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第1篇：混合教學范文

關鍵詞:線上線下;混合教學;信息化教學手段;翻轉課堂

2019年教育部部署了關于“金課”建設和“雙萬計劃”等的建設意見和要求，緊接著高教廳開展了“金課”認定工作。對金課的界定既體現了對傳統教學模式的肯定和延續，更突出了對在線教學這種現代化教學模式的重視。混合式教學是將面對面教學和在線教學有機結合起來的一種創新的教學模式，是各級各類學校教育的發展方向和趨勢，也是高等教育信息化的重要實踐走向。貨幣金融學課程是經管類的專業大類課程，也是金融學類專業的專業基礎課程，作為一門金融學入門課程，它涉及的金融知識面非常廣，信息容量很大。在教學改革之前，該課程授課一直存在著教師滿堂灌、內容多而雜;模式太單一、學得很枯燥;課程互動少、形式很單調;學生動手少、學習很被動;評價簡單化、成績絕對化等突出問題。因此，為了真正地提高教學質量，使學生切實地學好這些專業知識，實現人才培養目標，我們“以學生為中心”、以“金課”建設為導向，通過線上線下混合教學進行教學改革的有益嘗試。

1混合教學模式的設計目標

混合教學模式的設計本著“以學生發展為中心”的指導思想，圍繞著“知識目標”“能力目標”“思政目標”三個方面全面展開。首先，“模塊化”的課程體系體現了“知識和能力目標”。根據在線課程內容應當短小精悍的特點，貨幣金融學在線課程將貨幣、信用、利率、金融機構、金融市場等一系列龐雜的金融知識分成10個章節，每一章節是一個知識模塊。每章根據重難點知識提煉出4－5講的內容，每講錄制8－12分鐘左右短視頻并配有ppt，便于學生對照教材和ppt觀看視頻。每個章節輔助檢測習題，幫助學生鞏固線上所學的知識;同時每章還配套延伸閱讀、互動討論題等課外拓展內容，讓學生擴大知識面，提高專業素養，培養學生運用專業知識分析經濟、金融熱點問題的能力。線上課程內容重難點突出、視頻短小精煉，易于學生線上自學和反復回看。其次，教學內容體現時代性、前沿性，融入課程思政的育人目標。授課內容注重緊跟社會熱點，體現學科前沿，延伸閱讀關注我國金融改革熱點和金融學科發展新方向、新理念和新思路。同時篩選最有價值的資源為課程內容服務，課程內容參考四大類資源:一是各種金融類的政府官方網站;二是各種優秀的財經媒體;三是各種優秀的課外參考書目;四是各種實用的APP和視頻資源等。這些課程內容緊密聯系我國改革開放、新時代中國特色社會主義現代化建設所取得的偉大成就展開，將課程思政以“潤物細無聲”的方式傳遞給學生，既培養學生的家國情懷，又增強學生的道路自信、文化自信和民族自豪感。再次，教學模式的設計圍繞“三大目標”展開。其中線上學習要求學生觀看錄播課自主學習，并能根據掌握情況反復回看視頻，既提高了預習效果又培養了自學能力，實現了知識和能力目標。線下授課對重難點、易錯知識點有針對性地講解，而不是面面俱到的滿堂灌，能提高學習效率，加深對知識的理解。在授課過程中將思政教學和職業倫理教育融入專業知識點的講解中，全方位圍繞三大培養目標展開。課后拓展要求學生整理筆記并有針對性的復習，同時分組完成專題研討工作，既培養了良好的團隊協作精神，又拓寬了專業知識面，符合我國當前對“新文科”專業人才的需求，也為今后畢業論文和學術研究工作打下堅實基礎，進一步深化“三大目標”。

2混合教學模式的實施路徑

貨幣金融學混合教學模式的實施從線上教學、線下教學以及課程評價體系三個方面展開。

2．1線上學習的內容要求

教師在每章節知識講解之前，會首先要求學生自主學習線上的錄播課，這個線上學習過程類似于傳統教學模式下的預習，但是它又不是簡單的提前預習，而是通過錄播課在教師的講解下自己先認真地學習章節基礎知識點、初步把握重難點。在自學的基礎上通過章節習題來檢測學習效果的好壞，自己發現問題和知識點掌握的薄弱環節，然后有針對性地反復回看課程視頻進一步理解和掌握。同時課程平臺上有專門的互動討論區，學生一方面可以將自己在線上學習過程中的疑難問題在平臺提問，教師會為學生答疑解惑;另一方面也需要自主查閱資料后回答互動討論題，發表自己對專業問題的看法。這種形式拓寬了學生的知識面，有利于培養學生關注經濟、金融熱點問題的好習慣，提升專業素養。最后學生必須參加線上的期末考試，線上期末考試以客觀題型為主，考察學生基礎知識的掌握情況和知識目標的達成情況。

2．2線上學習效果監管———“雙固定的雙層負責制”

線上學習既是提高學生自主學習能力的有效方式，也是考驗學生學習自覺性的一把雙刃劍。如何對學習自覺性有限、自學能力稍顯不足的學生，實行有效的監督和指導，是保證線上學習效果的關鍵環節。貨幣金融學課程的線上學習采取“雙固定的雙層負責制”的監管模式。其中“雙固定”是指“固定團隊和固定時間”。首先將班級學生分成八個小組，每個小組作為一個合作團隊，學生在固定的團隊內相互督促完成線上學習;然后教師指定固定學習時間，要求學生在這個時間完成學習任務，從而對學生形成約束，如果個別學生臨時有事也可自行安排其他時間，固定基礎上的機動靈活性方便了學生自主安排。“雙層負責制”是“組長+教師的雙層負責模式”。每個小組推選出組長負責監督組員線上學習;授課教師定期召開小組長會議了解同學們的線上學習情況，使用課程平臺反饋章節學習完成情況，鎖定重點關注目標。對于線上學習完成情況不佳的學生，既讓組長加強督促，又由授課教師和學生談話，了解學生線上學習是否存在困難，給學生提供指導和幫助，同時敦促學生盡快按照要求完成學習任務。以小組為單位合作學習，可以培養學生的團隊合作精神和集體榮譽感，組長負責制和組內同學相互監督線上學習，又會給學生造成一定的學習壓力，從而將壓力轉化為動力，形成一種你追我趕的良好學習氛圍中，積極完成線上的學習任務。大家在共同的學習過程中還能夠增進同學們之間的友誼，增強集體的凝聚力。

2．3線下教學實施方式

通過線上自主學習，學生對章節的基礎知識已經有了一定程度的掌握，線下授課不必要面面俱到地“滿堂灌”，而是根據章節的重難點和學生線上學習反映出來的問題，有針對性地進行講授。教師的線下授課分為反饋和講授兩個部分，通過運用優課聯盟平臺的統計功能，給學生反饋線上視頻觀看、章節習題、互動討論等任務的完成情況。表揚按時和超前完成任務的學生，樹立先進典型;對于未按時完成的學生扣減平時成績的分數予以懲罰，讓學生將扣分的壓力轉化為學習的動力。接著將學生線上檢測的分數情況和習題的正確率運用統計圖進行顯示，讓學生清楚自己的差距和不足。講授過程則是有針對性地講解章節的重難點知識，提醒學生注意一些容易錯的細節知識。講授過程中既要求學生在教材上或筆記本上做筆記，又會邊講授邊提問，促進學生集中注意力和積極思考;涉及一些前述章節已學過的知識也會再次提問，幫助學生復習鞏固加深印象。講授過程中還會提出一些開放式論題讓學生分組研討，培養學生運用專業知識分析現實經濟問題的能力。同時還會將我國改革開放的偉大成就融入專業知識的教學中，以“潤物細無聲”的方式進行課程思政教育，培養學生的愛國情懷，也加強學生的職業道德教育和增強他們的金融風險意識。

2．4翻轉課堂的設計與開展———“教學相長”

翻轉課堂環節就是要轉變教師和學生的角色，教師角色由“教授者”轉變成“引導者”，學生角色“被動者”變為“主動者”，把課堂變成學生展示的舞臺，教師則是聽眾和指導者。具體來說，教師會將中國經濟、金融領域的一些熱點、前沿問題結合課程內容和知識點分成八個專題，每個小組選定一個專題后在教師的指導下查閱網頁、論文、專著、教材等資料，研讀和篩選資料后，學生根據自己對專題的理解制作演講PPT并交給任課教師修改，教師提出改進意見，學生進行PPT修改后在課堂上演講這個專題，最后教師根據學生的專題內容和講演情況進行點評、提問，并最終給出這項活動的成績。在翻轉課堂活動中，學生在教師的指導下完成了專業資料的收集、篩選和研讀，這既培養了學生文獻閱讀、分析歸納、資料整理等基本的科研能力，又讓學生在研讀資料的過程中拓寬了專業知識面，提高了社會科學素養。學生自己制作PPT并在教師的指導下進行修改，鍛煉了學生的專業論文寫作能力，為今后寫作學年論文、畢業論文和今后從事科研工作打下了堅實基礎。學生在全班同學面前演講，又鍛煉了他們的語言表達能力、提高了心理素質、增強了自信心。整個活動學生分組完成，團隊之間分工合作，增進了同學之間的友誼、發揮了團隊合作精神和每個同學的優勢，也能營造良好的學習氛圍和班風。同時翻轉課堂雖然是學生展示的舞臺，但是整個過程教師全程指導，有利于將我國改革開放、社會主義現代化建設的偉大成就等課程思政的內容融入其中，引導學生多關注一些正能量的成功案例，從育人的角度幫助學生塑造正確的世界觀、人生觀、價值觀和職業道德觀。翻轉課堂教學不僅提高了課堂效率，而且減輕了學生的學習負擔，真正實現以學生為主體的個性化教學。

