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第1篇：框架式學習法范文

關鍵詞： “數據結構與算法分析” 課程群 分層實踐 分段管控 

課程群是對教學計劃中有相互影響、互動、有序、相互間可構成完整的教學內容體系的相關幾門課程組成一個課程間相互連接、相互配合、相互照應的課程群體[1]。2014年提出建設程序開發類課程群，包括C語言程序設計、C++程序設計、數據結構與算法分析、JAVA程序設計、web程序設計、組件開發技術、軟件設計模式七門課程。其中“數據結構與算法分析”課程在整個課程群具有承上啟下、舉足輕重的地位，決定程序開發類課程群的成效。 

一、“數據結構與算法分析”課程的現狀 

1.課程理論性強，難度大。 

調研發現：非計算機專業近80%的學生都感覺課程難，即使計算機專業的有近50%的學生，感覺該課程難學，這種畏懼思想影響學習興趣。 

2.先導課程掌握不扎實，課程推進困難。 

教學計劃中C++程序設計、實踐和該課程分別安排在第2和第3個學期。暑假將兩門課割裂了，造成是否介紹先導課的困境。 

3.學生動手水平參差不齊，單一的實踐安排難以滿足不同的需求。 

目前，課程的實踐安排對所有的學生相同，對于動手強的學生可能在寢室就完成題目，而對編程能力不強的學生可能根本不知該如何下手，久而久之學生就失去開發熱情。 

4.課程管控不足，課程考核不能反映學生的真實水平。 

目前課程的評定以卷面成績為主，實踐證明有些學生根本不會寫代碼但他卻能拿到很高的分數。 

二、教學改革措施 

1.課程群中相關課程開課時間的精細化安排。 

（1）開課時間安排。 

C++程序設計包括64上課課時和16實踐課時，將C++課程實踐調整到第3學期第1周上，而數據結構與算法分析課程從第2周以后開始上，這樣就將兩門課緊密地銜接起來。這種一門課程一分為二的方法促進了C++課程，同時也保證“數據結構與算法分析”課程的順利進行。 

（2）教學內容及學時分配。 

為呼應課程群中的后續課程，該課程內容是貫穿程序設計、軟件設計模式的思想和觀點。該課程采用面向對象和抽象數據類型觀點介紹數據結構，集中體現分解、抽象和信息隱蔽的基本原則，抽象數據類型是中樞，展示信息結構轉換的三個重要階段：數學模型、抽象數據類型、數據結構與算法。其理論教學環節的安排為：數據結構的基本概念（2），表、棧和隊列（6），樹（8），散列（4），優先隊列（7），排序（12），不相交集（4），圖論算法（7），算法設計技巧（4），攤還分析（4），高級數據結構（6）；課內實踐的安排：棧和隊列（2），表達式樹（2），散列、優先隊列（2），排序（2），不相交集（2），深度優先搜索應用（2），貪心、分治算法（2），AA樹、treap數（2）。 

2.課堂教學模式改革 

（1）注重啟發式教學，建立自主學習、合作學習相結合的教學模式。 

為強調思維訓練，采用講、做穿插的授課方式，教師采用示例案例授課時學生采用自主學習模式，是教-做-答疑的互動、有反饋方式。它強調教中實踐、實踐中思考、交流中提升；自主學習完后各小組通過“以強帶弱、以老帶新”的方式合作完成綜合實踐作業。 

具體講解時，（1）首先引入案例，然后給出C++實現的方法，最后詳細展開相應數據結構及操作實現；（2）一題多解、一題多語，如對同一問題采用不同的數據結構實現方法，對比講解，多語言實現為拓展作業；（3）難點分散，如將棧與非遞歸處理技術分別在棧、二叉樹非遞歸算法、快速排序與歸并排序的非遞歸算法等多處講解；（4）圖示講解和動畫展示相結合。 

（2）標準化教學與微課程教學模式相結合。 

為了確保課程的可持續發展，課程采用項目組集體備課、集體討論、分頭準備的方式。課程組骨干教師經過多次討論后修訂了課程教學大綱，形成了標準教案、PPT及算法演示視頻。為充分利用學生的課余時間，采用課程微課程化，微課視頻一般10分鐘左右[2]，選擇與生活比較貼近的數據結構（比如棧、隊列等）和基礎實踐內容微課化。 

3.項目驅動的分層實踐教學模式研究。 

教育心理學家發現：學習是累積性的，較復雜、較高級的學習是建立在基礎性的學習基礎之上的[3]。因此，課程的實踐教學以貫穿課程群的項目進行驅動，提出“注重基礎、綜合應用、提高創新”的三層次實驗教學模式，以基礎、設計、綜合三個方面的實踐能力培養為中心，全方位地培養學生的動手能力和創新能力。 

