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摘要：信息技術的發展使網絡成為高校思想政治教育的當然場域，但網絡作為社會現實生活的數字鏡像，其主體平等的精神顯征、信息集聚及非定向流動的存在樣態與傳統思想政治教育形成矛盾沖突。馬克思主義交往實踐觀打破思維上的主客二分對立、內涵現實感性的實踐基礎、突出多極主體的交互建構，給思想政治教育的網絡化轉型提供有益思考，指導高校思想政治教育工作者構建以話語權共享、生活化面向、交互式引領為主要特征的網絡思想政治教育圖式。

關鍵詞：交往實踐觀；高校；網絡思想政治教育

“95后”“00后”青年大學生作為與網絡共同成長的“數字土著”，其生活方式和思維習慣無不深受互聯網的影響。強調，要運用新媒體新技術使工作活起來，推動思想政治工作傳統優勢同信息技術高度融合，增強時代感和吸引力。[1]高校開展網絡思想政治教育是互聯網時代的必然選擇。然而，要實現高校思想政治教育的網絡化轉型，除了掌握技術知識等工具性內容外，更重要的是重新審視在以主體平等參與為特征、以信息集聚及其非定向流動為內容、與社會現實聯結耦合的網絡場域中有效開展思想引領的方式和路徑。高校要在理解網絡空間特性的基礎上，推動傳統思想政治教育模式實現行為態度和思維方式層面的網絡化轉型，而馬克思主義交往實踐觀則為高校思想政治教育工作者提供了具體思路。

一、馬克思主義交往實踐觀與高校網絡思想政治教育的邏輯契合

交往實踐觀是馬克思主義哲學的一個基本范疇，始于馬克思對世界普遍聯系的考察。馬克思認為，脫離一定社會關系的“抽象”實踐是不存在的，而交往恰恰是一種最基本的產生人與人之間關系的社會實踐，這種在交往的社會實踐中產生的關系正是主體對客體對象進行改造的基礎。“交往實踐，是指多極主體間通過改造或變革相互聯系的客體中介而結成網絡關系的物質活動。”[2]交往實踐觀則運用交往實踐的理論探究了當代社會的本質，物質交往、精神交往和話語交往等多層次的交往活動構成了全球化的交往社會，人們的交往實踐即物質交往自然成為了交往社會的基礎。因此，有學者認為“21世紀哲學的中心視界將會是交往實踐的唯物主義”[3]，網絡思想政治教育作為新世紀社會的重要特征之一，也可從中汲取發展力量。概言之，交往實踐觀以下三個方面的突出特征，使其與高校網絡思想政治教育存在一定程度的邏輯契合。

1.打破主客二分的對立思維。肇始于笛卡爾經由洛克、休謨、康德以及黑格爾等人不斷發展的近代主體性哲學，將人與他人以及世界萬物的關系歸納成“主體—客體”的二元對立結構。在此哲學觀影響下，主體一方站在絕對的控制支配地位，而客體一方喪失了一切能動性，取締了主動作為的合理性，只能被接受、被改造、被馴服。這種主體性哲學投射至教育實踐領域，其典型就是以德國教育家赫爾巴特為代表的“教師中心論”，強調師道尊嚴、權威不可挑戰。馬克思主義交往實踐觀打破這種“單一中心論”，強調“多極主體”，在“主體—主體”和“主體—客體”雙重作用下相互交錯而形成“主體—客體—主體”的復合式基本框架。其中由各極主體與中介客體構成的“主—客”實踐關系成為該結構的一個銜接性環節，由此實現多極主體間的主體際關系。這種“多極主體”理論框架避免將對象主體看作是毫無自主性、能動性和創造性的客體，向對象主體表達了尊重和賦權。而網絡空間主體平等的場域邏輯特性、大學生主體意識不斷高漲的現實正不斷提示教育者，如果只是像對待物件般地一味控制、說服教育對象，最終只會導致聽者寥寥的局面，所以高校必須要以馬克思主義交往實踐觀所內涵的多極主體間的主體際思維為指引，將網絡思想政治教育作為一項挖掘和培育青年成長自我能動性的工作來開展。