3“235”課程評價體系

貨幣金融學課程考核方式吸收了國內學者提出的課程考核評價“四化”特點，即“工具智能化”“形式多樣化”“主體多元化”“過程動態化”。課程考核采用“235課程評價體系”，即課程最終的考核結果由“20%平時成績+30%線上成績+50%期末成績”構成。“235評價模式”的設計完全對標人才的三大培養目標和課程學習的全過程展開。20%平時成績通過授課過程中的提問、分組討論、專題研討和每章節的檢測來反饋學生知識點的掌握情況和應用專業知識分析實際問題的能力，從而考察知識目標、能力目標的達成情況。在課程講授、指導和點評學生的專題研討中，將我國改革開放、社會主義現代化建設的偉大成就等課程思政的內容融入其中，引導學生多關注一些正能量的成功案例，從育人的角度幫助學生通曉天下道理、豐富學識、增長見識、塑造品格，從而實現教書育人的思政目標。30%線上成績通過線上學習和每章練習題分數情況，考查知識目標達成情況;部分章節的互動討論，設置開放式討論題，讓學生在課程平臺上表達自己對專業問題的看法和見解，教師再通過答疑、評論等方式將課程思政融入其中，從而實現課程思政目標。50%線下期末考試采用發散思維主觀題型，讓學生運用所學的專業知識分析案例、解讀文獻或提出自己對一些前沿熱點金融問題的看法，鼓勵學生考前查找資料，考試時勇于表達自己的觀點，從而考察能力目標達成情況。在題型設置或給定的案例分析材料上，可以將國家法律法規、倫理道德、改革開放的大事件或成就等思政元素作為素材運用到考試的題目中，促使學生運用專業知識來認識、分析和思考這些現實的社會經濟現象，并通過一些問題的設置對學生進行正確的財富觀、價值觀、人生觀、職業道德觀的塑造，從而實現真正的教書育人。4混合教學的實施手段———“慕課+學習通+QQ群”貨幣金融學線上線下混合教學的實施，積極利用現代化的信息教學技術，通過綜合應用多種不同的信息化教學工具，充分發揮各種工具的優勢，讓它們共同為線上線下混合教學服務。具體來說，我們的課程使用了慕課、學習通和QQ群三種移動教學工具。首先，貨幣金融學在線課程在優課聯盟和智慧樹兩個國內領先的在線課程平臺上線，自有的慕課資源既為線上學習的開展提供了資源保障，也能發揮互聯網平臺隨時隨地、無限次反復學習的優勢，幫助學生更好的理解專業知識，提高自學能力。其次，線下授課既使用在線課程平臺強大的統計功能進行學情反饋，對學生形成督促并幫助他們認識到自己的差距和不足;又使用學習通進行考勤、課程提問、投票、互動討論、課堂練習、問卷調查等課堂管理工作，這使得課堂活動的形式更加多樣化，提高了學生的課堂參與度和學習興趣，也提升了課堂學習效果，便利了課堂管理，從而使得課堂的管理工作更加科學高效。最后，課程QQ群的建立主要用于日常學習、考試等事項的通知，學習資料的發放，學生和教師聊天提問等溝通活動的需要。“慕課+學習通+QQ群”三種移動教學工具聯動，直接作用于我們課程教學的線上學習、線下授課和課后拓展三大環節，其中慕課主要用于提供學習資源和反饋學情，助力于學生的線上學習;學習通主要用于課堂管理，為線下教學發揮作用;QQ群則更多用于師生之間的溝通和日常的學生指導，在課后拓展活動中發揮作用。所以，三大工具各司其責、充分發揮各自優勢，實現一種聯動效應，共同助力于混合教學的開展。

參考文獻

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第2篇：混合教學范文

關鍵詞 網絡 英語 大學 混合教學

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

隨著經濟全球化不斷推進，社會生活信息化不斷深入，英語的重要性日益凸顯。英語順應了時展的需求，已成為全球范圍內的各個領域中，人們使用最廣泛的交流載體。而傳統課堂模式強調以教師教學為中心，以教師教授知識為主，不足之處是學生在學習過程中的主體作用不能充分體現。新的教學模式緊密結合現代信息技術，充分利用網絡技術，將以教師教學為中心的傳統教學模式和現代的以學生自主學習為中心的網絡教學模式無縫對接，衍生出教師主導、學生主體的“雙主”教學模式，即混合教學模式。

1 大學英語課程運用混合式教學的必要性

混合教學法結合多種教學理論，具備了超越于其他單一教學模式之上的優勢和特色，它以學生為主體，教師起啟發和引導的作用，以學生作為學習過程的主體，學生學習的積極性、創造性和自主性在學習過程中可以被充分激發，傳統大學英語教學的不足得以彌補，并解決目前大學英語教學的困境和具體問題。

首先，大學英語教學大多側重內容教學，導致教與學脫節，側重知識傳授，而忽視能力的培養與訓練，結果造成課堂以講授為中心，學生被動地接受，存在很多問題，比如學生的主觀能動性和思維創造能力得不到充分發揮，更無法做到學以致用。

其次，大學英語教學缺乏對學生英語運用能力的培養。英語學習與應用沒有緊密結合，學生只是單純地記憶、被動地接受，無法獲得學習的積極體驗。教學中缺乏英語運用能力的培養會使得學生漸漸失去學習英語的信心，更不會激起他們的興趣。在教學觀念上，從開始接觸英語學習，就進行名目繁多的各類考試，使得教師在教學方式和教學內容上，偏重語言知識的傳授，學生在學習目標上皆輕視能力培養，致使聽力和口語能力提高很慢，無法達到培養應用型人才的目標。

另外，傳統英語教學手段過于單一，再加上缺少英語學習的環境。沒有英語學習氛圍，學生學習英語的興趣不僅很難培養，甚至還容易磨滅學生英語學習的興趣。在以教師講授為主的傳統英語課堂中，即使在練習過程中，學生大多都是被動地按照指導老師的指令，對不同語言知識進行練習，學生沒有真正的語言體驗、訓練和實踐的機會，影響學生綜合應用能力的培養和提高。另外，針對英語學生，多數指導老師以全英授課，母語輔助講解很普遍，學生無法從感受語境中理解語言。如果課堂教學形式單一的話，容易使英語學習乏味，學生會漸漸失去學習英語的興趣和主動性。

上面概述的教學問題已十分明顯地制約了大學英語教學效果的提升，甚至使大學英語教學陷入被動局面。改革傳統教學方法，突破這一困境是高校教育工作者們的工作重心。而混合式教學方法近年來的應用和發展逐漸證明了其解決大學英語教學現有問題的能力。

2 混合教學對大學英語教學的啟示

2.1 教學方法的混合

在世界范圍各種語言學流派的影響下，很多英語教學法都曾轟動一時，為英語學習者追捧，比如情景教學法、聽說法、交際教學法、自然教學法等。英語教學實踐已經反復證明：過多地依賴某一種教學方法，必然會出現諸多無法彌補的負面作用。在具體的教學實踐中容易產生教學結果與教學目的的偏差，這反而限制了外語教學的效率。混合教學這種教學模式為多種教學方法的共同實施提供了較好的展示平臺。

2.2 學生主體和指導老師主導的混合

英語這們學科的實踐性非常強，英語的寫和說等各項技能，必須要有學習者的主動參與，在互動和交流中才能得以實現。以學生為中心來激發學生英語學習興趣的教學活動，是吸收學生主動參與英語學習的重要條件，也是讀、寫、聽、說、譯多媒體融合學習與訓練的重要前提。單純地以學生為中心或指導老師為中心都離理想的英語教學效果相差甚遠。在以指導老師為中心的英語教學中，指導老師將英語知識灌輸給學生，學生在英語學習過程中的主動性受到限制，僅處于被動接受的處境。這種傳統的英語教學模式要求指導老師絕對控制英語教學整個過程，學生的學習主動性反而被忽略了。以學生為中心的英語教學活動過于注重培養學生英語學習的主動性，指導老師對英語課堂的控制能力大打折扣，教學過程很容易陷入混亂，從而失去教學方向。主體—主導相結合的英語教學模式，有效地克服了這些缺點，它要求指導老師在教學過程中發揮主導作用，通過課堂教學、參與網絡討論、組織教學活動等組織適度控制整個教學過程，教師通過合理的引導，激發學生學習，保證英語教學過程的高效和有序，避免學生在不必要的問題上陷入到無休止的討論，分散過多的精力而降低學習效率。而學生則可以對各種問題進行自主探究，比如指導老師設定的問題或自己思考的各種問題。

