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摘要:將導修模式引入藥學專業課生藥學中，課程中以大黃為例，探討生藥的基原植物、性狀、顯微、化學結構和功效等之間的思維關聯，指導學生建立課程中及課程間的立體結構，培養和提升藥學專業思維能力。實踐證明，導修模式的引入為藥學專業課程銜接過程中培養學生的專業思維能力提供了新的思路和方法。

關鍵詞:專業思維能力;藥學專業;導修模式

1導修模式應用于生藥學課堂的設計

1．1目標設計

藥學課程涉及知識眾多且課程之間有著千絲萬縷的聯系，每門課程的知識體系和教學方法都存在一定的差別，學生在學習過程中面臨著課程銜接和課程融合的問題，這些問題解決不好可能會導致其不能很好地掌握綜合運用各學科知識的能力，嚴重影響人才培養目標的實現。因此，導修課的教學目標是通過建立課程中和課程間的聯系，同時提升學生專業思維能力。

1．2課程內容

生藥學課程研究對象為生藥，大多數生藥來源于植物，原植物的系統位置和形態顯微特征主要在藥用植物學中講授，而生藥學中單個植物藥講授時偏重藥材(原植物的藥用部位)的形態和顯微。這種課程間的分離設置加上學生的機械記憶型學習方法導致其無法建立完整的課程關聯。生藥學課程要求學生掌握常見生藥的4種經典鑒定方法，這些方法所依據的理論基礎知識大多來自藥用植物學。但是兩門課程在教材、大綱和講授過程中均有各自特點，自成體系，教師會在理論課堂中主動講授課程之間的知識點關聯。這種例舉式的課堂教學雖然具有一定的啟發性，但也不免被部分學生機械記憶而放棄深層次挖掘課程中和課程間聯系的機會。為了進一步改善學生機械記憶方法和提升其專業思維能力，導修課以主動討論的形式引導學生對生藥學和藥用植物學中課程的關聯點主動尋找、總結并進行延展學習。具體而言是以藥材的原植物、性狀、顯微、化學成分、功效為關鍵詞，應用比較、分類、綜合分析、抽象概括等多種思維方法構建思維導圖，尋找關鍵詞的關聯。通過小班化、趣味化的導修形式激勵學生主動學習，積極構建知識間的橫向聯系，引導學生由淺表學習轉變為深刻學習，從而培養良好的專業思維能力。

1．3教學方法

為了達到教學目標，導修課前和課中教師分別采取了相對應的教學方法。在導修課開展前，教師需提前將教學目標具體化，給每位參加導修的同學布置明確的任務重點，例如:某同學的任務重點是尋找生藥大黃的性狀與顯微特征之間的關聯。通過任務驅動的教學方法促使學生主動完成材料收集。在導修課程中，以小組討論的形式互相評價課前準備的知識點關聯的正確性，并在此基礎上做出思維導圖。討論過程中教師需引導學生各抒己見，鼓勵學生的參與熱情。課程最后教師進行點評，指引學生在今后的學習中有意識地培養專業思維能力。

1．4基本要素

環境、教師和學生構建了課堂的一個生態環境，同時也是課堂的3大基本要素，導修課開展需備有小型討論室、投影裝置等環境設施。相較于傳統教學，學生需要在課前做必要的準備，同時需要課堂中主動參與討論，教師也由課堂講授的一位教師轉變為團隊參與，團隊中每位老師的角色也由講授者轉變為引導者。此外，邀請多位本校講授藥用植物學、中藥鑒定學、中藥學、中醫基礎理論的老師參與課程的設計、實踐以及課程后反饋，試圖通過跨學科教師團隊，給學生提供多元視角，更好地幫助其解決課程融合問題，提升綜合運用各學科知識的能力，并在此過程中不斷培養和提升其藥學專業思維能力。

2導修模式在生藥學課堂的實踐

參與導修課的學生來自于2015級和2016級藥學本科生。在生藥學課程開展后第8周自愿報名，每次導修課選6名學生。2017—2018年共重復開展4次，有24名學生參與過導修課。課程開展主要在晚間坐班答疑時間，時長為2學時。

2．1課程前準備

課前通過問卷調查了解學生自愿參與的期望和學習中存在的困惑，經過調查發現學生參與本次學習的期望主要集中在3個方面:①發現課程中的關聯性，期望梳理并加強這種關聯性;②拓展知識;③期望了解本門課程與其他專業課程之間的關系。整體而言報名參加的學生自主學習熱情度高，但在如何自主學習，如何建立綜合知識體系中存在一定的困惑。課程籌備初期，藥用植物學、生藥學、中藥學等專業的多位老師針對導修課程的設計及實踐中可能遇到的困難進行了多次討論。課程開展前期要求學生分別從不同角度以PPT形式對生藥大黃原植物、藥材與功效之間的關系進行闡述并將此關聯點推廣到其他藥材。此外，課程開展前不同專業老師均對學生的PPT提出修改建議。

