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第1篇：對科學教育的理解范文

大力發展職業教育，必須加大教學改革，辦學的終極目標不是僅僅培養就業者，而是要培養更多具有創造力的創業者。長期以來，我國的中等職業教育過分地強調專業技能的訓練，側重于"一技之長"，而相應的文化知識的學習被忽視。當前，擺在中職學校面前的迫切任務是改革教材內容、課程設置、教學方法，把文化知識學習提高到一個新高度。

物理學是中等職業學校理工類專業的基礎文化學科。一個人學了物理學之后干什么都可以，對于學物理學的人無所謂"改行"，物理學得好的人特別適合于從事高新技術開發，做創新的工作。在中學階段的各門課程中，物理課在提高學生的科學素質方面起著無可替代的作用。職業學校的物理課教師一般都畢業于普通師范類院校，在日常教學過程中也習慣于用普通教育的思維來完成。其典型表現是，不能從學生的基礎與需要出發來合理選擇教學內容和教學手段，與學生的專業學習相脫節，讓學生體驗不到物理課學習的意義。其后果是，學生既不能真正提高自己的綜合文化素質，又不能發揮物理課對專業學習的促進作用，從而使物理課的學習成了枯燥無味的"雞肋"。在職校學生中出現的上專業課興致勃勃、上文化課唉聲嘆氣的現象，就有力地說明了這一點。物理課教學在中職教育中如何體現它的課程的基礎性？如何在物理課教學中萃取出與學生專業方向相融合、相輔相成的知識？如何通過物理的一般研究和分析方法的學習培養學生向自己的專業領域拓展的思維意識？如何通過對科學的探究養成學生良好的自學能力和思想品德？這就需要物理課教師應主動強化服務職教的意識，把物理課教學提高到一個新的高度。

一、物理教學要明確課程定位，堅持以就業為導向。堅持大課程觀念，跳出以學科進行學科定位。目標定位的調整帶來物理教學在內容、方法、管理上一系列的改革。

中職教育是一個系統工程，是與普通高中開設的相應課程不同類別的教育，具有鮮明的職業特色，它著眼于普通勞動者的素質培養需求，具有很強的基礎性、工具性和應用性。物理教師不能站在自己的角度來進行定位，要考慮總體目標，要從培養"高素質勞動者"的目標、從育人的角度來劃分階段，從專業學科本位向職業崗位和就業為本位轉變。

二、尋找物理教學與相關專業的切入點，整合教學內容。把現行中職物理教材同各個不同專業聯系起來，進行分析、整合和篩選，編寫出適合某一專業的自編教材。《學記》中寫到："善學者，師逸而功倍，又從而庸之；不善學者，師勤而功半，又從而怨之"。這就指出了學習方法與學習效果之間的關系。因此，我們可以巧妙地設計課堂教學，不斷地改變教學模式，采取一切有效手段和方法，讓每一堂物理課都能使學生興趣盎然，從而使學生"善學"不怠。本人在汽車運用與維修專業的物理教學中就是從汽車運用與維修專業的特點進行選擇性教學。例如力學中重點學習力矩，因為汽車維修中很多螺栓都是要按規定力矩擰緊；在氣體壓強教學中有選擇性地添加真空度概念和如何測量真空度，這有利于學生在汽車故障診斷中用真空表去測量進氣歧管的真空度；在電學教學中把冷卻液溫度傳感器與串聯電路的分壓聯系起來。通過與專業課的有機結合，能很好滿足學生專業學習和職業崗位的需求。當然，這也就要求物理教師要了解不同專業的專業課是學什么內容，且對專業課要有所了解。為此，我認為在職業學校物理教師至少另外能教一門專業課，成為真正的"雙師型"教師。