2.3 自主學習與協作學習的混合

混合教學中的自主學習包括在傳統教學中的個人讀、寫、聽、說等自主學習、學生在網絡中的自主檢索、獲取、處理信息的自主學習。協作學習是學習者在共同的目標推動下，以小組的形式，在各種形式的激勵（比如獎勵）下，以個人和小組獲得最好的學習成果為最終目的，通過互動和交流來達成學習目標的一種學習方式。混合教學首先為學生個性化的英語學習提供了強大的支持平臺，即可以最大化自主學習的空間，又可以促進相互間的協作。同時提供共享資源、制定寫作規則，使協作學習的學習成果最大化。

3 混合教學模式下大學英語課堂教學的開展

英語教學的關鍵環節是課堂教學。課堂教學是指導老師主導地位充分發揮的陣地，主要以訓練讀、寫、聽、說、譯等基本技能和講授英語基礎知識為主。課堂教學也包括三個階段：課前備課、課堂教學和課后復習。

3.1 課前備課

課前備課階段以學生的課前預習為主，要求學生在通讀課文的基礎上，總結文章傳遞的思想大意，并完成課后相關習題，熟記語法和詞匯。為了保證學生預習達到預期的效果，指導老師要向學生教授閱讀有關的閱讀技巧和總結文章大意的方法。同時，指導學生學會熟練使用網絡平臺，熟練使用圖書館資源查閱學習內容有關的資料，以達到最大程度熟悉課文背景相關的細節知識，以及對短語、詞匯、句法融會貫通的目的。

3.2 課堂教學

首先通過對課文背景知識的學習，對相關問題進行討論，并以此開始課堂教學。然后進入逐段學習，對每段課文中重要的語言點和涉及到的知識點進行提問或討論，先由學生自由發揮，然后，指導老師在學生討論的基礎上進行補充，充分發掘文章內容。最后，在處理完課堂和課后練習之后，指導老師布置課外練習。在學生掌握基本知識和技能的基礎上，安排學生利用網絡平臺，進行語言技能方面的操練。一連串的教學設計能有效激發學生的學習興趣，提高學生參與英語學習的熱情。

3.3 課后復習和學習效果檢查

指導老師要向學生傳授一些行之有效的復習方法。課后復習階段要求學生反復復習所學新語言點，鞏固強化所學的新知識點，指導老師要及時檢查學生對于新知識點的掌握情況。

4 混合教學模式下的教學互動方式

4.1 網上學習

為了方便學生通過網絡進行學習，很多學校學院有配套的英語自主學習中心，學生們可以去中心學習，為學生提供的配套學習資源的英語自主學習中心也可以充分利用。為了鞏固學生在課堂上學習的內容，教師可以將各個時期的教學內容進行分類歸納，以專題的形式編寫成電子文檔，并附上針對性的練習，上傳到英語自主學習中心的網絡平臺上供同學們自主學習。還會掛一些專業四級和專業八級考試模擬試題及詳解，可以供學生在考試前進一步提升應試能力。這樣做，課時不足的問題在很大程度上得以解決；另一方面更利于學生個性化的學習，充分滿足不同層次學生的學習需求。此外，還與學生們分享專業的英語教學網站，可以把這些教學網站根據聽、說、讀 、寫、譯等指標進行進一步的細分，學生可以結合自己的興趣和英語綜合能力，挑選適合自己學習狀況的內容進行學習。

4.2 網上討論

網上討論是很好的課堂討論的延伸，教師和學生之間可以進行實時與非實時的互動交流。網上討論區既是學生相互交流，進而實現協作式學習的平臺，也是指導老師與學生相互溝通并及時答疑的平臺。一方面增強了學生交流的渠道，提升了交際能力，另一方面擴大了學生的眼界和知識范圍。網上討論區進行互動答疑使得師生間的互動大為增強，而且促進了師生間的感情進一步加深。

4.3 E-mail

通過E-mail，學生可以輕松快捷地將作業或考試答案以電子文本的形式傳遞給指導老師。指導老師在原文的基礎上，使用word修訂功能進行修訂，然后再通過E-mail傳遞給學生，進行二次修改。指導老師可以把一些有代表性的作業拿到課堂上作為案例進行分析、或放到討論區供學生們討論后一起修改。學生們在討論中思考，綜合英語水平在這種思考中潛移默化地得以提升。

網絡學習與情境化的課堂教學相輔相成，能夠實現兩者的優勢互補，保障英語教學組織的高效性；大學英語混合教學模式既可以提高學生的學習效率和自主學習能力，還可以拓寬學生的知識面和交際能力，可以指導老師的教學效果和縮短教學時間。如何設計更好的混合教學模式，充分調動學生主動學習的積極性，有待于英語教師們和教育專家們進一步研究與實踐。混合教學模式的推廣必將是充滿希望但又阻力重重的系統工程。因此，需要不斷地改革和嘗試，才能使大學英語教育逐步走上健康和可持續發展的道路。

參考文獻

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第3篇：混合教學范文

關鍵詞：MOOC SPOC 教學模式

中圖分類號：G434文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2016）13-0032-02

一、MOOC與SPOC

MOOC（Massive Open Online Course）即大規模開放課程，SPOC（Small Private Online Course）即小范圍私有在線課程。近8年來，他們受到了教育界眾多研究學者的關注。2015年中國高校計算機教育MOOC聯盟工作組成立，提出 “MOOC+SPOC+翻轉課堂”是大學教育教學改革的方向。[1]但在應用上，仍然處于探索階段，目前我國的MOOC與SPOC在應用方面與傳統教學模式的區別請參見表1所示。

表1MOOC和SPOC與傳統教學模式的比較[2]

由表1可見，傳統的教學模式教師投入非常大，但a出卻不是非常理想的。要提高教學效率，使用MOOC和SPOC的方式已經成為必然趨勢。但是將知識背景差異很大的學生集中在一個課堂上教學，操作與管理上會遇到很多的問題。因此提出假設，將MOOC與SPOC相結合，對傳統的教學模式進行改進，認為學生的學習效果會因為使用新的教學模式而明顯提升。

二、實驗設計與實施

圖1基于MOOC理念的混合教學模式

近年來，不少學者致力于將MOOC和翻轉課堂理念相結合，提出混合型教學模式[3-4]，并加以實踐驗證，以此來提高課堂學習效果。如圖1所示。

但其缺點比較明顯，對教師的教學水平與課堂把控能力要求非常高，同時課堂前期的工作量非常大，需要一個教學團隊的支持而非教師一己之力能實現。除了課程特點要適合于使用翻轉課堂外，其實施過程戰線長、損耗大、對學校的硬件條件要求較高。

因此，將SPOC理念引入，整合MOOC的優點與傳統課堂的優勢，提出新的混合教學模式，如圖2所示。以《消費者行為學》課程為例，所有被試均參加前測與后測，考查教學效果選取課程成績、論壇得分和小組得分、教師評價、學生評價為觀測點。

圖2 基于MOOC和SPOC的混合教學模式

（一）被試

實驗選取江西省南昌市某本科院校的學生為例，由同一位任課教師實施并完成教學過程。將選課學生以選課的課程性質進行分組，同樣是《消費者行為學》，課程性質為通識選修課的命名為實驗組，課程性質為專業必修課的命名為參照組。實驗組使用MOOC+SPOC的混合型教學模式，而參照組使用傳統的教學模式。

（二） 測量工具

首先教學團隊編制了《MOOC學習行為調查（學生版本）》[5]問卷，用于獲取學生的相關學習情況，教學視頻在開課前在優酷網，學生可以通過獲取密碼的方式打開視頻進行觀看。其次，教師與學生的互評情況，使用教師工號登錄該高校的電子校務系統可以獲得實名制的評價數據。最后，為了避免實驗實施中出現的突發問題，教學團隊使用《MOOC個體行為調查問卷（教師版本）》[6]與34位不同地域的高校一線教師進行半結構化訪談。

三、實驗結果與討論

（一）學生的學習效果

學生信息獲取方面，全部看完教學視頻的同學比例，參照組為902%，實驗組為851%；完成作業情況參照組為843%，實驗組為975%。學生針對視頻中不懂的知識點、課堂上發現的問題會同步展開線上與線下討論。參與討論人數的比例參照組為196%，實驗組為739%；全體學生都參加成果展示。

由于通識課程使用提交課程論文的方式結課，所以對全體被試知識掌握情況的考核使用網絡試卷（滿分100分），這便于保存和查詢；考慮到被試的異質性和注意的廣度與保持的規律，考試分為兩個部分。知識點掌握情況為，參照組平均分為7839，及格率為87%；實驗組平均分為8544，及格率922%。

由此可見，使用基于MOOC和SPOC的混合型教學模式進行教學，被試的平均成績與班級的及格率會明顯提升，假設成立。這與文獻[4]研究結論學生認為混合型教學模式更有利于自學能力的培養與提高是一致的。

（二）師生的反思與評價

教學評價按主體可分為自評、互評、教師評價。目前我國各高校MOOC教學模式采用多元學習評價方式（形成性評價為主、總結性評價為輔）[7-8]對學生進行全面評價。但有學者認為教學評價形式就當基于平臺的內嵌測試、隨機提問，基于學習過程大數據的機器完成評價。[8]經過研究發現如圖3所示被試中有6352%的人偶爾會進行學習反思，1516%的人經常會復習與反思，能夠做到定期復習與總結的被試僅僅占1189%，但仍然有45%的被試從來不復習。

