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摘要:探究教學是以探究為基礎的教學方式。從2002－2017年間刊登在國內核心期刊上有關探究教學研究的論文有435篇，通過研讀這些文獻發現，國內探究教學研究主要涉及五個方面的內容，即探究教學應用研究、理論研究、對探究教學的反思、對國外探究教學的介紹和信息化教育理論下的探究教學新視角。總結研究成果，分析不足，以期對進一步研究給予啟示。

關鍵詞:探究教學;內涵;特征;理論基礎;研究綜述

20世紀末，國際上一些有遠見的科學家根據他們自身的科學實踐經驗，聯合教育界共同倡導推動了“基于動手探究的科學教育”項目(Hand－onInquiryBasedLearning)。2001年，中國教育部和中國科學技術協會共同啟動在中國開展這項有重大意義的科學教育改革項目，取名“做中學”，即在幼兒園和小學中進行基于動手做的探究式科學學習和科學教育。由此，探究教學在中國教育界推廣開來。

一、探究教學的內涵、特征及理論基礎

(一)探究教學的內涵與特征

探究教學的內涵有兩個層次，廣義上是以探究為基礎的教學方式，所有涉及研究和探究的教學活動都可以稱為探究教學，包括探究式課程和學科課程中的探究活動;狹義的探究教學是指探究式學科課程。探究教學將“科學家的研究過程”引入到教學過程中。其特征是自主、合作和探究。其核心論點包括:學生基于自己的問題需要決定自己的學習需求，通過觀察、思考和假設去解決問題，而不是直接接受教師的指導。教師在探究學習環境中的職責，不是提供知識，而是幫助學生發現知識。學生參與學習項目的計劃、實施和評價，在合作、交往和對話中構建知識［1］。同時，他們獲得的研究能力將對他們的學習生涯產生積極的影響。

(二)探究教學的理論基礎

20世紀初，美國教育家杜威在批判傳統學校教育的基礎上，主張“學生為中心，從做中學”。他認為，教學過程應該是“做”的過程。教育心理學家布魯納認為，學習的主要目的是要學生參與建立該學科的知識體系的過程。在教學過程中，學生不是被動、消極的知識接受者，而是主動、積極的知識探究者。教師的作用是要創設一種學生能夠獨立探究的情境，而不是提供現成的知識。這些理論為探究教學的產生起了推波助瀾的作用。美國教育學家薩其曼和施瓦布等人是探究教學理論的代表人物。他們從不同角度論證了教學過程中“探究”的重要性。薩其曼主張“探究方法訓練”模式，幫助學生認清事實，建立正確的科學概念，并形成假設以解釋新接觸到的現象或事物。施瓦布以“科學的結構”和“科學的結構是不斷變化的”為前提，從理論方面揭示探究過程的本質及其特性，力圖在教學中引進現代科學的成果，使學生把握學科的結構，體驗作為探究的學習。

二、探究教學在中國的發展和研究

(一)文獻范圍及數據采集

本研究梳理和綜述從2001年教育部推廣探究式科學學習和科學教育至今國內學者的相關研究。研究文獻主要是通過中文核心期刊和中文社會科學引文索引(CSSCI)檢索平臺獲得，筆者在摘要、篇名或關鍵詞中輸入探究教學、探究式教學或探究性教學進行搜索，時間跨度為2002年1月至2017年9月。通過系統檢索和閱讀，去除重復和不相關文獻，最終選定435篇有關探究教學的文章。