基礎類實踐通常是對教材上所涉及的數據結構及相關操作進行上機驗證，要求學生掌握相關數據結構，提高學生的軟件設計規范化能力。這類實踐通常在介紹完相關知識后以課程作業的方式發放，要求學生在規定時間內完成，教師以晚自習的形式進行個別指導；設計類實踐要求學生對給定的題目進行數據結構的設計及算法實現，題目是從貫穿課程群中的項目案例中切割出來的。實踐中我們鼓勵學生一題多解，并分析不同解的時、空代價。這類實驗通常是課程內實驗題目，要求每個學生獨自完成，教師全程指導、重點考核；綜合類實踐是對C++實踐課程中學生已完成題目的重新設計，以小組為完成單位，人員分組原則上是C++實踐的人員分組。該類實踐培養學生分析、設計實際項目的能力和創新能力。教師對有強烈要求的學生通過答疑的方式進行指導。各小組完成后需要進行結題答辯，答辯中教師會對完成情況進行評價，從而引出后續課程。 

4.課程考核與過程控制。 

我們采用分段控制的多元化實踐考核方式：期末機考30%+基礎實踐20%（程序代碼+報告+隨機面試）+設計實踐40%（課前準備材料+完成代碼+報告）+綜合實踐10%（報告+答辯）。考核方式強調對課程的過程監控，基礎實踐的每一次完成情況能夠給教師提供重點監控的學生名單，通過晚自習的重點指導確保學生弄懂相關知識點、順利進行實踐課任務，為保證設計實踐課的完成質量，要求學生在課前精心準備并提交準備材料。綜合實踐強調以強帶弱，最后通過總結引出下一門課程，從而保持學生長久的學習動力。 

三、結語 

數據結構與算法設計是程序開發類課程群中最重要的一門課程，其成敗直接決定整個課程群的成敗。在不影響其他課程下的課程群開課時間微調保證課程的順利進行；創新的教學課堂模式激發學生自主式、探索式學習；項目驅動的實踐模式將課程群中的課程更緊密地結合起來；分層的實踐教學滿足不同層次學生的需求；教學過程的管控進一步確保教學的順利推進。該課程改革對課程群中其他課程改革有積極的作用。 

參考文獻： 

[1]馬賽，李方能，吳正國，卜樂平.《信號與系統》課程群的建設與教學改革探索[J].高等教育研究學報，2010.3. 

[2]梁樂明，曹俏俏，張寶輝.微課程設計模式研究—基于國內外微課程的對比分析[J].開放教育研究，2013，19（1）. 

[3]哈斯.《數據結構》課程中使用逐步演示法進行算法教學的實驗研究[D].呼和浩特：內蒙古師范大學，2007. 

第2篇：框架式學習法范文

1.1基于教學過程提出的方法秦世波（2008）提出基于整個教學過程的建構主義教學改革方法，（1）教學目標的設計；（2）學習情境的創設；（3）自主學習設計；（4）協作學習環境設計；（5）學習效果評價設計。張馳（2011）提出基于建構主義遷移觀指導下的市場營銷課程教學具體設計：（1）加強對學生的研究與監控；（2）創建仿真情境，實施體驗式教學；（3）科學整合多種教學方法，突破傳統課堂教學局限；（4）設計合理的教學效果評估方式。李雪巖（2012）提出基于教學過程的建構主義教學改革方法：（1）搭腳手架；（2）進入情境；（3）獨立探索；（4）協作學習；（5）效果評價。鄭寬明、李天芳（2010）提出了基于建構主義理論的高校市場營銷課程教學設計步驟：（1）準備分析階段。準備階段主要包括教學目標分析學習者特征分析和教學內容分析。（2）學教互動階段。包括學習情境設計、學習策略設計、學習資源設計、管理與幫助設計、總結與強化練習等幾個環節。（3）評價與修改階段。學習評價包括對階段學習效果和期末學習效果的總結評價。

1.2基于幾大教學模塊的方法李春富（2011）提出了基于市場營銷教學的幾大模塊的方法：（1）理論教學模塊。要求突破了傳統灌輸式教學方式，嵌入互動式教學法、討論式教學法、啟發式教學法等多種新型體驗式教學手段。（2）案例教學模塊。案例練習通常包括：個人課前準備、小組課前準備、課堂時淪、老師歸納總結、個人書面報告。（3）模擬實驗模塊。提出建立市場營銷實驗室。如SimMar－keting模擬實驗，SimMarketing結合虛擬現實技術和互聯網絡通訊技術構造出的一個真實完整有效的營銷環境，讓參與練習的學生通過模擬競爭的方式演練市場分析、營銷戰略發展和營銷決策制定的持續的營銷管理過程，體驗完整的營銷方法體系。（4）實踐項目模塊。實踐項目可以由教師聯系某企業具體的實踐項目，也可以由學生聯系熟悉的企業，也可以是學生自己的創業項目，或者是網上虛擬運營的項目。