2．2課程開展

導修課程主要包括以下4個步驟:PPT匯報、學生自由討論、完成思維導圖和教師點評。學生自由討論環節中，學生改變了以往理論課程中被動聽課的習慣，能夠針對課程知識的關聯性積極表達并就不同的認識展開爭辯。其中討論聚焦在以下幾種聯系，并在此基礎上完成思維導圖。(1)宏觀和微觀聯系。生藥中藥材的性狀鑒定描述與顯微鑒定描述是藥材作為同一個實物的兩面性表述。學生在學習專業知識過程中，要善于發現同一事物的不同方面聯系。(2)整體和局部關系。生藥中的藥材隸屬于原植物的一部分。藥材的性狀與顯微特性與原植物的植物形態具有密切的關系。生藥基原植物的系統位置穿插在整個生藥學學習過程中，需辯證分析同一植物的不同藥用部位是否具有不同功效。(3)結構和功能關系。作為具有一定功效的生藥，其物質基礎勢必是其化學成分。生藥的成分特點是活性成分復雜不清。單一化合物無法體現生藥的功效。取類比象應用于生藥中，特別是描述某些藥材(原植物)的形態與功效具有一定的聯系。這種觀點需要結合藥材的現代研究辯證分析。

2．3課程反饋

導修課結束后對15名學生進行訪談反饋。訪談題目是:導修課過程中你覺得收獲最大的是什么?其中，有7名同學反饋通過導修課學習可以更為清晰表述專業課課程之間的知識聯系;4名同學反饋拓展了自己原有的思考方法，可以接受一些新的方法去應用已經學過的知識;4名同學反饋在接受新知識的同時會對該知識進行辯證分析，不盲從也不完全拒絕。所有同學在反饋中提到“關聯”的同義詞，并肯定課程中尋找關聯對學習具有幫助作用。學生的訪談反饋顯示學生開始重視藥學專業思維技能的訓練，嘗試學習用專業思維技能完成課程中和課程間的關聯性學習。

3結語

藥學專業學生學習過程中普遍存在記憶任務重，考前背考后忘，知識點眾多卻不知如何應用等各種學習困惑。經過2年的生藥學導修模式反復探索和反饋，導修模式可以引導學生主動進行專業思維能力訓練，建立課程的思維導圖，梳理單個課程位于整個藥學課程體系中的立體框架。最終幫助其完成由機械記憶型學習向深刻學習的轉變，培養和提升學生的專業思維能力從而達到綜合運用藥學知識的人才培養目標?？v觀藥學專業的課程設置，不同課程具有獨立的知識體系，但又相互關聯。例如:學生在藥用植物學中學習了藥用植物的系統位置及形態顯微構造特征。這些知識會轉化成不同形式出現在生藥學、天然藥物化學、中藥學等后續專業課程學習中。因而本研究探討的生藥學課程導修模式的引入也適用于其他藥學專業課程。導修模式的引入可以在不改變當前課程設置的背景下，為藥學專業思維的培養提供了一種新的路徑和方式。本次導修模式屬于學生自愿參與的小規模的嘗試，今后會進一步擴大教學對象。但是從學生學習角度出發，本課程中仍然存在一些亟待提升的環節，包括:①課程開始之前可以提供學生適量的參考文獻。一方面幫助學生盡快進入課程狀態;另一方面可以在課前對課程內容進行適當引導。②導修課匯報中同學的表達能力需要適當提高，訪談中也有學生提出是否由老師參與匯報，做開場引導型匯報。③學生在課前準備時表現出參差不齊的專業基礎能力以及歸納總結能力，學生建議是否課前有一次集體討論，提高學生之間的協作能力。此外，教學團隊在導修課結束后也進行了反思，例如:①本次導修開展時間為學生課外時間。今后的課程設計中期望可以嘗試安排進正常教學活動中。建議課程內開展1～2次導修課，每次學時為2個學時。②導修課對學生思維能力提升的量化評價指標需要進一步探索并建立適當的評價標準。在評價指標建立的基礎上，可以進一步完善課程，能更有效地提升學生的專業思維能力。

參考文獻:

［1］朱虹，劉蘭茹，蘭恭贊，等．基于專業思維能力培養的藥事管理與法規多案例教學應用［J］．中國藥事，2016，30(6):540－544

［2］陳慧娟，許瑜函，彭衛華，等．香港大學導修課簡介及本土化實踐與思考［J］．中醫教育，2018，37(2):33－35

作者：吳靳榮 趙志禮 倪梁紅 張紅梅 許瑜函 單位：上海中醫藥大學