(二)結果與分析

通過研讀和分析文獻，筆者把國內探究教學研究文章的主要內容分為五類。

1．探究教學的應用研究

這類研究主要討論探究教學在學科教學中的應用，在全部研究中占比最大，研究方法為質化研究和量化研究。涉及學科包括幾乎所有的中小學主干課程和部分大學課程，下表中的“其他合計”包括了地理、經濟、土木工程、運輸、攝影等二十幾種學科，由于每種占比非常低，不具代表性，所以統一標注為“其他合計”。從以上統計可以看出，探究教學的應用類研究在自然科學學科中較多，社會科學領域開展較少，這一狀況主要由于探究教學產生于自然科學學科，其“問題—假設—論證”的研究形式更適合在自然學科開展。應用類研究主要包括教學設計、模式、策略、評價方式等。一部分研究者設計出適合本學科的探究教學模式。例如，孫利(2004)提出了開放題教學模式和數學建模教學模式，湯躍明(2009)構建了高中生物探究教學參與結構的設計研究實踐框架，林鵬等(2016)構建了多層級漸進性探究式教學模式。一部分研究者提出將探究教學運用在學科教學中的創新型策略。例如，陳峰(2006)應用“問題串”進行物理探究教學，教師設定探究目標，設置一系列有針對性的問題引導學生反應，進行有效指導，促進學生達成探究目標。在社會科學學科教學中，由于無法設計假設、論證環節，研究者創造性地提出新的探究教學模式。例如，王秀薇(2013)在美術史課程上探索出“創設情境—講授啟發—自主探索—合作交流—適時評價”的探究模式。在評價體系的構建方面，陸長平教授提出了學生課堂表現評價指標、學生作品評價指標和教師課堂表現評價指標以及相應的評分標準等級［2］，使探究教學質性評價與量化評價相結合。這些應用型研究對探究教學的實踐推廣有非常大的參考價值和借鑒意義。

2．探究教學的理論研究

這一類研究里，學者從不同的角度挖掘了探究教學的內涵、特征、原則等。研究方法主要是思辨性研究。第一，對“探究”的內涵認識有所拓展。郝志軍認為，探究教學是在教師指導下，學生主動地從學習生活和社會生活中選取與教學目的和教學內容有關聯的問題或項目，用類似于科學研究的方法去獲取知識、應用知識、解決問題的教學活動［3］。在此基礎上，韋冬余(2015)提出，不僅是對科學知識本身的探究，也要對教與學這個過程的教學方法、方式進行探究，是“探究性教與學”。張華教授認為，實現生活探究與學科探究的一體化是新課程理念下課堂教學的完整內涵［4］。這些觀點將“探究”提升到廣闊的教育和社會層面。第二，關于“探究”的對象存在一些爭議。應向東認為，探究要始于“科學問題”，而不是“簡單問題”，科學探究才有實質性的意義［5］。而高繡葉指出，“探究教學并不等同于科學探究，針對學生的個體差異應該有不同的探究素材和教學策略，科學原著并不適合所有水平的學生”［6］。第三，研究者認為，探究教學中教師的因素，如教師實踐性知識(廖元錫，2006)、教師觀念(黃燕寧，2014)等對探究教學的開展有很大影響。探究教學是開放性、生成性的動態系統，體現在目標、內容、方法、設計與實施、評價、時空的開放(韋冬余，2013)、探究活動的生成性(郝志軍，2005)、與其他教學方式的交互促進(徐學福，2001)等。

3．對探究教學的反思

這部分研究主要提出實施探究教學過程中出現的一些問題和制約因素，并給出相應的建議。主要有主觀和客觀兩方面:主觀上來說，教師因素(劉改琴，2004)影響探究教學的實施，教師的業務素養(韓志安，2006)、教學能力(姚山季，2015)有待提高;學生習慣了被動接受式學習，不太會主動探究式學習;學生課業負擔太重(韓志安，2006)、參與積極性不高(姚山季，2015)。客觀上來說，教學資源欠缺;終結性的評價體系無法對探究教學的過程作出恰當的評價，打擊了教師和學生實踐探究教學的積極性。研究者提出的建議主要集中在:重視教師培訓，提升教師能力;開設探究教學要對探究的內容有預設和準備，對探究過程有把控。例如，岳欣云針對不同層次的探究教學提出探究教學的開放度要適當;要有基本的研究條件和教學資源;建立相應的過程性評價體系［7］。此外，翟京華還提出要建立探究教學信息庫、加強探究教學策略研究等［8］。