1.3基于具體教學方法姬虹、余秀華、揭新華（2009）基礎基于建構主義理論的市場營銷教學具體方法：（1）體驗式教學法。是指在教學過程中，教師以一定的理論為指導，有目的地創設教學情境，激發學生情感，并對學生進行引導，讓學生親自去感知領悟知識，并使這些知識在實踐中得到證實的教學模式。（2）項目教學法。指出由師生根據教學內容，聯系生活實際提出問題，在教師的指導下通過個人或小組搜集材料、提取信息、處理信息、合作研究、探索解決問題的學習方式。（3）虛擬公司運作法。提出正式上課時先讓學生自由組合建若干個虛擬公司，并按普通公司的運作模式與方法進行運作，以便讓學生較熟練掌握市場營銷理論方法與策略教學方法，要求以學生為中心，學生參加教學全過程，老師是學習過程的組織者、咨詢者和伙伴。楊潔，安翔（2011）提出5種具體方法：（1）調研性案例教學法。要求突破傳統的文本案例，還強調組織學生自己實地調查案例。（2）辯論教學法。辯論式教學方法是教師、學生就某一單元教學內容以問題為紐帶而展開分析、討論、辯駁及總結，從而獲得真知的教學方法。（3）角色扮演法。提出用演出的方法來組織開展教學，運用小品、短劇或現實模擬等形式寓教育于表演之中，把科學性、知識性和趣味性巧妙地結合起來，使教學過程生活化、藝術化，使學生在角色扮演和角色交往中，學習專業知識、激發學習興趣。（4）企業模擬經營學習法。是指透過模擬企業經營過程中的經營實況所創造的情境、所產生與衍生的問題來訓練學生，藉此啟發學生對于分析環境信息、處理群體關系以及制訂決策的能力。（5）項目驅動式教學法。要求教師在教學的同時，給每個學生或每個小組安排一個與教學內容相關的實際項目作為實訓內容，學生在教師的幫助下，緊緊圍繞該任務活動，在強烈的問題動機的驅動下，通過對學習資源的積極主動應用，進行自主探索和互動協作的學習。賀慶文（2007）基于建構主義理論提出要合作學習，并指出了合作學習的實施條件：（1）適合中等規模班級的教學。（2）要做好課堂組織工作。（3）做好課程結束以后的總結工作。王繼紅（2010）提出了基于建構主義理論的市場營銷實踐教學方法：（1）打造良好的實踐教學軟環境。（2）推動模擬實訓的開展。（3）推動深入課堂的實踐教學。（4）鼓勵學生參加各種營銷競賽，實現以賽促學。（5）重視專業認知實踐教學環節平建恒（2004）在比較以教師為中心的教學模式和以學生為中心的教學模式的基礎上，提出了基于建構主義理論的市場營銷教學具體方法：（1）支架式教學。提出圍繞當前學習主題，按最鄰近發展區的要求建立概念框架，將學生引入一定的問題情境，讓學生獨立探索，進行小組協商，完成對所學知識的意義構建，并進行效果評價。（2）實例式教學。要求選擇與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容，并確定整個教學單元的內容和進程，讓學生在現實世界的真實環境中去感受和體驗知識，從而來完成對所學知識的意義建構。（3）案例討論式教學。（4）實戰式教學。

2建構主義理論在其他相關學科教學中的運用研究

滕霞（2009）基于建構主義視角下研究旅游教學模式，提出運用方法：（1）拋錨式教學模式。（2）隨機訪問式教學模式。（3）支架式教學模式。（4）認知學徒制教學模式。周英男、陳芳（2008）提出了建構主義理論在MBA案例教學中的運用方法：（1）支架式教學。指出應為學習者建構對知識理解提供一種概念框架，這要求事先要把復雜的任務進行分解，以便于把學習者的理解逐步引向深處。（2）拋錨式教學。（3）隨機進入教學。并重點突出了支架式教學。張黨利、李安周、楊帆（2011）提出了基于建構主文理論的管理學教學模式設計：（1）管理情境建構前的活動。即一些準備性的活動，提出要基于對學生了解的基礎上確定教學內容。體現了建構主義的以學生為中心。（2）管理情境建構中的活動。（3）管理情境建構后的活動。李梅、彭定新（2012）從建構主義教學觀研究物流管理類課程的教學，認為可以采取5種具體方法：（1）以理論教學為基礎。（2）案例教學法。（3）項目教學法。（4）角色扮演法。（5）企業調研實踐法。王曼瑩（2009）提出了基于建構主體參與為主導的市場營銷案例體驗教學模式：（1）通過案例體驗教學模式設計，建構市場營銷學習環境。（2）鼓勵學生探索問題、解決問題，激活學生求知欲望。（3）以合作學習為主要策略，在主體參與中建構知識。

