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第1篇：框架式教學設計范文

關鍵詞：TPACK；信息技術與課程整合；教學設計模式

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2017）04-0056-04

一、TPACK 框架的背景及內容

TPACK框架是“信息技術與課程整合”發展的第三階段。以美國為代表，其整合途徑與方法的研究大致可劃分為三個發展階段：第一階段關注學生基于網絡的自主學習和探究，第二階段究關注如何運用技術來設計課程。這兩個階段都特別關注技術和學生，而沒有認真關注整合過程中教師的知識所起到的重要作用。針對這類問題，美國學者科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）于 2005 年在舒爾曼（Shulman）提出的學科教學知識（PCK）的基礎上提出了整合技術的學科教學知識，即TPACK（Technological Pedagogical And Content Knowledge）[1]。

TPACK框架是學科內容（CK）、教學法（PK）和技術（TK）這三種知識要素之間的復雜互動，是它們整合后形成的一種新知識。 三種知識要素之間的互動關系如圖 1 所示。

CK-學科內容知識是指實際被學生學習或教授的學科知識。包括兩個維度：C1K-學科統領性內容（具體學科教學大綱、課程標準的知識）、C2K-學科內容知識（具體學科的思想、概念、方法、關系等知識以及具體學科與其他學科關系的知識）。該類知識專業性較強，學科不同，層次不同，所涵蓋的內容也大不相同，因此，對具體學科的授課教師來說，深入理解其學科的基礎知識顯得尤為重要。

PK-教學法知識是一種通用的知識類型，包括兩個維度：P1K-學生學習過程的知識（主要包括發展心理學和教育心理學知識）和P2K-支持教學的方法和策略類知識。這些知識通過課程設計、課堂管理、教學評估等教學環節體現出來。掌握教學法知識要求教師做到深入理解學生的學習過程，即能夠理解學生獲得知識、掌握技能和能力提升的過程，在此基礎上，教師才能更好地理解教學過程，從而合理地運用策略和方法類知識來設計和開展教學活動。

TK-技術知識，這里的技術指的是運用到教育中的“教育技術”，包括傳統技術和數字技術。技術知識包括三個維度：T1K-對具體技術教學功能的可供性和限制性的理解， T2K-教學工具操作方法的知識，T3K-有關學習新技術的方法的知識。隨著時間推移，大多數傳統的教育技術變得非常普遍，取得了感知透明性，教師能夠熟練運用它們。然而，相對而言，數字技術卻是千變萬化、頻繁更新的，因此我們要避免陷入“功能固著”，需要不斷更新自身的技術知識，以發展的眼光看待技術的可供性和限制性，學會流暢地運用技術解決教學問題。

境脈是指教學班級中的信息化教學設施、學生情況、班風等因素相結合的具體環境以及他們之間的相互作用關系。不同班級有不同的境脈，同一班級的不同時期境脈也不同。其中任何一個因素的變化都會引起具體境脈的變化，教師作為課程的設計者，需要有敏銳的洞察力和分析能力，并且能夠積極地調整教學方案來適應變化的境脈。

PCK-學科教學知識，指使用相應的教學方法、策略來組織特定教學內容的知識。該類知識的形成依賴于獨特的學科內容、獨一無二的教學經驗和教育學知識的整合。

TCK-整合技術的學科知識，指使用相應的技術來表征特定教學內容的知識。該知識的掌握需要對技術和學科內容互相影響和限制方式有很好的理解。在一定程度上，因為技術的限制性，其表征類型也受到限制，不同的技術支持不同的內容表征。同樣的，不同的學科內容也限制了采用的技術類型。

TPK-整合技術的教學法知識，指使用相應的信息技術來支持特定的教學方法的知識。整合的實質是教學方法的技術映射。TPK的重要部分是教師需要為具體的教學法目的重新配置技術，創造性和靈活性地使用已有的工具。

TPACK-整合技術的學科教學知識，指使用各種支持性的信息技術來開展某學科內容教學的知識。實質是對CK、PK、TK之間相互作用的理解。教師面對的每個“劣性問題”都是這三個要素的獨特整合，不同的教師、教學境脈，整合出的教學方案也不同。教師需要對CK、PK、TK的每一個領域都有較高的認知流暢性和靈活性，更需要在它們的交叉中發展這種靈活性，達到對具體教學境脈的高度敏感性，這樣才能設計出較優的教學整合方案。

二、基于TPACK框架的教學設計模式

1.教學設計模式簡述

教學系統設計模式是系統地再現教學設計過程的一種理論化的簡約形式。它是一套程序化的步驟，旨在告訴教學設計者按照什么步驟和方法進行教學系統的設計。由于教學系統的范圍、層次以及設計人員的工作環境、專業背景等差異，使得他們對教學設計的理解不盡相同，因此產生了不同的教學設計模式。盡管這些模式各有不同，但它們都包含了相同的要素（學習者、目標、策略和評價）和相同的設計環節（教學目標、策略和評價的設計）。從理論基礎來看，教學系統設計模式可分為三大類：

第2篇：框架式教學設計范文

關鍵詞：馬列?科社學科 國家社科基金 立項數據 量化分析

中圖分類號：A1 文獻標識碼：A

文章編號：1004-4914（2016）10-019-03

引言

國家社科基金項目設立于1991年，是我國目前唯一的國家級哲學社會科學研究的項目基金。開設國家社科基金項目以來，極大地促進了我國整體學術水平的提高。目前，國家社科基金項目共設有社會學、馬列?科社學、政治學等23個學科類型，基本形成重大項目、重點項目、一般項目、青年項目、西部項目、后期資助項目、成果文庫等七個立項資助類別。在國家社科基金的大力支持下，馬克思列寧主義和科學社會主義學科（以下簡稱“馬列?科社”）得到了蓬勃發展。本文通過對1994―2015年馬列?科社學科國家基金立項情況進行統計分析，進而了解本學科的研究現狀和發展趨勢。

一、統計數據來源及研究方法

本文使用的全部數據來源于全國哲學社會科學規劃辦公室網站公布的1994―2015年國家社科基金項目對馬列?科社學科的立項數據。在數據處理中，本研究基于2008個有效樣本，首先將所有數據匯總，統計到Excel表格，然后對馬列?科社學科國家社科基金項目的立項時間、立項類型、區域分布、研究機構、科研人員、項目主持人、預期成果等信息進行全面的分析，意在揭示我國馬列?科社學科發展的現狀以及發展趨勢。

二、立項情況統計分析

全國哲學社會科學規劃辦公室公布的國家社科基金立項項目所涉及以下特征，即項目數量、項目類型、項目地域分布、項目主持人、研究機構、科研人員和項目成果類型七個立項情況，本文也將從這些方面進行統計分析。

（一）項目數量統計

經統計，1994―2015年，國家社科基金項目對馬列?科社學科共計資助立項2008項，從表1數據可以清晰地看到，1994―2015年馬列?科社學科立項總數基本上保持增長的趨勢，但是在1995、1997、2000、2003年四個年份呈現減少的趨勢，而且個別年份差距較大，1995年僅資助13項，2012年開始大幅增加，增加幅度達到48項。

通過深入地分析數據，說明從1994年到2015年，本學科項目數量上基本保持穩定的增長，表明學者、大眾對馬列?科社學科的學習、研究、分析人數越來越多，也就突出地體現著對馬列?科社學科的研究視角呈現出不同的特色和進行深入地探索。但需要注意的一點是，馬列?科社學科立項數所占國家社科基金項目比例總體上呈現下降的趨勢，在1994―1995年、1998―1999年、2004年、2007―2009年、2012年、2014―2015年呈現增長的趨勢，從中分析立項數目在減少的過程中1999年達到最高6.46%，2003年最低達到3.27%，其余年份基本上比較穩定，變化幅度不大。

（二）項目類型分析

馬列?科社學科的國家社科基金項目包括重點項目、一般項目、青年項目、西部項目、重大項目、后期資助項目、成果文庫七種類型，至今為止，中華學術外譯項目只有2013年社會科學文獻出版社出版的《蘇聯解體的二十周年祭》這一項目，另外由于一些項目未標明項目類型，所以這兩項未統計在內。