2.內含現實感性的實踐基礎。20世紀中后期，對主體性原則的憂慮促生了胡塞爾、哈貝馬斯等人對主體間性理論的研究發展。主體間性強調消解一元中心，主張不同主體在溝通基礎上尋求共識，但是這些主體間性理論多從思辨的角度出發，帶有脫離實踐的空想色彩，在其“主體—主體”架構中，沒有客體底板，忽視主體間的“主—客”實踐的聯接。因此，馬克思批判了包括費爾巴哈在內的一切唯物主義，認為它們單純以客體的或直觀的角度來理解對象、現實、感性，而非從主體、實踐的角度來理解，忽視了它們作為人的活動的存在。[4]（P54）基于此觀點，馬克思將現實生活看作主體間性存在的前提和主體間聯系的基礎。然而，無論是網絡思想政治教育，抑或是網絡本身，它們本質上不是社會實踐就是社會實踐的產物，它們都是人的本質力量的外化、對象化過程，其根本上還是立足于現實社會中的實踐。網絡思想政治教育主體和對象主體間關系雖然構建于網絡空間，但是符號化用戶不是剝離于現實社會的抽象性存在，網絡空間的思想交流其實是社會實踐基礎上的精神性交往。因此，高校網絡思想政治教育需時刻關注其與現實的聯結。

3.突出多極主體的交互建構。交往實踐觀強調多極主體并非反主體性，而是將主客二分基礎上的主體征服客體，轉化為自我主體與對象主體共在的交互活動。馬克思認為實踐的發生就具有交往的天然基本屬性，他指出：“人們在生產中不僅僅同自然界發生關系。他們如果不以一定方式結合起來共同活動和相互交換其活動，便不能進行生產。”[5]（P344）所以人在開展實踐活動的同時，就處在與其他主體的不斷交往之中，不論這種交往是直接可見的還是間接隱性的。與此同時，多極主體的主體性身份也是在交往實踐的關聯中不斷構建、發生流變并獲得確證，“人對自身的關系只有通過他對他人的關系，才成為對他來說是對象性的、現實的關系”[6]（P60），而異己的、敵對的、不依賴于他的對象會造成人際關系功利化的異化現象。因此，高校網絡思想政治教育應該是建立在意義活動基礎上的教育者和教育對象之間相互尊重理解的對話交往過程，同時也應該是教育者發揮主動引領價值和教育對象不斷能動建構相統一的過程。

二、馬克思主義交往實踐觀下高校網絡思想政治教育的圖式構建

馬克思主義交往實踐觀下的高校網絡思想政治教育圖式構建涉及兩重關系：一是教育主導者與網絡之間的關系，即人與物的關系，強調的是主體與客體的關系；二是教育主導者與教育對象之間的關系，即人與人的關系，強調的是主體與主體的關系。因此，高校網絡思想政治教育圖式的構建可以著重從兩方面展開，一是教育主導者對教育客體即網絡的形塑，并進一步借助教育客體間接塑造教育對象；二是教育主導者對部分教育對象直接形塑，這部分教育對象作為網絡場域中的一種資本輻射周邊更多的教育對象。總之，高校網絡思想政治教育圖式的構建需要堅持靈活機動的原則，根據現實情況靈活有效地搭配組合，而非單一教條地采取某一模式。與主體性思維或主體間性思維相較而言，馬克思主義交往實踐觀基于建立在實踐基礎上的主體與主體之間的平等交往，不斷建構自身主體性的視角認知事物，因此，它會指引高校網絡思想政治教育構建起以話語權共享、生活化面向和交互式引領為主要特征的實踐圖式。

1.話語權共享：網絡思想政治教育運行的賦權結構。話語權指言說和表達所具備的掌握控制力和現實影響力，網絡思想政治教育話語權具有復合性，包含教育者和受教者的話語權。交往實踐觀視域下教育主體雙方享有平等的交互地位，主體雙方要想開展有效交流就需要平享話語權。一方面，要積極消除“話語霸權”。在思想意識層面要從以知識為上轉變為以人為本，在教育方法上要改變傳統思想政治教育模式“你說我聽”的形式，避免教育者作為教育活動的主宰沉浸于以自我為尺度的單向灌輸。同時，要增強教育對象的話語權意識，引導其敢于發聲、善于發聲、合規合法發聲，使思想政治教育成為教育者和教育對象之間知識共享、經驗共享、智慧共享、價值認識與人生意義共享的“共享式”場域。另一方面，要努力泯除“話語鴻溝”，搭建話語權施行的共同輿論體系。傳統思想政治教育話語多用“本質”“精髓”“根本”“核心”等抽象語詞，多站在民族和歷史的視角評判事件，敘事宏大、理論性強、嚴謹性突出，與教育對象所代表的青年網絡話語如“錦鯉寶寶”“沖鴨”“硬核”“我太南了”“奧利給”的娛樂性、戲謔性、夸張性、創新性表達形成巨大的反差。教育主體雙方的話語差異帶來“雞同鴨講”的話語表達困境，使網絡環境中的教育者處于被阻擋于話語圍墻之外的尷尬地位，因此高校思想政治教育工作者應主動探索、嘗試青年網絡話語體系，突破思想政治教育網絡化轉型的基礎性話語障礙。