3對相關學者研究的評價

第3篇：框架式學習法范文

語育理論和學習理論是構成外語教學的兩大理論基礎。語言理論研究的是語言形成機制的相關問題．而學習理論所關注的是學習在過程有的規律。由于人們對這兩大問題的認識不同．因此產生了各種不同的教學方法。現代學習理論大致可分為行為主義學習理論、認知主義學習理論和人文主義學習理論。本文主要討論學習理論對外語教學法產生的影響。

一、行為主義學習理論對外語教學的影響

行為主義學習理論包括桑代克(E．Thorndike)的試誤一聯結說．巴甫洛夫(I．P．Pavlov)與華生(J．B．Watson)的經典性條件反射學說和斯金納(B．F．Skinner)的操作性條件反射學說。他們都認為。人類的思維是與外界環境相互作用的結果．即“刺激——反應”，刺激和反應之間的聯結叫做強化。認為通過對環境的“操作”和對行為的“積極強化”．任何行為都能被創造、設計、塑造和改變。在教學中．對學生理想的行為要給予表彰和鼓勵．還要盡量少采取懲罰的消極強化手段，只有強化正確的“反應”．消退錯誤的“反應”．才能取得預期的效果。斯金納的程序教學法是行為主義學習理論的典型代表。在教學過程中提倡·小的步子．積極反應．及時反饋．低錯誤率，自定步調。

受行為主義學習理論影響的教學方法主要有：提倡分析語法并進行翻譯教學的“語法翻譯法”(TheGrammar—TranslationMethod)；主張以兒童學習母語的過程作為參照。強調完全用目的語進行教學．通過學生和教師之間的問題一回答的操練來習得口頭交際技巧的“直接法”(TheDirectMethod)；主張聽說領先的“聽說法”(Theaudio—lingualMethod)和學習者在設定的情景里操練所呈現的語言結構的“情景法”(TheSituationalLanguageTeaching)。這些教學法的實施都與行為塑造學習理論的原則一致，可歸屬于刺激一反應類學習，其練習形式主要是在教師引導下的重復和替換練習。外語學習的實質就是～個機械的行為形成的過程．因而．在外語教學中應有錯必糾。通過記憶對話和進行句型操練使犯錯的幾率降到最低。語言就是言語行為——對話語的自動產生和理解．這種行為可通過引導學生模仿而習得。在此觀點指導下的教學法都是以教師為中心的，教師占據了課堂教學的主導地位，是教學的組織者、實施者和評價者。由于這些教學法所依據的行為心理學原理沒有考慮動物和人類學習的本質區別，因此，教學刻板、缺乏靈活性，不利于學生提高獨立思考和獨立解決問題的能力。它的小步子原則容易使學生厭倦。在對行為主義理論的批評中．認知主義學習理論應運而生。

二、認知主義學習理論對外語教學的影響

認知主義學習理論分傳統的認知主義和以此發展而成的建構主義的學習理論。傳統認知主義主要流派有格式塔的完形理論、托爾曼的符號理論、布魯納(J．B．Bruner)的發現學習理論、奧蘇貝爾(D．Ausube1)的同化學習理論它們都認為．學習過程不是簡單地在強化條件下形成刺激與反應的聯結．而是由有機體積極主動地形成新的完形或認知結構。格式塔心理學家認為．學習是有機體通過組織作用形成新情境的完形的過程；托爾曼認為．學習是有機體通過對行為的目標與取得目標的手段、達到目標的途徑的認知，形成認知地圖的過程；布魯納認為，學生的學習是學習者積極主動地進行認知操作活動(主要是概念化或類型化的思維活動)．形成新的知識結構的過程}奧蘇貝爾則主張．學生的學習過程是學習者通過同化活動將學習材料納入原來的認知結構中去．形成新的認知結構的過程。

傳統認知主義的學習理論雖然對知識加工過程與結果的看法不同，但是．它們都認為學習者是在教師的引導下，進行掌握該知識必須進行的信息加工活動．獲得統一的認識，并形成大致相同的知識結構。然而，2O世紀八九十年展起來的建構主義學習理論，對學習過程、學習結果和學習條件等提出了不同于傳統認知主義的觀點。在學習結果方面，傳統認知派學習理論認為，學習的結果是形成認知結構，它是高度結構化的知識，是按照概括水平高低層次排列的。建構主義則認為學習結果雖然也包括形成層級的知識，但這只是初級學習的結果．高級學習的結果是形成圍繞著關鍵概念建構起來的網絡知識結構。在學習過程方面，建構主義認為學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程，學習者不是被動地接受外來信息，而是主動地進行選擇加工；學習者不是從同一背景出發，而是從不同背景、不同視角出發；學習者不是統一在教師引導下，完成同樣的加工活動，而是在教師和他人的協助下通過獨特的信息加工活動，建構自己的意義的過程。