圖3 被試的復習與反思情況

有984%的被試認為任課教師講課沒意思，4303%的被試對任課教師的教學效果持肯定態度。3402%的被試覺得老師從未督促過自己的學習進度，5615%的被試會偶爾收到老師的督促信息。由于基于MOOC和SPOC的混合型教學模式，在學生學習過程中，比較依賴學生的主動性，所以調查發現5689%的被試認為跟不上學習進度的主要原因是“自己的時間不寬裕，安排不好”造成的，原因里投票排名第二的是被試認為“總是忘記作業的截止時間”。

教師在對學生進行的評價數據中，認為混合型教學模式線上的討論與傳統課堂的小組討論是不同的。5588%開展過MOOC教學的教師認為學生能完成MOOC課程學習的根本原因并不是興趣或討論組的互助功能，而是學生受到成績或學分的約束。205%的教師并不贊成使用基于MOOC和SPOC的混合型教學模式，認為付出和回報是不成正比的；而5394%的教師則是持肯定態度的。

四、研究結論

通過實驗發現基于MOOC與SPOC的混合型教學模式，更有利于學生個體的學習效果的提升。同時，混合型的教學模式對班級體提高平均分和及格率有一定的積極作用。從教學評價的分析發現，無論使用哪種教學模式，教師認為只有與學生的成績和學分掛勾才會產生約束力；但學生認為教師的定期監督與指導才是學生順利完成學習任務、提高學習效果的根本原因，即在反思與評價環節出現師生信息不對等現象。如何解決在基于MOOC和SPOC的混合教學模式中出現的評價信息不對等問題，將是我們未來努力的方向。

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第4篇：混合教學范文

>> 慕課與翻轉課堂融合的混合教學模式下的高校教師角色研究 基于翻轉課堂的線上線下混合式課程教學模式構建與實踐 網絡和翻轉課堂混合模式下的大學英語教學研究 SPOC環境下基于翻轉課堂的混合式教學實踐與反思 基于混合學習的翻轉課堂教學模式研究 基于翻轉課堂的混合型教學模式研究 基于翻轉課堂的項目教學模式研究與實踐 翻轉課堂教學模式的研究與實踐 翻轉課堂模式下的小學數學教學實踐 基于“翻轉課堂”新型混合式教學模式研究 基于翻轉課堂的實踐教學模式改革與實踐研究 混合式學習方式下的翻轉課堂教學模式 翻轉課堂教學模式下的數學課的實踐與思考 翻轉課堂模式下初中化學教學的實踐與反思 基于翻轉課堂模式下中職英語教學的實踐與應用探究 互聯網環境下高職翻轉課堂教學模式的構建與實踐 大學翻轉課堂教學模式的研究和實踐 翻轉課堂教學模式的實踐研究 翻轉課堂教學模式在高等數學教學中的研究與實踐 翻轉課堂教學模式在中職數學教學中的實踐與研究 常見問題解答 當前所在位置：，2010-07-29.

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第5篇：混合教學范文

關鍵詞：高校多媒體技術課程；混合教學方式；教學創新

引言

基于對高校多媒體技術課程的了解，高校多媒體技術課程具有科技含量高、教學內容難度大以及教學針對性強的特點，在高校多媒體技術課程教學過程中，單一的教學模式已經不能夠滿足教學需要，采取混合教學模式不但能夠提高課堂教學質量，同時還能夠滿足教學需要，為整個多媒體技術課程的教學提供有力支持。因此，應當結合多媒體技術課程的實際情況，重點探討多媒體技術的優勢以及多媒體技術課程的特點，并在教學過程中積極應用混合教學方式，使整個高校多媒體技術課程教學能夠取得積極的效果。

1高校多媒體技術課程混合教學方式的內容

所謂混合教學方式，主要是結合高校多媒體技術課程的特點，將多種教學方式融合在一起，充分發揮每一種教學方式的優勢，提高整個教學方式的針對性和實施效果，保證課堂教學在教學氛圍、教學全面性和教學效果方面得到有效提高。因此，通過應用混合教學方式，扭轉了高校多媒體技術課程的教學局面，使高校多媒體技術課程在教學過程中獲得有力的支持，在教學針對性和教學全面性方面得到提升[1]。混合方式的應用，對整個高校教育具有重要的影響。混合教育方式嘗試著將多種教育方法和教育內容融合在一起，并通過教學創新的方式提高教學質量。從目前高校多媒體技術課程的教學情況來看，應用混合教學方式是必然的趨勢。結合當前高校教學實際，混合教學方式對多媒體技術課程教學的實施有著重要影響。基于對混合教學方式的了解，混合教學方式既包含教學內容的融合，同時也包含教學方法的融合。混合教學方式的應用反映出高校多媒體技術課程已經朝著多元化的方向發展，無論是在教學內容還是在教學方式上，都實現了全面創新，對整個教學質量的提高和多媒體技術課程的實施產生了重要影響，由此可見，高校多媒體技術課程應當對混合教學方式的內容進行細化，通過創新教學方式的形式推動教學活動順利開展，同時，也要保證高校多媒體技術課程在落地實施中能夠得到混合教學方式的有力幫助，從而推動高校多媒體技術課程的發展，為高校多媒體技術課程的教學奠定良好的基礎。

2高校多媒體技術課程混合教學方式的實施

2.1課前階段

在高校多媒體技術課程混合教學方式的實施過程中，課前階段是重要的準備階段，在課前階段需要對教學方式進行合理選擇，并設計出教學方式的融合模式，將分組教學、探究式教學以及案例教學方式混合在一起，可以根據實際的教學特點制定教學方式，使整個教學方式能夠在課前根據教學內容進行合理調整和融合，在教案當中突出教學方式的融合特點，使混合教學方式能夠在全面性和準確性方面達標，能夠針對高校多媒體技術課程予以有效實施[2]。基于高校教學的特點，混合教學方式在具體實施中，應當按照高校多媒體技術課程的教學規律做好應用，其中在課前階段，應當從準備教學內容、編寫教案、確定教學方法以及梳理課堂教學模式等方面入手，使混合教學方式能夠形成對高校多媒體技術課程課前階段的有效準備，能夠通過多方面的準備，使高效多媒體技術課程在教學中得到有效實施，以滿足課堂教育需要。通過完善的準備和細節方面的把控，使高校多媒體技術課程在課前準備階段能夠實現預期目標，提高課前準備的完善性，保證課前準備能夠達到教學要求。通過這一方式，使整個混合教學方式在落地實施中能夠得到細化，保證混合教學方式的實施能夠實現預期目標，避免混合教學方式在實施過程中出現內容針對性不強和教學手段單一的問題。

2.2課中階段

經過課前準備階段，在課中階段需要將混合教學方式應用在課堂教學中，可以根據課堂教學的特點和多媒體技術課程的內容重點做好分組教學、探究式教學以及案例教學的融合，使這三種教學方式能夠通過課堂內容以及教學方法的形式融合在課堂教學中，提高課堂教學質量并檢驗混合教學方式的應用效果，通過記錄課堂教學效果，能夠及時反饋混合教學方式的特點和混合教學方式的不足，對于調整混合教學方式具有重要的意義。基于高校多媒體技術課程的特點，在教學過程中，混合教學方式的優勢得到了充分體現。混合教學方式由于涵蓋的教學手段多，在具體實施中能夠根據課堂教學的實際需要和多媒體技術課程的教學目標進行靈活調整，使整個課堂教學能夠在寬松的氛圍下落實各項教學內容和教學目標，使高校多媒體技術課程在教學中能夠圍繞著學生的實際需求和學生的關注點開展教學，既能提高課堂教學的針對性，同時也能夠滿足課堂教學的實際需要，保證課堂教學的實施過程中能夠實現預期目標。因此，通過混合教學方式，能夠保證高校多媒體技術課程在課堂教學階段獲得更多教學方法的支持，在整個教學方法的應用方面取得積極效果，并能夠根據教學的需要和學生的實際需求調整教學策略，使整個課堂教學能夠具有較強的代表性，在教學目標落實中滿足教學需要。

2.3課后階段

在課后階段需要對混合教學方式進行復盤，根據記錄的教學信息，檢驗混合教學方式的教學效果是否滿足教學需要。如果存在瑕疵，需要對混合教學方式進行調整，將分組教學、探究式教學和案例教學按照不同的比例進行劃分，以提高混合教學方式的應用效果，滿足混合教學方式的應用需要。因此，做好課后階段的復盤以及課后階段的調整，是混合教學方式應用當中的重要環節，做好這一環節的工作對滿足課堂教學需要具有重要的意義。在高校多媒體技術課程教學中，課后階段往往被忽視。為了提高課堂教學成效，應當對課后時間予以充分利用，應當在課后階段設定具體的教學目標，指導學生制訂專項復習計劃，對課堂中學習到的內容展開全面復習，并總結課堂知識、掌握教學規律，按照課堂復習要求開展復習工作。通過培養學生的學習習慣，能夠使學生在課后復習階段熟練掌握課堂知識，并且達到舉一反三的目的，對提高課堂教學質量、延伸課堂教學范圍以及發揮課堂教學的輻射作用具有重要的意義。因此，根據高校多媒體技術課程的教學實際，在課后階段有效應用混合教學方式，對提高課后階段的復習效果和滿足復習要求具有重要的作用。高校應當根據課后階段的特點以及課后階段的教學實際，推動混合教學方式的應用，使混合教學方式能夠成為解決課堂教學問題和課后階段復習問題的重要手段。