根據表1，我國馬列?科社學科的立項項目主要為一般項目，其次為青年項目、西部項目、重點項目。馬列?科社中一般項目共立項1146項，占本學科立項總數的57.04%，是馬列?科社學科的主體立項項目。青年項目占本學科立項總數的19.86%，從1995年最少的2項增加到2014年最多的48項，增福為46，增速快于立項項目總數的增速，這也客觀的說明國家大力重視和支持青年力量的培養，這也為今后國家社科項目立項提供了更大的發展空間。之后的西部項目設立于2004年，立項數占到項目總數的14.09%，立項數量超過了重點項目的立項數量，表明了這與國家政策有密不可分的關系，我國為了大力扶持和支援西部發展，因此從2003年開始進行西部計劃。另外重點項目和重大項目立項數所占比例相對低，其中重點項目占到項目總數的6.87%，重大項目占到項目總數的0.89%，因為國家對這兩大項目審核要求高、程序多。后期資助項目和成果文庫兩大項目均開設于2010年，所占項目總數的比重分別是0.89%、0.34%，這兩大項目最終的成果形式是專著，對專業性要求較高，因此立項數量較少。從這一統計表中也可以清晰地反映出我國馬列?科社學科的人才相對缺乏，研究重大項目和重點項目的力量相對薄弱。

（三）立項項目地域分布分析

表2統計的是國家社科基金馬列?科社學科項目立項地區的分布情況，此表借以考察本學科在我國不同地區的發展狀況。表2首先體現的一個重要特征是數據研究的全面性，本表統計的是全國31個省、直轄市、自治區的國家社科基金馬列?社科學科的立項數目以及占總項目數的百分比。此外，獲得國家社科基金資助的地區呈現集中性的特征，居首位的是北京，立項數目為326項，占總數的16.24%，從這一數據可以得出，北京在馬列?科社這一學科的研究上處于領先的地位，北京在研究能力和研究水平方面是全國的核心地區，同時，北京的科研院所、高校、軍隊以及中央機關的機構的數量和水平是支持本地區發展的重要力量。此外，湖北、江蘇、河南、湖南、山東、陜西的立項數在80項以上，是項目貢獻的重要地區。然而，項目數較少的幾個地區分別是、海南、青海、寧夏、內蒙古和山西，這六個地區共立項73項，占總項目數的3.64%，不難發現這些地區經濟和教育發展水平較低，因此科研能力相對薄弱。

（四）項目主持人所屬單位系統分析

國家社科基金立項主要隸屬于以下五大系統，分別是高校、黨校、社科院、機關、軍隊體系，通過表3統計可以發現，在馬列?科社學科的研究領域中，我國各省市的高?？蒲腥瞬旁萍?，高?？蒲腥藛T是研究的主要力量，研究的專業性和規范性強，是研究重要課題的主力軍；同時，在黨校系統中，馬列?科社學科的立項項目也起著重大的作用，這與馬列?科社學科的學科性質有關，我國大力倡導正確的世界觀、人生觀和價值觀，在思想意識層面弘揚主旋律，奠定主基調；相對來說，術業有專攻，軍隊系統的立項數目較少。

（五）項目數較多的研究機構及科研人員分析

表4統計的是1994―2015年馬列?科社學科立項總數在10項以上，包括10項的研究機構的信息，此表從微觀上可以系統地把握出本學科在國家基金立項上的具體系統的集中性，有助于國家在資金，政策方面給予科研院所集中支持。

首先，從本表列出的數據中，共有36個機構立項數目超過10項，共立項674項，主要是高校、黨校和社科院。立項數目具有明顯的隸屬系統集中性，立項數目最多的是中央黨校，為74項，占到總數的11%，是本學科研究的強力軍，這與國家政策緊密相關，另外，其他黨校共立項188項，占到總數的27.89%；排名第二位的中國社會科學院立項42項，占到總數的6.23%，中國社科院在馬列?科社學科的研究中無論是專業性還是深度性方面一直是佼佼者；從本表中看到我國的大多高校也是項目產出的主要貢獻者，共有26所高等院校立項434項，占到總數的64.39%。同時，本表反映出明顯的地域集中性，這與表2統計的信息相一致，立項研究機構主要集中在北京、湖北兩個省市，表明這兩個地區的研究實力整體較強。

其次，高校立項分布又呈現明顯的階梯性，第一梯隊為：華中師范大學立項34項、中國人民大學立項32項、山東大學立項27項、東北師范大學立項24項、武漢大學立項22項，共立項139項；第二梯隊為：南開大學、福建師范大學、鄭州大學、湖北大學立項18項、復旦大學立項17項，南京師范大學立項16項、蘇州大學、湖南師范大學、中山大學立項15項，共立項150項；第三梯隊為：清華大學、吉林大學共立項14項、北京大學、山東師范大學、湘潭大學、貴州師范大學立項13項、河南師范大學、廣西師范大學立項12項、南京大學立項11項、河海大學、江西師范大學、新疆師范大學立項10項，共立項145項。高校主要體現出明顯的專業性，主要是集中在全國各省份的綜合性大學和師范類大學的學院、政治學院，表明了這些馬列?科社學科專業強校在國家社科基金項目立項中占有明顯優勢。

通過對全國31個省、自治區、直轄市所有的高校、軍隊、黨校、黨政機關以及其他機構的項目主持人信息進行統計，發現馬列?科社學科研究人員的立項數主要在2項以下，3項的科研人員有15名，4項以上主要集中在7位研究者，這些科研人員是本學科領域的核心領軍人物，對學科建設具有重要的影響力。其中立項數目最多的是華中師范大學科學社會主義研究所的聶運麟共立項5項，其中有兩項為重點項目，客觀上反映了華中師范大學在本學科的研究成果上做出了重大的貢獻。緊隨其后的六位學者平均立項為4項，主要以一般項目居多，不難發現，他們大多研究的時間跨度較大，周期較長，而且研究領域具有很強的專業性。以山東大學的王韻興學者為例，主要研究理論的實際運用，他所研究的四項項目中，有一項青年項目、一項重點項目，因此，也在本學科的研究深度和高度上有著突出的體現。

（六）項目成果預期分析

在項目申報、立項的程序中立項項目的預期成果形式是項目定性的重要影響因素，是選擇研究內容和研究方式的起點，在某些方面，預期成果的選擇是項目研究成果成敗的關鍵。國家社科基金項目預期成果形式多樣主要以專著、研究報告、論文集為主，還有譯注、工具書、光盤等形式，但是因具體學科的性質會有一定的形式成果。在馬列?科社學科中，主要以專著、研究報告、研報、論文集單一項的形式立項，共680項，占到總數的97%，以專著+、論文集+等兩種形式立項的共21項，占到總數的3%。

在這些成果中，專著立項占到總數的80.31%，當然這與不同的項目類型的要求有關。同時，馬列?科社學科的專業性質決定著成果的形式，本學科主要研究基礎理論及其在某些領域及角度的理論運用，適合科研人員進行高、深程度的探索。另外，由于本學科的特殊性，沒有譯注、工具書、光盤等成果形式，因此，今后可以在成果形式上進行多樣化創新，不斷推進項目的深入探究。

三、小結

（一）研究現狀概況

本文主要以馬列?科社學科的國家社科基金項目、成果和形式為研究對象，運用統計學的基本方法，對我國1994―2015年間的馬列?科社學科立項項目進行多角度、多方面的分析，希望能夠基本上把握本學科發展的脈絡和趨勢。在22年間本學科取得了重大的發展，立項總數為2008項，項目類型多樣主要以一般項目和青年項目為主，青年科研力量已經成為本學科研究的中堅力量，反映出國家對新力量的重視與培養，項目的地域分布以及項目負責人的所屬單位、系統分布呈現集中性，主要集中在經濟發達、科教文事業發展快的省市高校，項目的預期成果形式多樣，有專著、研究報告、譯著等，并且西部地區在國家政策的大力支持下有較快的發展，新疆、貴州等地的學科建設水平取得了提高。