受認知主義學習理論的影響，二十世紀六十年代中期在美國出現的認知法(TheCognitiveApproach)反對在教學中進行反復的機械操作練習。它主張語言是受規則支配的創造性活動，語言的學習是掌握規則，而不是形成習慣．提倡用演繹法講授語法在學習聲音時，同時學習文字，聽說讀寫四種語言技能從學習外語一開始就同時進行訓練，允許使用本族語和翻譯的手段，它認為語言錯誤在外語學習過程中是不可避免的副產物，主張系統地學習口述和適當地矯正錯誤。它強調理解在外語教學中的作用，主張在理解新學語言材料的基礎上創造性的交際練習。在教學中廣泛利用視聽教具使外語教學情景化和交際化。

認知主義學習理論還體現在從20世紀60年代末逐漸開始形成的交際語言教學法中(TheCommunicativeLanguagTeaching，CLT)。CLT認為語言的功能和結構同樣重要，真實的交際活動能促進學習。學生是教學的主體，在教學中應包容錯誤．根據學生具體需要選擇應學的意念一功能項目，再據此選學相應的語言形式。它反對傳統的機械操練和模仿．提倡有意義的、模擬式的和真實的交際活動，以此擴大學生可理解的輸入。在此基礎上衍生出了三種當今最為流行的教學方法一是“任務教學法”(Task—basedapproach)。在一定時間內完成規定的任務。從而訓練學生學會某個語言項目。第二種教學法是“活動數學法”(ActivitiesApproach)。此教學法以有意義的話題為中心．由學生參與針對真實情景或模擬似交際操練活動。教師咨詢、察看、提供個別指導。對學生第三種教學法是“平衡教學法”(BalancedApproach)。這種教學法要求多個方面的平衡。如輸入與輸出，練習和交際．刺激與認知．學習與習得，粗調輸入與微調輸入等等之間的平衡。此教學法的操作仍是以活動為基礎．主張從非交際活動逐步過渡到交際活動。

三、建構主義學習理論的主要教學方法

1．支架式教學(ScaffoldingInstruction支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此．事先要把復雜的學習任務加以分解．以便于把學習者的理解逐步引向深入。

2．拋錨式教學(AnchoredInstruction)這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解和準確把握，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人關于這種經驗的介紹和講解由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”

3．隨機通達式教學(Random AccessIn—structlon)由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互聯系的全面了解和掌握，在教學中就要注意對同一教學內容，在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點我們可以看出：受認知主義的學習理論的影響，外語教學法發生了很大變化．意義學習取代了機械重復的學習；模擬或真實的交際活動取代了模仿和替換練習。學習者的認知能力得到充分重視和發展。

四、人文主義學習理論對外語教學的影響

第4篇：框架式學習法范文

關鍵詞:心理語言學 學習動機的提高 教師角色 外語教學

一、引言

在外語教學過程中我們經常發現只有少數學生表現活躍,積極對教師提出的問題給予回應,而其他學生似乎不愿參加課堂活動,甚至對自己周圍正在進行的課堂活動漠不關心。很明顯,后者的學習動機不夠強。事實表明,失去學習動機直接對學生的外語學習造成不利影響。長期以來,人們往往把外語教學的問題理解為教學方法的問題,因此把精力花在找尋一種理想的教學方法上,認為只要找出理想的方法,外語教學的一切問題就會迎刃而解。然而,六十年代以來心理語言學的發展促使人們開始注意學習者的因素(包括智力因素和非智力因素),認識到“學習者是外語教學中的內因”(Gardener,1972)。心理語言學家們綜合運用語言學和心理學的理論和研究方法來研究語言的習得、學習和使用的心理過程并最終發現在外語學習者中存在著的眾多差異主要表現為四個方面:年齡、學習動機、學習能力和學習方法。在一個相對固定的常規課堂環境下,學習者年齡和學習能力不存在重大差異。因此,筆者認為,重視學習動機,使學生在學習動力充足的情況下改善自己的學習方法,是英語教學的一個重要課題。

二、R.Gardner及W.Lambert等對學習動機的相關闡釋

20世紀六、七十年代Jakobovits(1970)等心理語言學家對影響外語學習的主要因素進行的調查研究結果表明:學習動機對外語學習的影響要大大超出學生智力的作用,并根據一些心理語言學家在美國大、中學生中所做的調查研究指出影響外語學習的幾個主要的學習者因素以及各自比重,如下表所示:

鑒于學習者才能和智力因素難于改變,該圖表說明了在可由外部調控的因素中,學習動機對外語學習至關重要。這一點在賈冠杰的《應用心理語言學與英語教學》一書中可以得到佐證:“沒有個人學習動機,真正的學習無從談起。”

加拿大語言學家R.Gardner及W.Lambert(1972)等對學習動機問題研究最為深入。他們把學習動機定義為“個體出于愿望或滿足感在語言學習上進行的努力程度”。換句話說,外語學習活動的產生與持續出于學習個體內部的、心理的原因,即外語學習動機。其功能主要有以下三個方面:

1.激活功能

即能夠喚醒或增強學習行為,維持學習者的興趣和覺醒狀態,為集中有意識的學習活動提供能量。例如:當學生用口語無法恰當、流利地表達自己時,就會出現焦慮不安的內心緊張狀態。為克服這種狀態,學生會采取各種學習策略,這種行為成為驅使學生增強學習行為的原動力。

2.指向功能

即能將學習者的行為引向某一特定目標,指引學習者選擇學習行為的方向。如:化學專業的學生在課下會有意識地閱讀一些化工專業英語讀物,因為了解一些本專業的英語知識對其深入獲取本專業的信息有益。

3.強化功能

一般來講,學習動機越強,學習勁頭就會越高漲,學習效率也就會越發得到強化。

R.Gardner及W.Lambert研究一些雙語制地區的社會心理并據此提出兩種類型的學習動機:歸附型學習動機(integrative motivation),指學習者對目的語社團有特殊興趣,期望參與或融入該社團的社會生活。學習者不但愿意學該語言,而且向往其生活方式,渴望了解其歷史、文化及社會知識。雙語制地區的一些兒童往往就是在這種動力推動下去學習第二語言的。工具型學習動機(instrumental motivation)則指學習者為了某一特殊目的,如閱讀專業文獻、通過考試、找尋職業等等而去學習另一種語言。

筆者認為,無論是以上哪一種動機,在國內學生的英語學習中都廣泛存在,教師希望學生的英語學習是出于對目的語以及所屬文化的濃厚興趣,而繁多的英語考試卻又使得部分學生,特別是非專業學生為了通過考試、進一步深造或在職場競爭中具有優勢而更多地被工具型學習動機所左右。而這兩種動機都屬于學習者的內在動機。

內在動機(intrinsic interest)這個概念在心理學領域并不陌生。與強調外在獎懲作用的動機目標指向理論相反,Keller(1984)(轉引自)將“興趣”定義為動機的主要組成部分之一,認為興趣即學習者基于自身已有認知結構之上出于好奇心被激發或保持而對刺激作出的積極反映。筆者認為,正是這種觀點促成了在語言教學領域人們對動機的思考。如果一個學生積極投入到學習任務中,并且在不需要持續的外部指導的情況下將這種投入予以維持,那么教師就可以確信該學生具有學習動機。而提高學生的內在學習動機,將其興趣設法集中到課堂教學活動中來便是教師的職責所在。

外語學習中的學習動機問題是學習者個體差異研究當中的一方面。然而,這方面的研究仍主要是依賴自主調查問卷和相關設計對歸屬型和工具型動機進行研究。將動機視為內在興趣的研究寥寥無幾。同時,研究者對學習過程中的動機會產生怎樣的效果幾乎沒有涉足,他們過多地研究了學習過程的最終產出問題。Schmidt(1989)認為將語言學習過程中教師和學生雙方努力的行為聯系起來的研究會有更真實的影響。

盡管以上理論令我們看到動機在影響語言學習質量方面的重要性,但光有這些是遠遠不夠的。因為具體應當如何加強學生的學習動機從而使他們成為熟練的學習者仍然有待探索。因此,筆者在下文將在上文提到過的理論基礎上嘗試提出一些在課堂上加強學生學習動機的建議。

三、外語教學中學習動機的加強

時至今日,關于如何在課堂上加強學生的學習動機的論述依然寥寥無幾。眾所周知,激發學生的學習動機是指改變或控制那些影響語言學習過程、鼓勵學生并對有利于學生學習效率提高的動機因素的過程。在此過程中,既需要學生本身的努力,也需要教師在外部對學習過程加以控制和塑造。本文將主要探討教師當如何在教學過程中發揮自己的作用以加強學生的學習動機。簡言之,就是創造一個以學為中心的課堂教學模式。