3高校多媒體技術課程混合教學方式的評價

3.1教學效果評價

在高校多媒體技術課程混合教學方式應用中，需要對教學效果進行評價，通過對教學效果進行評價，能夠檢驗混合教學方式的針對性和混合教學方式在應用過程中存在的問題。經過對整個教學效果的評價，混合教學方式的優勢得以凸顯，整個混合教學方式對于提高課堂教學質量產生了重要的影響，使高校多媒體技術課程能夠最大程度地滿足課堂教學需要，能夠根據課堂教學需要及時調整教學策略，使整個混合教學方式在應用中實現預期目標[3]。基于高校多媒體技術課程的特點，在教學過程中做好教學效果的評價至關重要。通過教學效果評價，能夠對教學方法的有效性、教學方法的針對性以及教學方法的適用性作出評價，同時，也能夠對混合教學方式的應用效果進行評價，并基于評價結果對教學方法進行適當調整，使整個混合教學方式能夠在實施過程中具有更強的針對性，能夠按照高校多媒體技術課程的教學需要開展教學工作。通過對教學結果的關注，能夠使整個高校多媒體技術課程教學在實施中得到更多的支持，保證混合教學方式能夠成為推動高校多媒體技術課程教學實施的支持手段。由此可見，通過教學效果評價的方式，能夠掌握混合教學方式的特點以及混合教學方式在實施過程中存在的問題，為整個高校多媒體技術課程教學提供有效的評價手段。

3.2教學創新評價

在對混合教學方式進行評價時，不但要做好教學效果評價，同時還要進行教學創新評價。混合教學方式作為一種創新的教學模式，在實施過程中對于傳統教學方式進行了有力的補充，繼承了傳統教學方式的優勢，同時又在傳統教學方式的基礎上對教學模式進行了創新，使整個混合教學方式能夠在教學針對性和教學效果上得到全面提升，滿足教學需要。從當前混合教學方式的應用來看，實現了預期目標，提高了高校多媒體技術課程的教學效果。混合教學方式是高校多媒體技術課程實施的重要支持手段，同時也是高校多媒體基礎課程教學創新的側重點，對整個高校多媒體技術課程教學產生了重要的影響。基于對高校多媒體技術課程的了解，通過混合教學方式的應用，能夠檢驗教學方法是否滿足教學需要，并根據教學結果進行合理調整。通過教學評價的方式檢驗混合教學方式中的教學方法是否能夠實現教學目標。從這一點入手，能夠保證高校多媒體技術課程教學在實施中能夠獲得更多有價值的教學方法支持，同時也能夠提高教學的針對性和有效性，保證教學在實施過程中能夠實現預期目標，通過對教學效果的評價，能夠把握正確的教學原則，依托混合教學方式實現對教學方法的檢驗。

第6篇：混合教學范文

關鍵詞：泛雅網絡教學平臺；高職院校；中藥藥劑學；混合教學模式

中藥藥劑學是以中醫藥理論為指導，將傳統中藥制劑工藝與現代生產技術有機結合，研究中藥制劑的配制理論、生產技能、質量控制與合理應用的綜合性應用技術科學。其生產工藝性強，同中藥藥品實際生產緊密相連，是培養中藥藥物制劑生產專門人才的必備實用課程。它不僅與本專業的各門基礎課程和其他專業課程有著密切的聯系，還與中藥工業化生產和臨床醫療密切相關，是連接中醫與中藥的紐帶[1-3]。但是在現代新型教學模式的沖擊下，傳統的教學模式已經不能很好地適應課程發展的需求，因此，本文主要探討在泛雅網絡教學平臺下，混合式教學模式在高職院校中藥藥劑學中的應用。

1泛雅網絡教學平臺介紹

[4-6]泛雅網絡教學平臺是超星集團以“平臺、資源、服務”為基本研發理念，以學習空間為平臺支撐，整合課程資源、軟件研發和數字圖書館等方面的優勢研發出的新一代網絡教學平臺；是以泛在教學與混合式教學為核心思想，集慕課與精品課程建設、教學互動、資源管理、教學成果展示、教學管理評估于一體的新一代網絡教學平臺；是一個讓學習者可以隨時隨地體驗新一代網絡教學所帶來的高效與便利的平臺。具體說來，該平臺有豐富的課程設計模板及課程內容編輯功能，可對微視頻進行時間點播放控制，向視頻結點中插入PPT、圖片、字幕和測試題。教師也可將課程克隆或映射給其他教師，實現共享課程資源。在學習行為管理、教學組織方面，該平臺有“發放、定時發放、闖關模式發放”幾種模式。該平臺還有統計數據的功能，如作業提交情況、微視頻播放時長等。目前該平臺已被多所重點大學引進使用，我校于2016年正式引進并在校內廣泛推廣運用于教學中。

2高職院校的學生情況分析

高職院校學生情況比較復雜，主要原因在于其學生來源廣、層次多、門檻相對普通高校低等[7-8]。以我校學生為例，大部分學生來自于通過普通高考的學生，基礎知識和素質水平相對較高，理解和學習能力較強，但是中藥藥劑學的專業基礎薄弱。還有一部分來自于“3+2學制”和“五年一貫制”的學生，這部分學生主要來源于下一級的衛校或職業技術高中，前三年在衛校或職業技術高中就讀，后兩年通過本校的考試方可在本校繼續學習，他們的基礎知識和學習能力相對較弱，但是其中很大一部分學生在衛校或職業技術高中已經學過中藥藥劑學，已經具備理論知識儲備，只是缺少實驗技能鍛煉。針對這種不同專業知識儲備的情況，如果采用傳統的教學方法或模式，勢必會影響學生上課的氛圍和積極性，從而影響教學效果。

3傳統教學模式在中藥藥劑學教學中存在的問題

[9-10]3.1教學形式單一，師生和生生在教學過程中缺乏互動、交流和討論

傳統的教學模式是以單向性的知識傳授為主，教師站在講臺上授課，學生被動地做筆記，應付考試，教師最后根據考試成績以及平時成績給學生打分。雖然在教學過程中也有用到多媒體教學，但多媒體只是起到了一定的輔助作用，并沒有給學生和現有的教學模式產生沖擊作用；再加上中藥藥劑學理論知識枯燥，教學形式單一，教師和學生之間的有效互動少，尤其是學生各自的相關基礎知識水平不同，從而導致學生學習的積極性不高。同時，教師也不能及時把握學生對知識的掌握情況，可能導致學過的學生不愿意再聽課，而沒學過的學生也缺乏學習興趣。

3.2無法體現學生在教學體系中的主體地位

傳統的教學模式是以單向性的知識傳授為主，重教輕學，教師是教學的主體，學生是認知主體，教學過程中忽略了學生的主動性，學生缺乏逆向思維、大膽假設和挑戰權威的能力，不利于培養學生主動鉆研的習慣。學生往往只是為了考試而在考前突擊學習，學習效果難以保證。

3.3各教學環節獨立，缺乏應有的聯系

我校學生思維活躍、動手能力強、個性鮮明、特長突出，他們喜歡實踐性較強的課程，愿意參與其中，而對于枯燥的理論知識則缺乏興趣。事實上，中藥藥劑學的實踐性較強，教學中必須注意理論與實踐的聯系。傳統中藥藥劑學的理論教學單純注重理論知識的教授，與實踐的銜接不夠緊密，實驗教學往往只是被作為理論學習的一種輔助手段，教師只是指導學生完成實驗內容，不能體現實驗教學在中藥藥劑學教學中的地位和重要性。理論教學是實驗教學的基礎和鋪墊，實驗教學是理論教學的目的和延伸，兩者緊密銜接起來才能使中藥藥劑學的教學收到良好效果。

4泛雅網絡教學平臺下混合教學模式在中藥藥劑學中的應用

4.1混合式教學模式

21世紀初，人們提出了混合式學習（BlendedLearning）。廣義的混合式學習是指基于不同教學理論（如建構主義、行為主義和認知主義）的教學模式的混合，教師主導活動和學生主體參與的混合，課堂教學與在線學習不同學習環境的混合，不同教學媒體的混合，課堂講授與虛擬教室或虛擬社區的混合等。狹義的混合式學習被認為是在線學習（onlinelearning）和面授（facetoface）相結合的學習方式，它把傳統學習方式的優勢和數字化或網絡學習的優勢結合起來[11]。混合教學模式的核心是強調教師的主導作用和學生主體地位的有機統一，既發揮教師的引導作用，又充分體現學生在學習過程中作為學習主體的主動性、積極性和創造性。混合學習環境是實施混合學習的基礎，是展開混合學習的保障，因此能否構建一個適合教與學的混合學習環境，直接制約著混合學習的發展[12]。