（二）研究思路大致相似亟待新角度

馬列?科社學科國家社科基金立項的項目在研究思路和方法上主要是集中在立項項目的總數、立項類型、立項地域分布、項目主持人所屬單位系統分布、立項研究機構及其研究人員分布、項目主持人和項目預期成果這八個角度進行統計分析，整體的研究思路基本相似。在最終的研究結果中則體現出立項項目存在地域、單位，所屬系統等方面的不均衡現象、集中性現象，進一步推導出本學科研究建設的熱點地區以及薄弱地區，面對不均衡現象提出相應的對策建議，如項目負責人單位集中在發達地區，因而提出要對相對薄弱地區如云南、等地進行政策傾斜，這樣的研究思路是理論的一般延伸，這也會造成對同一立項數據的重復研究，這需要科研人員以及學者進行研究思路的新創造。

（三）加快形成學科研究的集聚效應

馬列?科社學科具有自身發展的特色，理論性、專業性強，因此在統計分析的基礎上不難發現，本學科應發展特色研究領域，加快形成學科研究的聚集效應，帶領整個學科的向前發展。在表2、3、4信息統計的基礎上，可以得出，通過進行不同單位機構、不同地域的聯合，以高等院校、社科院為研究的主陣地，以沿海地區、經濟發達地區為主要的帶頭地區，進行優勢互補，拓寬本學科研究的視角和深度。另外，科研人員可以借助跨學科的理論視野，不斷深化相關理論內涵，整合本學科的領軍人才和資源，在研究視角、研究方法、研究途徑等方面進行突破，為我國國家社科基金人文社科領域提供前瞻指導。

參考文獻：

[1] 徐俊，風笑天.近十年來中國社會學研究進展――基于國家社科基金立項的統計分析[J].北京社會科學，2014（9）

[2] 張永汀.國家社科基金視角下我國政治學科研究狀況分析――基于1993-2012年國家社科基金立項數據的量化分析[J].理論與改革，2013（3）

[3] 黃華偉.基于國家社科基金項目的?科學社會主義學科發展狀況[J].科學學研究，2011（10）

[4] 覃正愛，趙亮，余倩.國家社科基金推動馬列?科社學科蓬勃發展[N].中國社會科學報，2013.09.11

[5] 鮑振東.落實“兩個鞏固”推進社科工作[N].遼寧日報，2013.11.19

[6] 姜霖.國家社會科學基金資助項目統計分析――以社會學為例[J].西南名族大學學報（人文社會科學版），2016（2）

（作者單位：山西農業大學 山西太谷 030801）

第3篇：框架式教學設計范文

［論文關鍵詞］地域性 環境空間設計 專業教學框架

肯尼斯·弗蘭普頓（kenneth frampton）教授在其著作《建構文化研究》（studies in tectonic culture）一書中將“建構”（tectonic）解釋為具有文化性的建造或稱為“詩意的建造”，其本意是關于木、石材等材料的結合問題。它注重建筑的建造方法，包含構造材料的內容和要求考慮人加工的因素。中國的建筑理論體系很早就認識了中國木構建筑體系的技術與形式的高度有機結合，中國的傳統木構建筑造型全然得益于結構的本體，這原本是完全符合現代建筑發展趨勢的極為積極的因素，理應成為我們所繼承的重要歷史文化遺產。然而，在當前我國環境藝術設計教學的架構中，體現出將設計的技能訓練分成幾個獨立的知識加以傳授，割裂了其中的有機聯系，也割裂了空間和建構。我們應當研究中國建筑的空間和建構內涵，發展營造學社和先輩建筑家的追求，將對空間的認知和建構思想貫徹到設計教學中補充和完善以往的教學。

嶺南建筑歷史悠久，在中國傳統建筑中獨樹一幟，具有豐富的文化內涵和價值。嶺南建筑從建構特征與方式上具有建筑與環境空間本質性的特征，從其民居與祠堂的空間構成上和嶺南地域的人文、氣候、地理、生活方式、當地材料與構造方式都具有其獨特的建構特征，我校植根于嶺南地域文化的土壤中迅速成長，環境空間的設計教學體系也摸索走出地域特色化的建設之路。

一、嶺南地域性建構設計教學的思路、目的與方法

與純藝術不同，建筑是現實生活的體驗，它是真實的存在而不僅僅是象征性的符號。建筑與環境空間是與技術、建造方式以及應用的材料密切相關的，在材料的外部表現和建造技術等方面追求真實。

嶺南地域性建構設計教學的思路是以地域性空間設計分析的共性問題為主線，如嶺南地域建筑與環境的空間要素、空間類型及次序、建筑細部等問題，由若干共性問題的專題單元構成穩定而開放的教學體系。

嶺南地域性建構設計教學的主要目標在于運用適宜的地域化材料和技術，在既定的基地內創造出符合內外使用需求的空間和形式。在一年級空間設計的基礎課程之中貫穿功能與空間、材料與技術構成建筑設計中三個最基本的問題，在二、三年級教程中以專題的形式進一步延伸和拓展。教學中強調功能解剖及組織方法、空間分析方法、建構分析方法、環境分析技術以及啟動、推進及整合設計的程序方法。

培養嶺南地域建構空間建構能力的教學方法有嶺南建筑空間類型與要素的認知訓練、嶺南園林空間環境與行為的解讀訓練、嶺南地域主義概念設計與功能的構思訓練、嶺南地域化生活行為模式與空間的組織訓練、嶺南地域性技術材料與空間的建構訓練和地域性理念構思與設計的綜合訓練。

二、嶺南地域性建構教學單元的基本框架與內容

建構教學的主線是環境的概念，設計的參考依據為場地和場所。在這條線中，四個層次設置了景觀限定、街區限定、坡地以及街道限定四個場地條件。

第二條線是空間的概念，將通常的功能空間類型簡化為單一功能空間、單一功能組合空間、簡單綜合空間以及復雜綜合空間。

第三條線是建構的概念，材質和建構是建筑形式產生的重要依據。課程設計中強調的應是材質而不是材料，材質強調的質感、形象以及表現力，而材料強調的是物理性能。設計師的建構活動是通過設計實踐提出問題，分析問題，解決問題，以地域性的空間建構方法與地域建筑的歷史理論研究為理論基礎，補充驗證設計課題的內在邏輯關系。

地域性建構理論研究是研究地域傳統的營造體系理論或者說是傳統構件的建構關系與建造過程的原理課程，環境空間設計一年級在整個空間設計教學體系中被定位為空間形態設計入門階段，可以將空間設計形式分為空間與體積、場地與場所和材料與建構三個組成部分。這三個部分解釋了建筑和景觀環境存在的基本含義，即使用空間的要求、場地的幾何特征和場所的肌理感、材質與材質運用的方法。

在訓練過程中，針對嶺南的建筑文化，筆者所在學校通過六個層級不同的教學方法，逐步建立設計內在與外延的邏輯關聯性，掌握通過設計分析來形成設計成果表達的設計專業工作方法，實現以建構為主線的設計作品的多樣性，實現空間建構實踐性教學的互動與反思，將現有的設計教學框架進行調整與完善，以單元教學為組織單位將基礎課程與專業課程同步進行，具體如下：

1.專業課程單元分為四個。在一年級時進行功能認知與形式訓練單元，在二年級時進行形態與材料建構單元和空間類型與組織單元，在三年級教授綜合設計課題單元。

2.基礎課程單元分為五個。在一、二年級時進行歷史理論研究單元，同時在一年級時進行工程制圖與模型訓練單元，在二年級時進行計算機設計表達單元。另外，一、二年級時還應進行設計案例分析單元和設計專業英語單元。

3.“回歸本源”的教學思路構想。即讓環境空間設計回歸至最初的解決場地與環境、功能與空間、材料與技術等問題的方法與思考。正如張永和在《對建筑教育三個問題的思考》一文中談到的：“建筑的基本功能在于掌握設計的技能，即分析、綜合、組織建造、基地、空間、使用諸方面條件和可能性的能力。”因此，對建筑設計的基礎訓練，應逐步培養學生對建筑空間概念的認知，一直到設計構思、真實建構。傳統的建筑教育最終成果是圖紙和模型，教師根據圖面內容進行評價，學生的學習也就到此為止?？臻g建構教學進一步深化教學目標，希望為學生提供一個從空間認知到設計到建構的完整訓練過程。