2.生活化面向：網絡思想政治教育內涵的回歸路徑。交往實踐觀中的主體交往發生于實踐環境。長期以來，因受科學主義和理性主義的影響，高校思想政治教育逐漸割裂了與鮮活、豐富的現實社會和具體實踐的緊密聯系，偏向概念和邏輯的抽象演繹。進入網絡場域，教育者所面對的符號化對象的本質仍然是生活實踐中的人，且由于網絡環境中的信息自由選擇機制，脫離具體生活的思想政治教育難免陷入門可羅雀的窘境，因此高校網絡思想政治教育必須進行生活化回歸。首先，借助日常管理和網絡接觸，洞察教育對象的心理狀態和實際需求以便有的放矢，比如“矮矬窮”“土豪”“我爸是李剛”等熱詞折射出學生對于階層差異、身份特權的焦慮和不滿，“佛系”“錦鯉寶寶”隱含著對努力文化的困惑和解構，而思想政治教育要切實回應學生心理期待。其次，在教育內容和素材擇選上要貼近生活實際，避免一味遵循基于知識傳授和理性訓練的科學化路徑，以“政”代“德”的泛政治化偏向，以及以最高理想和全知全能的完美人格作為普遍價值目標對教育對象進行理想化道德捆縛。正如《我為什么加入共產黨：南航徐川答問錄》一書沒有宏大的歷史敘事也沒有冗長的邏輯論證，而是以具體故事所引出的信念問題啟發人心，因而極受大學生歡迎。最后，促進教育對象思想道德的行為實踐轉化。高校網絡思想政治教育除了站穩網絡媒體平臺的主戰場外，還應當加強與現實的結合嵌入，打通與實踐的對接通道，最終落腳于對現實生活的引領、指導、改變，讓“為某某打call”“為某某點贊”真正變成“給力”的“擼起袖子加油干”。

3.交互式引領：網絡思想政治教育主體的關系建構。交往實踐觀認為自我和對象通過交互性的實踐構建起主體間的關系，主體性身份的構建不是來源于純理性的賦能，而是在交往實踐的關聯中得到確證，并因實踐的情形而不斷發生流變，如若不能主動構建主體性，那么最終會在交往實踐關系的流變中喪失主體性。教育者自說自話缺乏溝通交流，或者教育者以弱化思想引領的主體性讓渡方式開展“交往”，都有違交往實踐觀的精神。因此，高校網絡思想政治教育要避免自說自話，通過提高意識、構建平臺、更新機制使教育者和教育對象共同參與、平等交往、反饋互動。同時，思想政治教育作為一項思想引領性工作，要求教育者必須堅守“平等中的首席”理念，在價值引領中構建自身的主體性。即使在網絡新媒體場域，也存在著“去中心化”環境中的“中心化復歸”現實；雖然人人都有麥克風，但部分人的音量更大、內容更動聽、吸引力更強，能影響多數人的態度傾向，他們被稱作“意見領袖”，在團隊中扮演信息提供者的角色。高校思想政治教育工作者要培養、善用“意見領袖”，整合學生骨干、網絡評論員、專業教師等人員的力量開展價值引導，同時也可以采用“議程設置”的方式，在這個信息極大豐富而注意力稀缺的時代，引導教育對象聚焦方向，使認知更具有指向性，切合德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人的成長發展期待。

參考文獻：

[1]在全國高校思想政治工作會議上強調：把思想政治工作貫穿教育教學全過程開創我國高等教育事業發展新局面[N].人民日報，2016-12-09（1）.

[2][3]任平.走向交往實踐的唯物主義[J].中國社會科學，1999，（1）.

[4][5]馬克思恩格斯選集，第1卷[M].北京：人民出版社，1995.

[6]馬克思.1844年經濟學哲學手稿[M].北京：人民出版社，2000.

作者：徐璐 楊湘弘 單位：蘇州大學馬克思主義學院博士研究生