4.2泛雅網絡教學平臺的混合教學模式

[4]4.2.1基于泛雅網絡教學平臺的混合教學模式

4.2.2混合教學模式在中藥藥劑學中的應用實踐

（1）前端分析：混合教學模式主要涉及的三要素分別是學習對象、教學內容和學習環境。其中，學習對象主要是對學生的中藥藥劑學專業知識水平進行分析，同時還要考慮到學生的班級信息；教學內容分析包括教學大綱、教學目標、教學重難點的分析；學習環境主要包括課堂教學環境、實驗教學環境和泛雅網絡教學平臺環境，當然還包括其他輔媒體工具。前端分析是課程設計的前提，只有充分把握好前端分析的要點，才能設計出有個性化、針對性強的教學資源。

（2）課程設計：主要指課程整體設計與單元設計。首先，根據中藥藥劑學這門課程的性質和教學計劃等將理論知識設計為六大模塊，模塊一為中藥藥劑學的通用理論知識，模塊二為藥劑衛生，模塊三到模塊六以中藥生產加工過程為主線，重點介紹中藥制劑的分單元操作（如中藥有效成分提取、分離純化、濃縮與干燥等）、液體制劑、固體制劑及其他制劑的制備原理、工藝技術及設備。在各個模塊下再具體按知識單元進行詳細設計，可以根據制藥企業生產標準來構建課程體系和教學內容。相比于傳統課程知識結構的系統化，混合式教學模式表現出明顯的碎片化特征，也就是知識內容碎片化。以栓劑的制備方法為例，對其知識點進行分解，具體如表1所示。與傳統課程以篇、章、節為單位劃分的知識大塊不同，該模式的知識內容往往被分解為更為細小的知識點，每個知識點只需5~15分鐘的學習時間。其次，根據知識單元設計內容制作出相應的PPT課件，按PPT課件錄制知識單元的微視頻或者錄屏，在網上搜索合適的精品課程視頻、實驗演示視頻和相關復習測試題等，并將這些資源上傳到泛雅網絡教學平臺進行在線編輯、整合，設計成富有邏輯結構的在線課程。同時，還可以將電子書、相關文獻、電影錄像等作為拓展性資源附在其后。視頻編輯主要是對視頻進行剪輯和防拖拽處理，也可在視頻里插入圖片、文字、PPT并添加測試題等，待添加的測試題達標后可直接進入下一部分課程的學習，如果測試不通過可以反復學習前段內容直至測試達標，由此實現學生的層次差別分流學習，也可以在視頻中內嵌簡單測驗（In-videoQuiz），吸引學習者的注意力。教學資源是混合教學最重要的部分，它的設計決定著后續的混合教學能否順利開展。因此，設計的教學資源不僅要內容豐富、安排有序，還要與教學的知識點高度相關，否則，冗余無效的教學資源不但不會促進學習，反而會干擾學生對教學重難點的理解，給他們的學習帶來負擔。

（3）過程組織：指具體的執行過程，主要包括診斷性評價、個性化分類、翻轉課堂和實踐教學法等。診斷性評價可以通過泛雅平臺提供的考卷制作、考試、在線閱卷、分數匯總等功能，對學習者的原有知識基礎、學習風格等進行測試，并結合前端分析結果將他們進行個性化分組，選出小組導師，對他們進行分層次教學，分組推送任務。借鑒翻轉課堂模式，課前，學生在泛雅網絡教學平臺了解內容導學、微視頻、完成初試；課中，組織學生對共性問題進行討論，對知識難點進行解答，對作業進行點評，同時讓已掌握的學生講解，也可組織成果展示和創新應用活動；課后，組織學生進行線下交流與討論、分享課中學習的感悟，并通過泛雅網絡教學平臺開展主題討論、PBL（問題導向學習）項目實踐等。翻轉課堂中教師可采用“課前預習+集中翻轉”、“課中預習+當堂翻轉”兩種形式。前一種形式主要是根據課前學生學習結果的反饋數據，從中選出幾個有代表性的問題在課堂上進行討論，引導學生思考，也可以請已掌握該知識點的學生來講解，而對于難度較大的問題則專門集中時間解答。后一種形式是通過課堂上在線觀看教學案例完成初步學習任務，經過小組討論和教師指導后，小組在泛雅網絡教學平臺上呈現學習成果，并進行經驗分享，以實現翻轉課堂的目的。實踐教學法主要是課前在泛雅網絡教學平臺上預習，然后通過在實驗室進行現場實驗演示，從演示過程中來了解和掌握某些實驗現象和知識點。比如煎膏劑的制備里面有清膏、煉糖以及最后收膏標識的傳統判斷方法，在課堂上講學生可能比較難想像那個狀態，我們可以通過現場實驗教學來演示如何判斷，從而使學生有一種直觀的感受[13-15]。

（4）教學評價：包括形成性評價和總結性評價。形成性評價主要是根據泛雅網絡教學平臺統計視頻反芻比、討論參與率、作業質量等大數據信息，并結合小組導師的反饋、小組項目完成情況、學生課堂表現等因素開展；總結性評價主要以視頻內嵌測試、在線測試、作業成果匯報的形式進行。教師可事先在泛雅網絡教學平臺上設置各項評價權重比，泛雅網絡教學平臺會按此權重比例自動計算出學生的課程總成績，并最終生成一份成績單。在教學過程中，教師可以通過形成性評價及時調整教學進度、改進教學方法，也可以對學生的學習行為進行管理，一旦發現學生學習異常就發出提醒信息。

5結語

通過與傳統教學模式相比，發現混合教學模式和方法可以較好地針對高職院校學生基礎知識水平良莠不齊的現象進行分層次分類教學，可以激發學生的學習興趣，明顯提升學生在學習過程中的積極性，但泛雅網絡教學平臺還在使用初期，平臺上更多的功能有待于研究利用，教師與學生之間也需要一個磨合的過程。在今后的教學過程中，要進一步研究并發掘泛雅網絡教學平臺的優勢，要讓課堂教學回歸學習的本源，站在數字化知識經濟時代人才培養轉型的高度，追求學生個性化和教育協同創新的雙向發展，從整體上認識并把握在線教育與傳統教育的發展規律，根據各自的實際問題、要求，進一步實踐與探索，使之達到最優的教與學的效果，從整體上提升課程質量和教學成效。

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第7篇：混合教學范文

通過分析動態網頁設計課程的教學現狀及MOOC教育環境，提出一種MOOC教育環境下的動態網頁設計混合教學模式，改變傳統填鴨式教學方式，有效提高動態網頁設計課程的教學質量和效果。

關鍵詞：

MOOC；開放式；動態網頁；混合式教學

動態網頁設計課程是一種分布式管理系統前臺界面設計與實現的技術，其可以提供動態輸入、處理結果展示等功能，目前許多學校均已開設這門課程[1]。傳統動態網頁設計課程的教學往往采用面對面、課堂理論教學的模式，該模式無法充分體現動態網頁設計課程實踐性強的特點。為了能夠解決上述問題，本文引入了大型開放式網絡課程（MOOC），提出一種混合式教學模式[2]。

1傳統動態網頁設計課程的教學現狀分析

經過多年的教學實踐研究，發現傳統的動態網頁設計課程在教學過程中存在諸多問題，主要包括以下幾個方面：傳統教學模式是在教師提煉加工和梳理相關知識點的情況下，將提取的精粹傳授和灌輸給學生，課堂教學僅僅停留在老師講解、學生聽的狀態，這種教學模式較為陳舊，學生容易產生疲勞感，降低了學習的興趣和積極性，嚴重阻礙了學生自學動態網頁設計課程的能力。

2MOOC教育環境應用分析

MOOC是一種新型的在線學習環境，MOOC的教學視頻都很短暫，多為10分鐘左右長度的片段，甚至更小的視頻片段，每一個片段播放結束后往往采用相關的問題進行關聯，學生準確回答問題后才能繼續觀看視頻，并且學習者針對不懂的問題或知識點可以在線提問，由教師進行解答，具有非常強的互動性，可為廣大學生提供高質量、高效率和高便利性的學習環境和資源，實現互動學習。MOOC在線教育學習環境具有以下幾個方面的關鍵特征：開放性、規模性、互動性、獨特性。雖然MOOC教育環境下擁有許多的資源，但其在我國的應用還沒有得到普及。要想取代傳統的課堂教學，需要解決以下幾個方面的問題：（1）MOOC提供開放的動態網頁設計課程教學資源，但是其無法創造長時間的思想交流、互相學習和協作的教學環境，不能夠創造傳統課堂互動教學的效果，會導致學生積極思考問題的動力不足，分析解決問題的能力變弱。（2）MOOC具有較強的靈活性，要求學生必須具有很強的自控能力，以便能夠按時完成動態網頁設計課程的學習內容，而對于那些缺乏自制力的學生會導致學習效率偏低，教學效果無法達到期望值。