第4篇：框架式教學設計范文

【關鍵詞】學習支架;支架式教學;教育技術公共課;教學設計

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2009)11―0040―04

教育技術公共課是教育部規定的師范院校學生的一門必修課程,在培養師范生了解和掌握現代教育技術基礎知識、基本理論與基本方法,特別是教師教育觀念的轉變和掌握現代化教學手段、培養學生運用信息技術學習的能力,獲取信息、加工信息、評價信息以及把信息運用于教學的能力,進一步完善學生信息策略、增強信息意識、加強信息倫理道德規范等方面都起著非常重要的作用。但教育技術課程內容較多,包括的知識面比較廣,幾乎涵蓋了教育技術學專業的大部分課程的內容,而課程教學時數相對有限,所以每次課堂教學中教師講解信息量很大;同時,現代教育技術公共課是面向全校的各專業的學生開設的,學生人數比較多,采用大班授課給課堂教學帶來了許多不便;另外,部分學生不清楚或不知道學習教育技術公共課的真正目的,不了解教育技術公共課的內容對以后的學習和工作有何幫助,對所學知識不能完全理解和接受。因此教育技術公共課的教學效果并不盡如人意,仍存在著不少問題。本文試圖從教學的角度出發,將支架式教學引入到教育技術公共課的教學中,確立學生在學習過程中的主體地位,培養學生的自學能力,提高學生的教學設計能力,以期改進教育技術公共課的教學效果。

一 支架式教學簡介

1 什么是“支架”

支架(Scaffold)原意是建筑行業中使用的“腳手架”,腳手架就是工人們在建造、修葺、或裝飾建筑物時所使用的能夠為他們和建筑材料提供支持的暫時性的平臺或柱子等,是一種臨時性的支撐架構[1]。根據這個建筑隱喻,伍德(Wood,Bruner&Ross,1976)最先借用了這個術語來描述同行、成人或有成就的人在另外一個人的學習過程中所施予的有效支持[2]。普利斯里(Pressly,Hogan,Wharton-MeDonald,Mistretta,Ettenberger,1996)等人為“支架”所下的定義是根據學生的需要為他們提供幫助,并在他們能力增長時撤去幫助[3]。

2 對“學習支架”的理解

前蘇聯著名心理學家維果斯基(Lev Semenovich Vygotsky,1896-1934)的“最近發展區”理論,為教師如何以助學者的身份參與學習提供了指導,也對“學習支架”提出了意義明晰的需求說明。維果斯基將學生的實際發展水平與潛在發展水平相交疊的區域稱為“最近發展區”。這個發展區存在于學生已知與未知、能夠勝任和不能勝任之間(Vygotsky,1978),是學生需要“支架”幫助才能夠完成任務的區域。

學習支架的作用就在于幫助學生順利穿越“最近發展區”以獲得更進一步的發展。通過支架(教師或有能力的同伴或某些有用的資料)的幫助,管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己(學習過程被內化)。當教師發現學生能夠有能力順利穿越最近發展區時,撤去支架。

學習支架的形式多樣,分別適用于不同性質的教學任務。從其表現形式看,學習支架可以為范例、問題、建議、向導、圖表等。除了這些可設計的學習支架外,學習支架還有更為隨機的表現形式如解釋、對話、合作等。[4]

3 支架式教學的涵義

根據歐共體“遠距離教育與訓練項目”的有關文件,支架式教學被定義為:“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的,為此,事先要把復雜的學習任務加以分解,以便于把學習者的理解逐步引向深入”。 [5] 如圖1所示。

支架式教學是人們根據建構主義學習理論開發出的比較成熟的教學模式之一。支架式教學的進行,是利用學習支架為學生的學習提供必要的、有用的幫助。

4 支架式教學實施的基本環節[6]

按照學習支架理論,支架應按照學生智力的“最鄰近發展區”來建立,而且是通過“學習支架”不斷地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平。支架式教學的基本環節主要包括以下幾個方面:

(1) 搭腳手架――圍繞當前學習主題,按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。

(2) 進入情境――將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個層次)。

(3) 獨立探索――讓學生獨立探索。探索內容包括:確定與給定概念有關的各種屬性,并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導(例如演示或介紹理解類似概念的過程),然后讓學生自己去分析;探索過程中教師要適時提示,幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些,以后逐漸減少,越來越多地放手讓學生自己探索;最后爭取做到無需教師引導,學生自己能在概念框架中繼續攀升。

(4) 協作學習――進行小組協商、討論。討論的結果有可能會使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少,各種屬性的排列次序也可能會有所調整,并使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解,即最終完成對所學知識的意義建構。

(5) 效果評價――對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價,評價內容包括:自主學習能力,對小組協作學習所做出的貢獻,是否完成對所學知識的意義建構。

其中在評價形式上包括過程性評價和總結性評價。但是具體采用什么評價方式,對哪些內容進行評價都要根據實際需要而定,而不是機械采用。

從以上幾個方面看出,學習支架的建立存在于每一個環節中,而且以上幾個環節沒有絕對的先后關系,而是相互交錯,互相促進,相輔相成。[7]

二 基于支架式教學的教育技術公共課的教學設計

1 課堂教學的支架式教學模式

從理論上來說,支架式教學是典型的以學為主的教學模式,然而現代教育技術公共課內容多課時少,應用支架式教學存在一些困難。從課堂教學來看,教師向學生發送的信息和學生向教師發送的信息不均衡,盡管如此,本文試圖結合教育技術公共課部分知識點,將支架式教學靈活應用于課堂教學的某個或幾個環節中,探討如何有效發揮支架在課堂教學中的作用。在教學中學生進行探索可以在課后進行,學生獨立探索所應用的資源也大部分來源于課后,所以一般是教師提前提出問題,課后搜索資料,討論再回到課上進行(也包括在課后)。當然值得一提的是這并不是課堂教學的全部。課堂教學的支架式教學模式如圖2所示。[8]

圖2中,從教師指向學生的粗黑剪頭代表教師給予學生的學習支架,從學生到教師的細黑線剪頭代表學生的反饋意見,學生之間的細黑線剪頭代表學生之間給予的學習支架,學生的學習支架還可以從圖書館、網絡自己尋找。

2 課堂教學的支架式教學案例

課程內容:學習教育技術的意義(某一部分內容的教學設計過程)

學習教育技術課程,首先需要解決的問題就是學習教育技術課程的意義,這個問題的有效解決對于學生學好本門課起著非常重要的引導作用。興趣是第一位的老師,只有學生對本門課感興趣了,了解了學習教育技術的意義,才有學習的動力。但是按照學校目前的課程設置,學生在學習本課程之前對于教育技術的知識了解甚少,只是在大學一年級學習了計算機文化基礎課程,所以只是在不同程度上了解或者掌握了部分計算機方面的基礎知識,這只是為技術方面的學習奠定了一定的基礎。在理論層面上,由于學生通常在大學三年級才涉及到教學設計類課程,所以在教學設計方面的知識也幾乎為零。在這樣的情況下,想立即讓學生了解學習本門課程的重要性是比較困難的,如果直接向學生講授其意義,也難以保證教學效果。基于以上考慮及分析,筆者認為對于這部分教學內容在設計上以問題為出發點,更易于切入主題,且應從學生的切身條件出發予以引導,學生會更容易理解學習教育技術課程的意義。

(1) 創設情景,建立支架

中心問題的提出:假設我們將要或已經走上工作崗位,作為一個新時代的教師,應具備什么樣的素質?

(2) 引導學生思考。

支架一:過去教師如何教學?此問題對于每位學生講都有話說,因為學生在小學甚至是中學階段所經歷過的,知道自己的老師當時是怎樣教學的。

支架二:社會發展了,作為一名教師又應該如何跟上時代的步伐?學生思考,然后將自己的想法說出,得出應該怎樣跟上時代的步伐等等,教師逐步引導到2004年12月教育部頒布的《中小學教師教育技術能力標準(試行)》。

支架三:繼續引導學生討論,《中小學教師教育技術能力標準(試行)》中應具有怎樣的教育技術能力?為什么?教育技術能力的涵義是什么?