4．對國外探究教學的介紹

這部分研究介紹了國外(主要是美國)探究教學開展的情況，包括探究性教學的內容和基本觀點(胡繼淵，2006)、探究教學的基本模式(王晶瑩，2010)、美國探究教學的發展歷程(嚴文法等，2010)、探究教學的操作定義和分析框架(張杰藝等，2011)。其中比較有代表性的是首都師范大學王晶瑩老師(2011)對美國ICAN探究教學培訓項目前后的教師觀念和教學行為進行的調查。她認為，培訓項目中的科學探究內容知識和教學知識是教師進行探究教學的基礎，能夠促進教師高水平認識，影響教學實踐。她提出，有必要將科學本質、科學探究和探究教學的知識和技能作為課程內容，對在職教師進行培訓［9］。這項研究對我國探究教學發展和科學教師專業化發展都有很大的意義。當然，也有部分研究提出了國外探究教學中存在的問題。例如，嚴文法等(2010)，從教材、教師、學生、教學等角度進行研究，認為美國科學教材中的活動缺乏探究性特征;相當數量的科學教師不愿意進行探究教學;學生缺乏探究活動經歷，不能適應自己設計實驗的要求;隨著年級的升高，在課堂教學中應用探究教學的比例降低。

5．信息化教育理論下的探究教學新視角

部分教育研究者積極探索將信息技術整合到探究教學中。他們認為，現代教育技術對探究教學有積極的意義，主要體現在三個方面:技術層面，能夠為探究教學模式的推廣和應用提供技術支持(趙淑賢，2008);課程層面，最大限度地利用網絡資源和信息資源能夠創造性地解決問題(闕仁鎮，2013);教師和學生方面，基于網絡的探究教學有利于教師的專業發展和學生科學素養的培養(吳偉，2011)，有利于開拓學生思維、挖掘學生潛力、激發學生興趣、提高學生領悟能力(蔣永貴，2006)。

三、探究教學中存在的不足及對策

從以上文獻梳理可以看出，中國教育研究者和一線教師積極投身探究教學理論研究和改革實踐，取得了豐碩的成果，但不可否認，國內的探究教學和研究仍然存在一些問題，制約了其發展。第一，一些探究教學實踐是形式上的模仿，在操作過程中沒有真正實現以學生為主體的探究。這可能有多方面原因，教育者對探究教學的認識還有待深化，學生探究精神的培養是長期、緩慢的過程，相應的過程性評價機制不夠完善等。建議學校層面在開展探究教學前應有充分的準備，包括加強教師培訓、健全評價機制、創設科研環境等。教育研究者應加強對探究教學相關理論與實踐的研究，給予更多理論指導。第二，理論研究與教學實踐脫節，應用研究一線教師經驗總結類文章多，很少能上升到理論高度，對探究教學的發展缺乏宏觀指導價值。建議教育理論研究者能夠與一線教師聯手，使理論與實踐相互關照，建構高水準的研究體系。第三，探究教學的應用類研究在自然科學學科中較多，社會科學領域開展較少。筆者曾在大學英語教學實踐中開展過探究教學(劉穎，2013)，認為將探究教學與社會學科相結合有可行性和價值，建議社會學科教育者嘗試開展研究和實踐，探索出適切的路線。第四，從參與教學實驗的學校層次分析，中小學占絕大多數，也有部分職業學校，大學較少，開展應用研究的群體主要是中小學教師和高校研究生，這可能與我國2001年從中小學開始啟動這項教育改革有關。筆者認為，教育是有持續性和關聯性的系統，探究教學的愿景是對學生的學習帶來終生的影響，建議高校教師和研究者在教學中積極開展探究教學實踐，豐富探究教學改革的成果。

參考文獻:

［2］陸長平，等．構建探究式教學課程評價指標體系［J］．中國大學教育，2013(6)．

［3］郝志軍．探究性教學的實質:一種復雜性思維視角［J］．教育研究，2005(11)．

［4］張華．論學科探究教學［J］．教育發展研究，2014(12)．

［5］應向東．“科學探究”教學的哲學思考［J］．課程教材教法，2006，26(5)．

［6］高繡葉，丁邦平．回眸與啟示:施瓦布探究教學的思想遺產［J］．基礎教育，2014(2)．

［7］岳欣云．探究式教學的“扶”、“放”之度與層次性———由一則小學數學教學案例引發的思考［J］．課程教材教法，2013(7)．

［8］翟京華．探究式教學實效性研究［J］．課程教材教法，2011(12)．

［9］王晶瑩．美國中小學教師ICAN探究教學培訓項目的實證調查［J］．全球教育展望，2011(6)．

作者：劉穎 單位：寧夏大學民族預科教育學院