3動態網頁設計混合教學模式

動態網頁設計課堂在教學過程中引入了MOOC，利用MOOC擁有的豐富的、先進的教學資源，與我國傳統的面對面教學模式相互結合，開展新型的混合教學模式，促進教學改革和發展。在MOOC環境的支撐下，動態網頁設計課堂教學可以劃分為三個階段，分別是課前自主學習、課堂教學和課后拓展。第一階段是課前自主學習。課前學生可以利用MOOC平臺讓學生了解、掌握課堂需要掌握的基礎知識，同時對于有疑問的地方可以在線與教師交流或者與同學討論，更好地掌握動態網頁設計課程相關的基礎知識。課前自主學習模式可以避免傳統課堂存在的一刀切、齊步走等缺陷，根據學生自身掌握的動態網頁設計課程理論知識水平，并且充分結合學生自己的學習風格、習慣和能力實施差異化、個性化學習，有利于鍛煉和培養學生的自主創新學習能力，同時學生可以利用PC機、Ipad或智能手機等各類型終端隨時隨地進行學習，充分利用碎片化的時間，解決傳統面對面課堂教學缺課、未弄懂課程內容等問題，可以優化動態網頁設計課程教學資源，提升學習質量和水平。第二階段是課堂教學。傳統動態網頁設計課程教學與MOOC相互結合，可以將課堂教學轉變為以學生為中心、以學生為主體的積極教學方法，教師作為課堂的主持者，其主要作用是發揮指導、協調和控制作用。在課堂教學過程中，教師首先提出問題，以便引導學生進行學習，討論相關的設計案例，鼓勵學生在解決問題中發現新的問題，善于引導學生討論、思考和解決問題，改變傳統的視聽教學模式，通過學生和老師、學生和學生之間積極的互動討論，教師能夠讓每一個學生在討論中掌握動態網頁設計課程知識，并且可以自發糾正錯誤的觀點，為學生解惑。混合式教學模式可以把教師從重復的體力勞動中解放出來，把主要的精力集中于課堂教學創新上，并且可以在課堂教學之后對教學內容進行提煉、歸納和總結，運用問題求解方法確立課堂教學的疑點、難點和重點，然后布置相關的課堂任務，要求學生通過教師的講授等完成相關的操作，對學習到的知識進行鞏固，評價學生的作品和指導，有利于提高學生的認知結構，使學生能夠全面了解自己的學習水平，有利于營造趕幫超學習氛圍，讓學生實現相互督促、自我完善，提高動態網頁設計課程學習效果。第三階段是課后拓展。在前兩個階段學習的基礎上，學生可以繼續在MOOC環境中學習動態網頁設計課程，參與課程的互動和討論，強化所學到的知識。同時對課堂上的內容進行延伸，積極利用MOOC繼續深入學習各類型的分布式管理系統前臺交互開發，激發學生學習的動力和熱情，充分將開放的教學資源與傳統課堂教學相互結合，充分發揮兩者優勢，相互促進，使得MOOC教學理念和傳統教學理念實現互補，彌補傳統教學的不足，真正促進教育教學的發展和壯大。與MOOC相互結合，實現動態網頁設計課程教學，能夠從根本上提高學生自主學習能力和創新研發能力，建立學生為主體、教師為主導的模式，把教師從講授者變為學習的啟發者和引導者，也可以把學生從被動的填鴨式教學模式中解脫出來，能夠積極主動地完成學習活動，解決傳統課堂教學存在的問題。

4結束語

MOOC是一個開放式、互動式的網絡教學平臺，其擁有豐富的學習資源，能夠為學生提供較好的學習渠道。將傳統面對面的動態網頁設計課程教學模式與MOOC相互結合，能夠將兩者的優勢集成在一起，解決現有教學模式存在的問題，減輕教師的簡單重復勞動，提高學生學習的成效。

作者：任海鵬 鄧春紅 汪學文 何晶 范宏宇 單位：安徽機電職業技術學院

參考文獻：

[1]李健君.PHP動態網頁制作課程一體化教學模式的探索與實踐[J].電腦知識與技術,2013(32):112-113.

[2]蘭國帥,李慧娟,何博,等.混合式教學的課程教學設計與實踐——以《大學物理》MOOC課程建設為例[C].計算機與教育：實踐、創新、未來——全國計算機輔助教育學會第十六屆學術年會論文集.2014:114-116.

第8篇：混合教學范文

[關鍵詞]環境工程原理；線上線下；教學實踐；改革創新

近年來，環境污染越來越趨于復合化和時空化特征，當前的環境治理技術可劃分為水處理技術、大氣污染控制技術、固體廢棄物處理與處置技術、污染凈化與生態修復技術等，對環境污染治理的從業人員提出更高的要求，需要具有較強的解決復雜環境污染問題的能力，這就對環境類專業的教學提出了更高的要求[1]。《環境工程原理》是環境科學與工程類專業本科教學中最重要的一門專業基礎課。該課程提煉了上述技術中所涉及的共性原理、現象和過程進行闡述，具有非常強的理論性、系統性和實踐性特點。《環境工程原理》課程的學習引導學生由“理論”思維向“工程”思維轉變，要求學生擁有較高的高等數學和物理化學教育背景，是一門入門門檻較高的課程。如何實現教與學之間的高質量知識傳輸，如何實現理論到實踐的思維轉變，如何激發學生主觀能動性學習，如何培養出高質量的環境保護人才，都是當前教育教學面臨的挑戰。教學團隊通過十余年的《環境工程原理》教學經歷，通過長期摸索，實踐了一種線下教學為主、線上教學為輔的教學模式，目標是最大限度的保證教學質量下調動學生的主觀能動性，為后續專業課程的學習打下扎實的基礎。

1《環境工程原理》課程教學難點分析

以河南科技大學環境工程專業本科生為教育對象，教材選擇胡洪營教授主編的《環境工程原理》(第三版)，該教材是“十二五”普通高等教育本科國家級規劃教材，由高等教育出版社出版，通過十余年的《環境工程原理》教學經歷分析，該課程在教學過程存在的教學難點是：

1.1教學內容多

《環境工程原理》課程主要分為三部分：原理基礎、分離過程原理、化學與生物反應工程原理，教學內容涉及到質量守恒和能量守恒、流體流動、熱量傳遞、質量傳遞、沉降、過濾、吸收、吸附、萃取、離子交換、膜分離、反應動力學、化學反應器、生物反應動力學、生物反應器等內容，共計十六章五十四小節。教學內容涉及到了一個反應、兩個守恒、三個傳遞、多個應用，是多門學科的綜合，教學知識點多且都非常重要。該課程知識量大是目前教學過程難點之一。

1.2教學內容難度大

《環境工程原理》課程主要涉及到污染控制技術的共性原理，學生對于教學內容上規律性原理的理解和掌握上存在較大的偏差。課程中出現大量的數學符號及公式，表1統計了書中具體的數量，從表1可以看出，全書符號數達581個，公式數達1121個。如此大量的公式和符號為課程教學過程提出了巨大挑戰，教學內容的難度大是目前教學過程難點之一。

1.3教學學時少

以河南科技大學為例，《環境工程原理》課程的理論課學為五十六學時，每周四學時，共計十四周完成該門課程的理論課教學任務。本書共有五十四小節，因此需要每學時完成一小節的內容。可是每小節的內容多少不一，多數情況下一節四十五分鐘的教學課程很難完成一節內容的教學工作，少學時難以保證教學內容的完成和教學質量的提高。所以教學學時少也是教學過程的難點之一。

1.4課后習題難度高

學生課后習題的完成效果是有效檢驗教學質量高低的最重要指標。由于上課過程中為了加快教學進度，對課本例題處于基本不講的情況，學生沒有時間吸納相應的知識，又由于課后的習題難度明顯高于課堂例題，學生獨立完成課后習題質量不高，甚至出現大范圍無法完成的情況。課堂習題與課后習題難度不匹配，少學時無法設置習題課導致學生對課程的理解程度不高是目前教學過程的難點之一。

2《環境工程原理》課程線上線下混合教學具體實踐

《環境工程原理》課程的線上線下混合教學的具體實踐對象為河南科技大學17級環境工程專業本科生，兩個平行班，共計64人。課程共計56學時，每周兩次課4學時，共計14周，具體教學實踐時間為2019年3月至2019年6月之間。具體的實踐過程如下：

2.1線上平臺與線上課程建設

《環境工程原理》課程的線上平臺是基于河南科技大學在線開放課程完成的。線上課程建設具體包括：線上視頻課程資源建設、課程課件建設、課后習題庫的建設、試題庫的建設、試卷庫的建設、分組討論題庫的建設、學生考核形式評價體系的建設、課程目標問題建設等方面的課前準備工作。

2.2課前準備與預習實踐

首先，利用在線開放課程平臺學習目標、學習任務，布置研討問題。監控學生學習情況，特別是視頻課程學習的完成度和研討問題發言的活躍度，通過線上學習和討論過程中學生對相關知識點的理解確定本節教課的重點和難點，從而調整教學目標解決學生共性難點。以《環境工程原理》第三章第三節邊界層理論為實踐例：一、問題的，具體問題包括：邊界層理論的基本概念；邊界層的形成過程；邊界層分離。二、線上學習，在線平臺上提供四個知識點視頻，具體是Prandtl邊界層理論、繞平板流動邊界層、圓直管內流動的邊界層、邊界層分離及卡門渦街現象，視頻觀看率達98%。三、線上討論，95%的學生參與了線上討論，83%學生表達了線上學習過程中知識點的掌握情況。四、根據學生反饋信息整理確定線下教學重點內容。