教師給與引導:教育技術的能力是指對有合適技術支持的教學過程與教學資源進行設計、開發、利用、管理與評價的能力,也就是在有合適技術支持的教學環境下進行教學設計并有效地組織與實施教學活動的能力。[9]

2004年12月15日國家教育部頒布的《中小學教師教育技術能力標準(試行)》中從四個層次對教師教育技術能力提出要求:意識與態度、知識與技能、應用與創新和社會責任。意識與態度:即能從教學角度認識到教育技術的重要性及其價值所在,一方面需要形成一種將教育技術應用與教學設計、教學資源、教學活動、教學評價等方面的意識與態度,另外一方面要能夠形成一種不斷學習技術與方法、促進專業發展和個人發展的意識與態度;知識與技能:即理解掌握應用教育技術所必須的教育理論與觀念、信息技術知識與技能、教學設計方法、資源選擇與開發的技術與方法、教學應用的模式與結構、教學評價的技術與方法、教學科研的方法等教育技術基本知識與技能;應用與創新:即能夠開展教學環境的設計與管理、教學活動的設計與管理、教學資源的設計、開發與管理、教學評價活動的設計與實施、教學科研活動等,以及能應用技術與同事、家長、學生、管理人員、技術人員就教學、科研、管理等各個方面開展的合作與交流;社會責任:即能從社會責任角度促進學生在利用技術、資源方面能夠全面、公平、健康、安全、規范地成長。[10]

教師提問:對比一下,看看我們都做到了嗎?做到了哪些?

學生通過對比討論,發現自己離要求還有較大距離,得出沒有較強的教育技術能力很難適應將來工作崗位的結論。

教師提出問題:我們如何才能達到此目標,如何培養我們的教育技術能力?

學生討論集中意見。學生認為可以通過學習技術,學會備課,并將學到的教育技術運用于教學。

教師:這只是教育技術能力中的一部分,可以通過教育技術公共課來培養學生的教育技術能力,通過公共課能學到什么,能達到什么目標,以引起學生強烈的興趣,并告訴學生如何學習教育技術課程。

(3) 獨立探索。教師建議學生課后搜集相關資料或進行實地調查,調查一些中小學教師,得出一個教師從業后的需求,加深理解。并推薦通過網絡,圖書館等可利用的資源。

(4) 協作學習。整個探索過程可分為獨立探索和合作進行,通過有目的地調查,探索,協商、討論,得出較為一致的意見,從而達到對當前所學知識的比較全面、正確的理解,即最終完成對所學知識的意義建構。

(5) 效果評價。對學習效果的評價。在課堂教學中,教師能夠看到課上的學生活動,對于課堂進行的效果及學生的討論情況可以做一下簡單的點評。

當教師覺得學生對教育技術有了進一步的理解后就可以進入教育技術公共課的系統教學了。前面雖然用了較多的時間去討論,但這樣會使學生真正了解學習此課程的作用,并引起學習的興趣。

通過支架式教學在教育技術公共課教學中的應用實踐,學習支架在教學中起到了重要的作用,但在學習支架的設計和使用上應該注意以下一些方面:第一,學習支架應用應視不同的學習內容而定。對于理論性比較強的內容,可以采用問題、建議、圖表等學習支架進行教學,同時采用理論與實踐相結合的方法,以促進學生對理論透徹理解;對于媒體的制作和使用部分的內容采用范例式支架。第二,學習支架應用應根據學生的不同而靈活多變。學習支架的形式多樣,在教學設計時根據教學內容的要求,依據學生的特點選用適合學生的形式嘗試應用于教學中,這樣才能提升教學效果。第三,教育技術公共課教學應結合學生的專業特點。只有將教育技術公共課教學緊密結合學生的專業,從學生實際需求出發,教學時才能貼近學生,增加教學的關聯性,學生才覺得學習的目的性更加明確,激發學生學習本課程的興趣,為日后學生的專業學習與專業教學提供有利的幫助。[11]總之,學習支架的應用應考慮各個方面的因素,根據具體情況的不同而設計出恰當的形式。本文只是對支架式教學在教育技術公共課教學中的應用進行了一些嘗試,難免會有不當之處,隨著研究的進一步深入,會逐漸得到發展和改善。

參考文獻

[1] 朱琳琳.關于支架式教學基本問題探討[J].教育導刊, 2004,(10):4-10.

[2][3] 閆寒冰.信息化教學的學習支架研究[J].中國電化教育, 2003,(11):18-21.

[5][6] 何克抗等.教學系統設計[M].北京:高等教育出版社, 2006:91-92.

[4][7][8][11] 呂愛杰.學習支架在教學中的應用研究[D].保存地點:南京師范大學,2007.

第5篇：框架式教學設計范文

一、支架理論的理論基礎和內涵

支架式教學的理論基礎是建構主義，“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架（Conceptual frame work）。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的。為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入?！敝Ъ苁浇虒W包括以下幾個環節：搭腳手架、進入情景、獨立探索、協作學習以及效果評價。

二、支架式教學設計實例

1.教學內容

教育部高職高專規劃教材English 2 Unit3 An Interview。

2.教學目標設計

（1）知識目標。通過對該單元的學習，使學生了解工作面試的相關信息；要求學生牢記該單元重點單詞、詞組，還要記住重點句型和習慣表達法，掌握語法要點，為實現熟練運用奠定基礎。

（2）能力目標。訓練學生的閱讀能力，提高學生的理解能力，增強學生的表達能力，培養學生的自主以及合作學習能力。

（3）德育目標。通過該單元學習，使學生具有良好的溝通交際能力，具備合作交流意識，具有創新精神與實踐能力。

3.教學過程設計

（1）搭建支架。在課前準備階段，幫助學生搭建語言基礎知識支架和文化背景知識框架；對學生進行分組，給各小組分配預習任務，詞匯和語法部分放在課前進行，由學生小組合作查詞典，翻語法書進行準備；該單元語法要點是“現在完成時與一般過去時的比較”，各小組可以展開討論。各小組可以上網查閱有關工作面試的相關信息，為課堂學習做好準備。任務如下：What do you think of an interview？How to prepare for an interview？What should you pay attention to during an interview？

（2）進入情景。學習Dialogue A和B以及the Passage之前，基于對話和課文內容給學生以下這些問題：

For Dialogue A：

Why does Tang Bin go to a foreign company in China？

What experience did he have？

What are the reasons for his leaving BSB？

What kinds of people does the foreign company need？

For Dialogue B：

What position does Ma Li apply for in a foreign hotel？

What are the working hours？

What special arrangements does the hotel have for working overtime？

What special reasons are there for the hotel to hire Ma Li？

What does the hotel do with Ma Li next week？

For the Passage：

What advice does Mr. Lee give？

How does he advise the interviewee to plan？

How can the interviewer give them a chance？

How to deal with the interviewer？

How to answer his questions？

How can you be sure？

讓學生帶著這些疑問進入學習情景。

（3）獨立探索。首先，學生自主學習對話與課文內容，獨立思考教師給出的上述問題。在這個過程中，教師來回巡視，針對學生獨自解決不了的問題，給予必要的啟發和引導，使學生借助于教師提供的支架，一步步把問題完全解決。

（4）協作學習。這主要針對對話與課文中的難點而言。例如，難句“Though the hours may not be fixed， you really have to be prepared to work hard，perhaps harder than you imagine．You get half a day off for every 40 hours over”，可以采取小組內部討論的形式解決，教師給予適當的指導。最后，各小組編出面試的對話，每個小組推薦兩名代表上臺表演。

（5）效果評價。對學習效果進行評價包括學生的自我評價、學習小組對個人的學習評價以及教師評價。學生的自我評價、學習小組對個人的學習評價以問卷形式進行：能否按照要求快速找到所需要的信息？能否熟讀對話和課文？能否用英語進行簡單的面試？哪些任務是與他人合作完成的？教師評價以練習題形式檢測學習效果，課后進行教學反思，回顧每位學生的課堂表現。這樣，師生共同點評，可以查缺補漏，有利于學生以后更好地學習。

高職教育培養的是應用型人才。高職英語教育注重培養實際使用語言的技能，支架式教學模式體現了“學生為主體”的教學理念，學生是知識意義的主動建構者，教師只是課堂教學的組織者、指導者與協助者。這樣，才能充分培養學生的語言應用能力。這和高職教育的目標是完全一致的。當然，如何把握好教師的作用是實踐中必須注意的問題。