筆者認為,“以學為中心的課堂教學模式”強調學習的任務性,旨在通過任務提高學生的能力。在該模式的課堂教學中,教師會創造一個合作的而非競爭的學習氛圍,將課堂教學個性化,即讓學生自主選擇學習任務,而非過多關注學生的分數孰高孰低,將學生們的表現拿來進行比較或是一味提醒學生“快要考試了,如果不及格會怎樣怎樣”來加強學生的學習動機。其中,以下三方面不可忽視:1)教師對自身應具備的特質及角色的認識;2)環境變量:即教師創造能夠提升學生安全感、理解能力和挑戰自我意識的課堂環境;3)教學變量:教師在具體課堂上為加強學生學習動機所采用的具體做法。

1.關于教師

Williams和Burden(1997:141-2)指出,“教師為提高學生的學習動機所做的事遠遠不止是激發學生的好奇心。如果教師能夠讓學生完全明白自己的教學目的,或如果學生自己能發明能夠充分體現其個人意義的學習任務或活動,并能夠充分解釋這些任務或活動將如何對其自身產生幫助的話,提高學生學習動機的課堂環境就有可能產生了。”

一個善于教學的教師可能具備多種特質,但是最重要的特質一定是其更重視學生的學習過程,設法將學生在課堂上學習到的知識量最大化,并幫助學生在自己的學習過程中產生以下三方面正面效果:正面學習情感,對課堂內容付諸實踐,學生自身的學習(Anderson,1979:95-105)。

近來有很多關于教師應當如何從事課堂教學的論述,其中大多數都未將具體的教學策略作詳盡的說明,因而教師會感到無從下手。教師的傳統角色使得任何一個扮演教師角色的學生都會照搬自己老師的做法:即以權威的身份站在相對被動的學生前面,一堂課的大部分時間都是自己滔滔不絕,然后問一些自己已經知道答案的問題以便測試學生,然后通過判斷學生的回答來進行評估。然而,Simon & Boyer(1974:5)指出,沒有研究表明這些做法會導致學生的學習的提高,相反,許多相關研究表明這些行為對提高學生的學習有弊而無益。

鑒于教師是課堂的組織者、學習任務的引入者、學習活動的領導者和學習進程的掌控者,筆者認為應當由教師創造學習環境,實施教學并且控制課堂氣氛。換句話說,教師應幫助學生自主控制學習過程,設定學習目標,幫助學生培養內部自主監控能力和感受完成學習任務的有效性的能力,從而使得學生動機得到加強的可能性會更大。

同時,課堂學習是一個互動過程(話語方式或非話語方式)(Mehrabian,1982)。盡管課程設置,授課內容的組織,教學任務的組織等等主要集中在教師對內容的傳輸和學生對內容的理解和記憶上,然而,教師對自身教學成敗的理解很大程度上是與課堂的情感產出有關系。為學習者提供交流機會是外語學習中內在動機得以實現的方法之一。Mcnamara(1973)曾指出,“就動機而言,真正重要的是交際行為”。Rossier(1975)也強調的交流欲的重要性,認為沒有交流欲的話,歸附型動機的有效性會受到影響。正是這種對交際的需求和在交際中體驗到的愉悅為外語學習提供了動機。

Gardner等人(1976)在加拿大Dalhousie University對25名法語學習者采取了兩種不同的教學計劃――傳統式,即以語法準確性為教學核心的與創新式,即側重個性化教學與自由交際,隨后對兩種計劃下的結果進行比較,發現前一種模式下的學生更容易中途放棄且對法語老師持否定態度。而后一種模式下的學生相對具有較強烈的勝過他人的欲望并且對學習法語持較積極的態度。

可見,在學習過程中,學習者的動機主要有賴于授課教師來培養與加強。老師關上教室門,面帶笑容熱情地問候學生,然后通過進行點評或提問與學生個體進行互動,這一系列動作可以使學生學習動機加強成為可能。

2.關于環境變量

學生在課堂上會主觀地判斷該課堂是不是一個對自己有利的學習環境。課堂環境指的是教師能夠加強學生安全感、成就感、挑戰欲和理解情況的課堂因素。

首先,有效的課堂應該是充滿信任、秩序、合作和高度道德感的場所。為了提升學生的學習動機,課堂必須是一個能夠讓學生感到心理上安全的地方,即每個人都應當得到公正的對待和同等的尊重。

一旦安全有序的課堂環境建立起來,學生對自身將會取得的成就的期望值將會成為最重要的環境變量。教師可以通過使用為學生提供盡可能多的成功機會,將其“失敗”幾率降到最低的教學策略來提升學生正面的期望值。

比如:

將構建在學生已有的理解基礎上的開放式問題作為一堂課的開始;當學生不能很順利回答問題的時候,對學生給予提示;使用高質量的例句和演示手法來幫助學生理解;讓學生自己練習之前提供框架式練習。