2.3課中線下教學實踐

轉變以教師為中心學生僅作為被動接受的傳統教學思路，線下教學采用以問題導向出發的學生為主導教師為輔助教學的“翻轉”課堂[2]或者分組討論的方式改革線下教學模式。這種教學模式能夠最大限度的提高學生在課堂上的參與程度，調動學生學習的積極性和主動性。接上例具體教學實踐過程：一、將64名學生分為4組，每組16人，選出要發言的4名代表。二、利用20分鐘時間進行面對面討論本節課的四個知識點，形成頭腦風暴。三、作為教師下沉各組聆聽同學們討論情況，并解答學生在討論過程中可能遇到的問題或者提供給學生解決問題的途徑，鍛煉學生自主分析問題和解決問題的能力。通過這個環節，學生已經基本上解決了80%以上的難點問題。四、利用20分鐘每組利用5分鐘的時間展示1個教學知識點，重點是交流在學習過程中該知識點存在的難點及本組解決方法。五、利用剩余5分鐘時間，教師總結及表揚大家的精彩表現。

2.4課后教學質量評價實踐

課后教學質量評價工作是檢驗教學改革成功與否的最重要組成部分，教學質量評價從學生和教師兩方面進行具體的評價。學生層面包括：知識點的掌握程度、獨立思考和解決問題水平的提高、課程的滿意度、相互協作能力的培養等方面。教師層面包括：教學改革過程的控制效果、對學生知識掌握程度的評價方式、課程學生參與度的評估、教師自身修養的提高等方面。接上例具體從學生層面進行教學質量評價：利用課后作業完成度對學生知識點的掌握程度進行評價；利用如何實現知識點從不會到會的過程與方法評估學生獨立思考和解決問題的能力；利用問卷調查的方法對“翻轉”課堂[2]的滿意度進行評價；利用現場觀察對小組互動過程中學生活躍程度評價學生相互協作能力。四方面的評價各占25分，滿分100分。完成本次教學改革后，學生層面教學質量評價為94分。教師層面進行教學質量評價：通過課前、課中和課后對本次課程進程的熟練把控程度進行自我評價，向學生發放問卷調查評估教師在課程進展過程中的熟練操控程度；利用本節對應試題的發放與反饋從教師層面是評估學生掌握本節知識點的水平；深入各小組討論中檢測學生參與度的評價體系建立；通過教學改革后教師在教學水平和教師自身修養上的評價。完成本次教學改革后，教師層面教學質量評價為90分。

第9篇：混合教學范文

關鍵詞：線上線下；混合教學；廣告理論與實務

1 《廣告理論與實務》課程線上線下混合教學分析

1.1 課程分析

《廣告理論與實務》課程是高職市場營銷專業的專業核心課，主要培養學生從事市場企劃工作所必需的廣告調查、廣告策略制定、媒體計劃、廣告創作、廣告效果監測等知識及相應技能。該課程2010年被評為襄陽職業技術學院院級精品課，2012年轉化為網絡課程。目前該課程已被制作成智慧職教云課堂，并向學生開放。

襄陽職業技術學院《廣告理論與實務》課程采用校企融合項目化教學模式。本課程以麥德龍有限公司襄陽商場（以下簡稱“麥德龍”）廣告企劃為載體組織和安排教學活動。以麥德龍促銷廣告策劃與實施真實項目為載體，進行教學項目的組織和安排，真實展現廣告工作的內容和流程。學生通過完成麥德龍促銷廣告真實工作任務來習得廣告策劃技能。

1.2 學情分析

本課程的教學對象為高職市場營銷專業二年級學生。他們有以下特c：在認知方面，形象思維能力優于抽象思維能力；創造性、邏輯性思維方式初步確立；思維獨立性開始形成。學習狀態表現為注意力、集中力集中時間短；實踐興趣大于理論學習；動作性、技能性興趣高。在媒體操作能力方面，能熟練地運用搜索引擎獲取所需信息；能熟練運用QQ、微信等新媒體。在知識基礎方面，通過在麥德龍“廠中校”學習，學生對麥德龍企業性質以及客戶對象特點已經有了初步的了解。通過前期課程的學習，學生對各種媒體的優缺點已有一定的了解。

1.3 教學內容與教材分析

《廣告理論與實務》課程設計為五個項目：廣告調查、策略制定、媒體計劃、廣告創作、效果監測。制定媒體計劃屬于項目三中的任務。媒體計劃作為現代營銷的重要部分，在《廣告理論與實務》課程中占據重要地位。市場競爭，要求企業有效地運用廣告媒體。完善的戰略規劃和好的廣告創意，需要合理的媒體選擇及恰當的媒體組合來支撐，否則廣告傳播效果勢必大打折扣。

本次教學任務安排學生在麥德龍“廠中校”實踐3學時，校內課堂教學1課時。選用的是高職高專十二五規劃教材。

1.4 教學目標與重難點分析

依據專業人才培養目標定位，經過畢業生跟蹤調查、課程組教師經驗總結和行業企業專家座談確定了制定媒體計劃任務的知識目標為了解媒體計劃的原則、掌握媒體計劃書的格式、理解選擇廣告媒體應考慮的因素、媒體組合的原則；能力目標為能根據麥德龍的客戶對象特點、廣告宣傳目標、經費預算，結合媒體特點及報價制定麥德龍萬圣節促銷廣告媒體計劃；態度目標為具備良好的團隊合作精神。

從教學目標出發，確定教學重點是媒體計劃書的格式；難點是廣告媒體選擇應考慮的因素、媒體組合的原則。

2 教學策略

制定媒體計劃任務采用校企融合項目化教學模式，綜合利用智慧職教云課堂、微視頻、微信等信息化教學手段，采用任務驅動、案例教學、小組討論、講授等教學方法相結合，實行師生之間線上線下混合式教學，

學生在麥德龍“廠中校”實踐過程中，根據工作任務要求，為任務實施完成以下資源的自學：

通過互聯網了解萬圣節的由來及節日主題，為完成工作任務儲備主題文化知識；進入麥德龍微信公眾平臺了解麥德龍萬圣節促銷活動信息，為選擇合適的廣告媒體做準備；登陸廣告網了解廣告媒體報價，為經費預算做準備；登錄智慧職教云課堂手機APP，學習媒體計劃案例，掌握媒體計劃書的格式；通過云課堂自學媒體計劃理論知識并完成在線測試，為完成工作任務做知識儲備。

學生完成以上資源自學后，以小組為單位協作完成任務――麥德龍萬圣節媒體計劃書并上傳至云課堂，團隊之間開展互評（見圖2 課前學生自學）。

圖2 課前學生自學

在課前自學過程中，學生有任何問題可以通過云課堂-課堂互動中的討論功能，與同學、老師、企業導師交流討論。

在此期間，教師完成以下工作：檢查學生自學情況；通過云課堂討論功能參與交流答疑，進行線上指導；批閱學生提交的工作成果，收集學生在課前自學過程中存在的問題。為開展課堂教學做準備。

課前教學環節，師生利用智慧職教云課堂、微信等信息化手段突破時間空間限制，隨時隨地進行線上教學，學生在做中學，突出學生的主體地位，節省教學時間，提高教學效率。

3.2 課中教學

課中教學包括六個環節：教師檢查課前學生自學情況；新課導入；教師點評學生課前提交的工作成果并分析問題，指導解決問題；學生修改完善，再次提交成果至云課堂；連線企業專家，實施遠程在線點評；課堂小結。

3.2.1檢查學生課前自學情況

教師檢查學生課前自學情況：點評云課堂理論知識在線測試結果；公示媒體計劃案例下載量；提問萬圣節的主題、麥德龍萬圣節促銷活動內容、廣告媒體報價。以此來檢查學生課前自學效果。

3.2.2. 新課導入

播放天貓“雙十一”各種新舊媒體廣告，信息化時代引導學生使用新媒體。

3.2.3.點評成果，分析問題，指導解決問題

教師點評學生提交的工作成果，分析存在的問題，以案例展示、小組討論的方法將理論知識與實踐相結合，指導學生解決重難點問題。為學生完善工作成果提供理論支撐。

3.2.4.修改完善，提交成果至云課堂

學生根據教師的講解和其他團隊成員的意見，修改完善自己的工作成果，再次提交成果至云課堂。

3.2.5.連線企業專家，實施遠程在線點評

在課堂上，教師聯系麥德龍企業導師，通過云課堂視頻功能發起多人視頻群聊，請企業專家點評學生的工作成果。

3.2.6.課堂小結

在課堂結束前教師進行小結，梳理本次課的知識點、技能和重難點。

3.3 課后教學

課后學生完成以下工作： 根據企業導師的評價意見，進一步修改完善自己的工作成果，形成定稿，上傳至云課堂，為完成后續工作任務做準備；登錄云課堂手機APP，完成制定媒體計劃線上作業，并預習廣告創作理論知識的課件和教案。

課前教學環節，以學生為主體，師生通過線上教學，學生在做中學，初步習得制定媒體計劃技能；課堂教學環節，教師線下指導，學生在學中做，理論與實踐相結合，使學生的媒體計劃能力得到進一步提升。

3.4 教學評價

教學評價由課前學生自學完成情況（30%）、學生互評（20%）、教師評價（20%）和企業專家評價（30%）四方面組成。（見圖3 教學評價）

圖3 教學評價

4 教學反思

本教學任務將企業真實工作任務融入教學過程中，學生在“做中學，學中做”。真正實現教學做一體化。本任務綜合運用多種信息化教學手段，實現了師生課上課下、線上線下混合教學。實現了學生、教師、企業多元化的學習評價體系。