參考文獻：

[1]Vygotsky，L．S.Mind in Society．The Development of Higher Psychological Process[M]．Cambridge:Harvard University Press，1978：25～28．

[2]南敬實．“支架理論”在英語課堂教學中的應用[J]．吉林建筑工程學院學報，2009(26)．

第6篇：框架式教學設計范文

【關鍵詞】支架式教學 初中物理 課堂教學 運用

【中圖分類號】G633.7 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）11-0163-02

物理學科是一門理論性較強的學科，對于初中學生來說，物理課本中的一些知識是很難理解的，即使教師認真備課，但學生學起來仍然比較吃力，課堂教學效果并不好，支架式教學能夠通過搭建一些列的概念支架，幫助學生降低探索的難度，充分發揮了學生的潛能，提升了學生的物理知識水平，對初中物理課堂教學效率的提升有著積極的意義，因此，在初中物理課堂教學中合理的運用支架式教學模式是十分必要的。

一、支架式教學

維果茨基的社會建構主義理論和“最近發展區”理論是支架式教學模式的理論基礎，支架式教學模式以學生的學習水平為基礎，通過多種方法有序的引導學生建構自身知識技能，并逐步提升其發展水平，近三十年來，支架式教學模式在國外教學中比較流行。支架的原本意思指的是建筑行業中的腳手架，腳手架能夠形象的比喻成建構主義中教授與學習的理念，在支架式教學模式下，學生是在老師不斷教授、不斷引導的作用下逐漸構建知識，在整個學習的過程中，教師主要起到的是引導與協助的作用，教師只需要創設一個學習情境，提出一個適當的概念框架就可以引導學生自主的去理解知識、建構知識，這與傳統的直接灌輸式教學是有很大不同的[1]。

二、支架式教學模式在初中物理課堂教學中的運用

支架式教學模式一共分為支架搭建、情境進入、自主探索、交流合作、評價診斷等5個環節，以下從這5個環節出發探討支架式教學模式在初中物理課堂教學中的應用。

（一）支架搭建中的應用

支架搭建主要指的是根據學生當前的學習能力，圍繞著當前物理學習的主題，將學生的學習任務分解開來，按照“最鄰近發展區”的要求來建立概念性的框架，在框架中有著許多個節點，每一個節點表示一個學習的知識點，教師可以根據知識點創建出學習的情境來。

例如在講解壓力這一知識點的時候，教師可以引導學生畫出教材上的壓力示意圖，分別歸納出有哪些種類的壓力，不同種類壓力的不同特點，同時教師可以創設幾種不同的情境，例如教師可以準備幾個氣球，用力按壓氣球讓學生觀察氣球的變化，或者教師可以將鉛筆的一頭削尖，讓學生的兩只手分別按在鉛筆的兩端，感受壓力變化。通過這樣的支架搭建就能夠將“壓力影響因素”以及“壓力作用效果”等知識巧妙的搭建在支架中。

（二）情境進入中的應用

情境進入主要指的是教師通過一定的方法將學生引入到之前設定好的情境中去，通常來說要引入的情境是整個支架的某一個節點。

例如，在講述滑動變阻器的時候，教師可以拿出以滑動變阻器原理為依據制造的可以調節燈光明暗的臺燈實物，教師在課堂上可以現場操作，在不斷調節旋鈕的時候讓學生觀察臺燈明暗變化，之后再出示互動變阻器，講述一下滑動變阻器的作用，并將其串聯到帶有小燈泡的閉合電路中，通過滑動滑片，來觀察小燈泡的變化，通過這種方式將學生引入到情境中，使其能夠自主思考，滑動變阻器和調節亮度臺燈的關系。

（三）自主探索中的運用

自主探索指的是在引導學生進入相關的物理情境之后讓學生自己獨立自主的去探索情境中所蘊含的物理問題與物理原理，探索的過程首先要有教師的啟發和引導，然后讓學生進行自主分析，學生在自主探索開始時，教師可以根據學生的學習能力等給予適當的提示，最后爭取讓學生無需教師引導就能自己在整個框架中不斷攀升，不斷積累構建相關的物理知識[2]。

（四）交流合作中的運用

交流合作指的是學生之間針對探索結果的討論與交流，學生通過互相的交流與合作可以將學生自身的探索結果不斷整合，從而實現對物理知識正確的理解，例如教師可以將班級的學生分成若干個學習小組，在探索之后，小組之間可以進行討論，最后得出統一的結論。

（五）評價診斷中的運用

評價診斷主要是對學生學習效果的客觀評價，評價的內容包括自我評價、是否完成對物理知識的建構以及對學習交流小組做出的貢獻等。這種評價能夠讓學生找出在學習過程中的不足。

綜上所述，支架式教學模式是符合學生的主體地位的，其主要核心在于如何引導學生建構知識，而不是直接的給出答案，初中物理知識學習是一個動態的過程，因此初中物理教師應當根據學生最近發展區的變化，對學生的學習支架做出適當的調整，只有這樣才能夠最大限度的發揮出支架式教學模式在初中物理課堂教學中的作用。

參考文獻：

第7篇：框架式教學設計范文

[關鍵詞] 支架式教學；模式；探究學習

支架式教學是建構主義的一種教學策略：學生被看做是一座建筑，學生的“學”是在不斷地、積極地建構著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持學生不斷地建構知識，不斷建造新的能力. 學生的學習過程其實是一個知識網絡系統形成的過程，即由一個知識點出發，螺旋式上升形成一個知識板塊，再螺旋式上升形成一個知識網絡系統，因此，“支架”也應該分為三個層面：（1）在某一個知識點上的“支架”；（2）同一知識點跨章節的知識板塊的“支架”；（3）幾個不同知識板塊之間的連接“支架”. 據此，“支架式教學”應該有三種不同的模式. 本文結合數學學科的特點，分別以實例對三種模式進行詳細闡述.

一個知識點的支架式教學模式

數學是由一個個知識點串聯起來的，每一個新的知識點的出現，學生接受時都會存在困難，如何根據學生已有的知識水平和能力搭建有效的支架是關鍵. 因此，一個知識點的支架式教學模式應該由以下幾個環節組成：

案例1 人教版數學八年級下冊“18.1 勾股定理”教學設計.

（1）創境設疑，搭建問題支架：在古老的數學王國，有一種樹木很奇妙，生長速度大得驚人，請欣賞畢達哥拉斯樹并回答問題（幾何畫板動態展示，圖2）.

①這棵勾股樹的結構究竟是怎樣的？

②圖3是取出的其中的一小部分，三個正方形面積之間有何關系？

通過動畫演示畢達哥拉斯樹的生成過程，搭建研究框架，激發學生學習興趣和求知欲望，為學生能夠積極主動地投入到探索活動創設情境.

（2）使用支架，透視規律：在此設置兩個活動――①利用圖3“數格子”，設置梯度引導問題，找出直角三角形三邊的數量關系；②利用“幾何畫板動態實驗”， 改變直角三角形三邊的長度，讓學生觀察和感受直角三角形三邊的關系.

充分利用搭建的支架，讓學生運用已有知識尋找答案，從不同角度發現直角三角形的三邊關系，初步猜想勾股定理的具體內容.

（3）合作交流，追根溯源：此環節主要是以學生小組活動交流的形式進行，利用提前準備好的4個全等直角三角形紙片，拼圖證明勾股定理成立. 對于學生小組在拼圖中出現的問題，教師應進行實時指導，鼓勵學生大膽展示自己的拼圖結果，并說明構圖思路. 從數、形兩個方面對前面的猜想做出推理論證，這是本節課的重點和難點，發揮“教師的組織、引導和合作者”的作用，通過恰當地設置鋪設性的問題，降低問題的難度，采用啟發式教學方法，順利遷移學生的思維，達成猜想的推理論證.

（4）鞏固練習，匯報成果：“循序漸進”設置習題，強化學生對定理的理解、運用，培養學生解決實際問題的能力. 通過實物投影展示學生的學習成果，讓學生互相進行點評，體現“學生是學習的主人”，維持學生強勁的學習熱情，有力保障學習效率，達成教學目標.

（5）自我小結，體驗成功：學生自主小結，回顧本節課重要的思維方法和重要知識點，加深學生對知識的理解，形成合理的知識結構.