還有,學生的確需要成就感。但是,從加強學生學習動機的角度來講,這種成就感只有在學生完成相對有難度或極具挑戰性的學習任務后或付出了自身努力并且選擇了適當的學習策略后才會具有。因此,教師應當把握好挑戰性這個尺度,因為過于困難或挑戰的學習任務反而會使得學生因為害怕失敗而喪失或降低學習動機,只有適當的挑戰性會提升價值。

當學生清楚地了解自己應該學習什么內容和為什么要學習該內容的時候,學生就會體會到價值。這種了解成為任務理解力。教師應當考慮學生想要學習什么,為什么它重要,這樣教師就可以提供對學習目標的適當基本理論。即學習任務決定了學生是否有學習動機。

從學習者的角度來講,在自我調控的過程中了解他們正在學習的內容和及其重要性是十分重要的。WHAT和WHY會幫助他們設定適當的學習目標,選擇有效的學習策略,在面對困難時仍然不懈努力。

3.關于教學變量

一堂課的導入部分是教師用來吸引學生注意力的重要部分,同時它還可以讓學生明白該堂課的基本框架。根據加強學生動機的認知理論,當學習者有欲望想要了解某事件的時候,就會擁有動機。這時,教師需要做的是有意識地設計導入部分,盡量將授課內容和學生的知識背景及興趣聯系起來。一旦學生產生了興趣,明白了課堂內容的框架,在講課過程中就需要努力將他們的注意力和興趣加以維持。筆者認為,通過個性化,參與性和反饋等手段,以上目的可以實現。

(1)個性化

個性化是指盡量通過使用與學生的知識面和情感因素接近的方法來使課題有意義。學生如果認識到所學內容的意義,他們的學習效果就會有改善。任何與學習者個人相關的內容都比遙遠抽象的信息要具體得多,因此,當老師講課時將內容與學生本人和日常生活聯系起來,學生會更愿意參與其中并且集中注意力。如果直接將內容與學生聯系起來有困難的話,那么采用類比法是可行的。通過將新知識內容與學生已有的知識背景聯系起來,學生看到內容與自己的生活的聯系,動機自然就會加強。

(2)參與

導入部分和個性化手段會將學生拉入到課堂中來,但是除非內容格外稀奇,以上兩種手段即便是一同使用也很難長久地確保學生動機能夠得以維持。教師有意識地讓學生多多參與會讓學生變得積極主動并且提高學習成效,這才是維持學習動機的關鍵。而最實際的方法是使用開放式提問,這一點在讓學生參與和提高動機方面尤其有效。然而,不真實的開放式問題并沒有效果。如果教師事先已經在腦海中知道了具體答案,還要讓學生觀察或比較,學生會很快意識到這個問題并不是真正的開放式問題,他們的動機會因此而減退。盡管提問是有效的途徑,但是它本身需要很大技巧。除此之外,還應當采取附加策略,如技能操練、游戲和小組合作等等。其中有些很簡單但是很有效,如技能操練與常規活動相比會使學生感到游戲般的成分,一旦看到自己的進步,學生會增加成就感。

(3)反饋

教師有責任提供反饋。其形式可以是表揚、相關評價或沉默。同時,反饋是很復雜的過程,給出反饋的方式和接受者的理解方式都要考慮在其中。相關研究表明,那些被學生理解為信息性的反饋會加強他們對某些學習任務的學習動機,因為這些反饋提供了可以幫助他們更加獨立地完成當前和后續任務的信息,而控制性的反饋(如純粹的獎懲)無法達到這種效果。不難理解,學習者需要接收能夠用來判斷自己進步與否,正確與否,并提供繼續努力的方向的信息。信息性反饋會幫助學生認識到自己表現中的具體哪些方面是可以肯定的,通過具體手段可以對某些方面進行改進。這樣一來,學生可以加強動機并且進入到下一個發展階段。側重批評或表揚的控制性反饋則會適得其反。Brown(1993:180)指出“對于教師在課堂上用親切的態度給出的正面反饋,學生會將之看作是對自身自主批判性思維能力、個人進步的肯定,進而能夠加強其動機并且使動機得以維持。”

然而,教師必須根據學生的真實表現給出反饋,決不能不考慮其表現僅僅以讓學生自我感覺良好為目的。因此,教師應當注意保證自己給出的反饋質量。

四、小結

本文是將心理語言學中Lambert和Gardner(1972)的動機理論應用于教學實踐的一次嘗試,鑒于學習動機對英語學習起促進作用,筆者從教師在加強學生學習動機的過程中所起的作用著手,細節化地強調了教師創造能夠提升學生安全感、理解能力和挑戰自我意識的課堂環境的重要性,提供了教師在具體課堂上為加強學生學習動機所采用的如個性化、參與及反饋等做法,旨在為實現使學生擁有學習動機和自主的學習風格這一教學的終極目標提供可行性建議。

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