從案例1可以發現：這種模式適合一堂課的教學，圍繞著某一個知識點的內容進行展開. 它將監控學習和探索知識的責任由教師為主向以學生為主轉移，突出了學習的自主性，有利于培養學生的學習能力，與新課標“以學生為主體”的理念相符.

一個知識板塊的支架式教學模式

與小學數學相比，初中數學教材結構的邏輯性、系統性更強. 在教材知識的銜接上，前面所學知識往往是后邊學習的基礎，環環相扣，一個知識點螺旋式上升形成一個知識板塊. 這種知識板塊的內容一般比較分散，如絕對值，由幾何和代數的兩種定義，串聯了點到直線的距離、算術平方根、含絕對值的不等式等內容形成一個知識板塊. 如何實現跨章節的知識板塊的支架式教學，最重要的就是緊緊抓住貫穿前后的這個知識點，在它的相應位置設置接口，如圖4所示，同時，在后續對應知識的學習中，要與前面的接口實行對接，前后呼應，螺旋式遞增地形成一個知識板塊.

案例2 初中數學“方程”板塊教學設計.

初中數學所學方程的類型有：一元一次方程、二元一次方程（組）、三元一次方程（組）、分式方程和一元二次方程. 解這些方程，是數學思想（化歸思想）的重要體現：多元方程通過消元向一元方程轉化；高次方程通過降冪向一次方程轉化；分式方程向整式方程轉化. 因此，它的支架設計應以“化歸思想”為主線，具體教學設計如下：

第8篇：框架式教學設計范文

關鍵詞： 高中生物 教學設計 建構主義

建構主義學習理論來自于維果斯基、皮亞杰和布魯納等人的認知加工學說，以其為基準的學習觀與教學觀強調學生學習的主動性、社會性和情境性。建構主義認為，知識是客觀存在的，學生是信息加工的主體，教師是幫助引導者，以此達到學生在同化新信息時，能夠有所創新，自主構建意義，提高認知水平，完成獨立學習，因此受到越來越多教育者的重視。

一、傳統高中生物教學設計實踐中普遍存在的問題

（一）教師教學設計觀念落后和理論缺失。高中生物教學設計存在觀念落后現狀，許多教師沒有系統學習過現代教學理論和學習理論，對建構主義等學習理論知之甚少，導致教學設計中普遍存在以教師為中心，重視學習結果的落后教學觀。設計出的教學方案沒有明確的思想理論，仍以經驗為主。更有教師將教學設計等同于教案，忽視教學設計的動態過程，導致教學過程單一死板。在教學過程中忽視學生情感，只以考試作為評價學生方式，造成評價方法機械單一。

（二）教師教學設計目標不明確，忽視學生主體性。許多教師在教學設計行為主體上并不明確，在設計中以教師為主體，認為進行生物教學是為了滿足學生對于文化知識的需求，而不是為了學生的內在發展素養。在教學設計中仍以教授內容為主，重在考試結果，沒有明確此節課需要學生了解……掌握……學會……導致一些同學上完課后也不知道需要做什么。

（三）教學設計操作性不強。教師根據教學模式進行教學設計，過于重視設計流程與理論定義，忽視實際學習內容與存在問題，導致實際教學過程中操作性不強。隨著信息技術的發展，一些教師開始重視多媒體在教學設計中的應用，但由于不能將所學技術與課程有效整合，實際操作效果不強。

二、建構主義學習理論下關于教學設計的基本觀點

（一）學習是學習者對信息進行主動加工建構知識意義。建構主義認為，學習是學習者在原有知識經驗上，接受外來信息進行主動加工，完成建構世界的意義。在此過程中，學習者是在不同背景和不同角度下出發的，老師不是統一的引導者，而是協助者。因此，在建構主義學習理論的生物教學設計中，教師注重以學生為中心進行教學，教師要善于激發學生在生物認識上的獨特性，培養其自主學習認知能力，重視修正其錯誤。

（二）知識要對具體情境進行再創造。建構主義認為，知識并不是問題最終答案，只是一種暫時的假設解釋，在社會發展中需要不斷革新。知識在具體問題中需要根據具體的情境進行再創造。因此，在構建主義學習理論的生物教學設計中，教師注重在實際情境中進行教學，教師在教學設計中盡力開展與現實問題相關的學習活動，使學生根據實際解決問題學習，從而積極構建生物知識的現實社會自然意義。

（三）建構圍繞關鍵概念組成的網絡結構。建構主義認為，學習者形成的知識結構是圍繞關鍵概念建構組成的網絡結構，學習者從網絡任何一點都可進入學習。因此，在構建主義學習理論的生物教學設計中，教師注重協作學習，教師通過進行小組合作等協作學習展現事物的不同方面、不同理解，構建一個更全面的生物知識結構，幫助學生更好地理解。

三、建構主義學習理論下的幾個生物教學設計方法應用

（一）支架式教學設計模式。支架式教學是為學生對知識進行構造概念框架，主要教學設計環節為：搭腳手架―進入情境―獨立探索―協作學習―效果評價。

如在學習“降低化學反應活化能的酶”一課時，先要圍繞此主題進行知識框架分支構造，了解都需要學習應用到何種知識，明確其在此章節“細胞的能量供應與利用”中的作用。然后根據知識目標確立問題如“酶在代謝中的作用”，進入情境探究。學生在教師的協助下自主思考、自主實驗并進行小組協商討論，探索出結論。最后教師、小組、個人分別進行學校效果評價。

（二）拋錨式教學設計模式。拋錨式教學就是讓學生到真實環境中感受，獲得經驗，主要教學設計環節為：創設情境―確定問題―自主學習―協作學習―效果評價。

如在學習“新陳代謝的基本類型”一節時，教師先和學生談論酸奶，引出酸奶的生產是利用乳酸菌的新陳代謝這一探究問題進行“拋錨”，學生根據這一問題搜索相關資料，在培養獲取信息的能力同時對新陳代謝的相關知識進行自主探究學習。最后小組經過不同觀點的交流修正得出正確結果。學生在解決現實問題過程中進行學習，學生在學習過程中的表現可直接作為評價。（新陳代謝的基本類型不是人教新課標的，是舊版的）

（三）隨機進入教學。學生通過不同方式和途徑進入同樣的教學內容獲得多方面的認識與理解，主要教學設計環節：呈現基本情境―隨機進入學習―小組協作學習―學習效果評價。

如在學習“生物多樣性”時，教師啟發學生從多彩的生物界中的不同生物入手，學生可以根據自己的興趣選擇喜歡的主題，從不同的方面進行同一主題探究，隨機進入到學習中。在此過程中要注意構建思維模式，培養發散性思維，提高思考認知能力。最后在獨立探究的基礎上進行小組協作探討，學習效果評價。

總之，基于構建主義學習理論的高中生物教學設計能夠激發學生的生物學習興趣，使學生在課堂學習中更加專注、更加主動，提高學生思維創造能力。能更好地幫助學生學習理解生物知識，完成教學任務，提高教學質量。因此，教師一定要積極學習系統的現代教育理論和模式，對建構主義進行不斷探索完善，應用于生物教學設計中。

參考文獻：

[1]陳雪花.建構主義學習理論在高中生物教學設計中的應用研究[D].貴州師范大學，2015.

第9篇：框架式教學設計范文

關鍵詞：建構主義　教學改革

一、 傳統學習環境下教師教學的弊端

眾所周知，傳統學習環境下教師的教學工作通常包含下列內容與步驟：確定教學目標(希望學生通過學習應達到什么樣的結果)；分析學習者的特征(是否具有學習當前內容所需的預備知識，以及具有哪些認知特點和個性特征等)；根據教學目標確定教學內容(為達到教學目標所需掌握的知識單元)和教學順序(對各知識單元進行教學的順序)；根據教學內容和學習者特征的分析確定教學的起點；制定教學策略(包括教學活動進程的設計和教學方法的選擇)；根據教學目標和教學內容的要求選擇與設計教學媒體；進行教學評價(以確定學生達到教學目標的程度)，并根據評價所得到的反饋信息對上述教學設計中的某一個或某幾個環節做出修改或調整。

盡管傳統教學模式有許多優點，但也存在一個較大的弊?。褐粡娬{教師的“教”而忽視學生的“學”，全部教學工作都是圍繞如何“教”而展開，很少涉及學生如何“學”的問題。教師按這樣的理論進行課堂教學，學生參與教學活動的機會少，大部分時間處于被動接受狀態。并且這種教學模式既不能保證教學的質量與效率，又不利于培養學生的發散性思維、批判性思維和創造性思維，不利于培養具有創新精神和實踐能力的人才。為了改變這種狀況，國內外的許多教育工作者、教育學家、教育技術專家多年來從理論與實踐兩個方面作了大量的研究與探索，建構主義理論正是這種努力所取得的主要理論研究成果。隨著多媒體計算機和Internet網絡教育應用的飛速發展，建構主義學習理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，同時更突顯傳統學習理論下教師教學工作的弊端。

二、 建構主義學習理論對教師教學工作的重要作用

建構主義源自皮亞杰的兒童認知發展理論，在此基礎上又進行了許多大量的研究。這些研究都表明利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等。并且在建構主義思想指導下形成了一套新的比較有效的認知學習理論，包括（即關于“什么是學習”）與“學習的方法”（即關于“如何進行學習”）兩方面的內容。這種建構主義學習理論對教師教學有著重大的影響。

（一）理解“學習的含義”有助于教師對教學工作更好的反思

建構主義學習理論把“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”認為是學習環境中的四大要素或四大屬性。換句話說，學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程。獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。因此，通過對學習含義的正確理解有利于教師不斷地反思自己的教學活動，從而促進學習者獲得更多的知識。

（二）了解“學習的方法”有助于教師在教學過程中更好地發揮指導作用

建構主義學習的方法在于提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。這就意味著教師在教學中要做好幾方面的工作：激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習（開展討論與交流），并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展。

三、建構主義理論指導下教師教學改革的新要求

（一）關于教師教學思想的新定位

建構主義所蘊涵的教學思想使得教師對知識觀、學生觀、師生角色、學習環境和教學原則等6個方面要有新的認識。（1）建構主義的知識觀。知識不是對現實的純粹客觀的反映，也不是絕對準確無誤地概括世界的法則，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，而對知識真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經驗背景而建構起來的學習活動過程。（2）建構主義的學習觀。學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，也不是被動接收信息刺激，學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。即學習就是同化和順應相互交替，使人的認知水平發展的這樣一個過程。（3）建構主義的學生觀。教學不能無視學習者的已有知識經驗，簡單強硬的從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。同時教師與學生，學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法。（4）師生角色。教師將從傳統的知識傳授者與灌輸者的角色轉變為學生意義建構的促進者、課程的開發者、群體的協作者、信息資源的設計者和查詢者、學生的學術顧問等角色。學生的角色將從被動的接受轉化為教學活動的積極參與者和知識的積極建構者。（5）建構主義的學習環境。在教學設計中，教師應創設有利于學習者建構意義的學習情境，在學習過程中貫穿協作精神，并通過師生與生生之間的交流，實現意義的建構。（6）建構主義的教學原則。把所有的學習任務都置于為了能夠更有效地適應世界的學習中；教學目標應該與學生的學習環境中的目標相符合；設計真實的任務；設計能夠反映學生在學習結束后就從事有效行動的復雜環境；給予學生解決問題的自主權；設計支持和激發學生思維的學習環境；鼓勵學生在社會背景中檢測自己的觀點；支持學生對所學內容與學習過程的反思，發展學生的自我控制的技能，成為獨立的學習者。

（二）關于教師教學方法的新思考

教學中教師的作用在于引導學生建知識，從而使學習者成為做中學、談中懂、寫中通等多元互動的社會建構，非以聆聽、練習等單元單向的任意建構。針對這些，構建主義理論對教師的教學方法有了許多新的思考，現今比較成熟的教學方法有三種。（1）支架式教學。支架式教學被定義為：支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。（2）拋錨式教學。這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。若是學習者要想完成對所學知識的意義建構，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。（3）隨機進入教學。在教學中就要注意對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。

現以澳大利亞“偉治·柏克小學”所做的教改試驗(支架式教學)為例，可以更好的比較和思考建構主義的教學方法與傳統教學方法的優勢所在。

試驗班由三年級和四年級的學生混合組成，主持試驗的教師叫瑪莉，要進行的教學內容是自然課中的動物。瑪莉為這一教學單元進行的教學設計主要是，讓學生自己用多媒體計算機設計一個關于本地動物園的電子導游，從而建立起有利于建構“動物”概念框架的情境(如前所述，概念框架是實現支架式教學的基礎，它是幫助學生智力向上發展的“腳手架”)?，斃蛘J為這種情境對于學生非常有吸引力，因而能有效地激發起他們的學習興趣。她把試驗班分成若干小組，每個小組負責開發動物園中某一個展館的多媒體演示。她讓孩子們自己選擇展館和動物；收集有關的動物圖片資料或為圖片資料寫出相應的文字說明；再或是直接用多媒體工具去制作軟件。然后在此基礎上組成不同的學習小組。這樣，每個展館就成為學生的研究對象，孩子們都圍繞自己的任務努力去搜集材料(將學生引入一定的問題情境，使學生處于概念框架中的某個節點)。在各小組完成分配的任務后，瑪莉對如何到圖書館和Internet上搜集素材適時給學生以必要的幫助，對所搜集的各種素材重要性大小的分析比較也給學生以適當的指導(幫助學生沿概念框架攀升)，然后瑪莉組織全試驗班進行交流和討論。在全班交流過程中演示到“袋鼠”這一動物時，瑪莉向全班同學提出一個問題：“什么是有袋動物？除了袋鼠有無其它的有袋動物？”有些學生舉出“袋熊”和“卷尾袋鼠”。于是瑪莉又問這三種有袋動物有何異同點？并讓學生們圍繞這些異同點展開討論，從而在相關背景下，鍛煉與發展了兒童對事物的辨別、對比能力。這按照維果斯基的“最鄰近發展區”理論、用架式教學法將學生的概念理解從一個水平提高到另一個新水平的典型例證。

（三）關于教師教學模式的新探索

與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式，要以 “學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的?！憋@然，在這種模式中，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩定結構形式，即建構主義學習環境下的教學模式。

在這里引入一個“問題雙環”模式，這種教學模式是一種符合社會建構主義和NCTM標準的教學模式。

從以上圖中我們可以看出，此模式包含了三個主要部分：（1）核心──圖中圓內的部分包括問題、小組、合作、解題、交流五個要素。這五個要素構成學生學習活動的主要成分。教師教學也主要在掌握這五個要素，從而為學生建構知識與其意義創造機會。（2）內環──圖中的內圓表示學習環或知識的創造環。其中“主”表示個人擁有的主觀知識，“客”表示為社會或專家所共識的客觀知識。用此環來表示知識具有主觀和客觀的雙面性。學習其實是一種包含主、客觀知識并不斷互相創造循環的歷程。此環是用來提供給教師對知識的認知圖，以便教師引導學生在教室內的學習活動方向。（3）外環──圖中的外環表示教師的教學環，重要成分包括：任務、引導、環境、分析。表示教師教學前的準備，教學中的活動，教學后的檢討都要把握這四個要領，即任務或問題如何設計、使用和改進才能符合教學目標和學生的需要；教室小組合作解題和交流活動之引導如何設計、拓展和改進以促進解題和交流的進行，學習的發生和主客觀知識之間的關系；學習環境如何創造、維護、改善，以促進學生教學或科學能力的發展；學習效果和教學效果如何評估，任務、問題、交流和學習環境對學生數、理知識、技藝、氣質的影響如何分析等。

通過對教師教學模式改革的新探索，希望教師在教學工作中把握好三方面的內容：教學前，教師應對整個學期或學年的教學要有通盤的規劃，對每節課也要有詳盡的教學設計。教學中，首先教師應認真聆聽和應對學生的回答；其次通過問些很建構的問題，激發學生們深入探究的興趣和動機；最后教師主持全班討論，經由交流和磋商來整合小組的共識成為全班的共識，進而再與專家的共關系在一起，實現意義的建構。教學后，教師要仔細分析整個教學活動并檢討改進，為下次的教學擬定新的教學計劃。

參考文獻

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