三、教師的知識結構要向縱深化、多元化發展。要在物理教學中體現學生所選專業特點和滲透專業意識，培養具有創新意識的學生，教師僅僅固守著本門學科知識是遠遠不夠的。這就要求老師的知識既要向縱的方向深化，又要向橫的方面拓寬。還要有豐富的教育教學經驗和課堂掌控能力。對自己所教學科要吃透教材，既要有深刻的理解，又要有獨到的見解，同時要掌握相關的內容，能夠根據不同的專業設置要求舉一反三，觸類旁通。良好的物理專業素質主要體現為清晰全面準確的物理思想、扎實的物理學應用能力和較好的實驗能力幾個方面，簡言之，即具備良好的理論素質及實驗素質。

要和專業課教師多溝通，深入了解不同專業對相關物理課的要求，力求在物理課的學習中有機滲透與培養專業綜合素質有關的內容，培養學生的綜合能力。比如說，物理課對于機械類、電子類、加工類、數控類、汽車維修類、模具開發類專業來說就具有很重要的意義，物理課上學習的理論知識、實驗技能都和這些專業有著緊密的聯系。那么，我們可以讓物理課教師結合專業學習和專業實踐來講述一些物理理論、開展物理實驗呢？教師只有不斷拓寬自己的知識面，不斷占有新的知識領域，才能適應未來發展的需要，否則就意味著倒退。

四、創新教學方法。教學中不能一味照抄照搬普教教學方法，在教學中不能只強調傳授按嚴格學科體系形成的書本知識，而忽視用知識去分析、解決問題以及實際動手能力、操作能力的培養。美國"滲透式"的教育方法，其特點是學生在學習的時候，對所學的內容往往還不太清楚，然而就在這過程中已經一點一滴地學到了許多東西，這是一種'體會式'的學習方法，培養出來的學生有較強的獨立思考和創造能力。教好物理課，關鍵是教思路，教方法，啟發學生"勤于思考，悟物窮理"，自覺地努力鍛煉自己自學的能力。鼓勵勤于思考，倡導悟物窮理，就要啟發學生多向自己提問：哪些是事實？哪些是推論？推論是怎樣得來的？我為什么相信它？如果我們把專業知識作為物理課教學的應用和拓展知識，注入到我們的教學中，可以豐富我們的物理教學、生動我們的物理知識。把物理學知識和學生的專業指示相互滲透、相互融合，并貫穿于整個物理教學實踐過程中，充分體現出物理教學服務于中職教育的意識。

五、加強實驗教學。物理學是一門以實驗為基礎的科學，物理學的規律多從實驗中總結得來，并最終需用實驗來檢驗其正確性。青少年時期的中學生一般對實驗有較大的興趣，希望觀察新奇的實驗現象，接觸較精密的實驗儀器，并渴望親手操作實驗。教師有意識地培養"學生提出問題的能力"才是素質教育的關鍵。因此必須重視物理實驗教學，經常改進實驗裝置和自制教具以及利用專業課的一些元器件進行實驗，力求提高演示效果，指導學生注意觀察，同時讓學生親身體驗實驗準備的艱辛和成功的喜悅，激發起對學習物理的興趣。國際物理教育委員會前主席焦塞姆說："最好的老師，是讓學生知道他們自己是自己最好的老師。"老師的責任是教會學生自己去取得知識，啟發學生從實驗中提出問題，培養學生能夠提出問題。

六、開放實訓中心，注入情感教育。充分利用學校現有資源，讓學生參觀實訓工藝流程，體會專業中的物理學；參與操作，了解技能、技巧中的物理學；和學長交流，體驗物理學的實踐性和廣泛應用性。啟發學生對物理學的學習熱情，端正學習態度。為后續的專業基礎課及專業技能課都開辟了思想上的新認識。

七、與企業合作，走出課堂、走出校園。中職校應充分利用社會資源，節約辦學成本，提高辦學效率。以就業為導向，服務于專業崗位。

職業學校可以把物理教學活動與生產實踐、社會服務、技術推廣及技術開發緊密結合起來。我每學期在教學中都會安排學生到汽車維修廠去參觀生產過程。這是一個很好的認識和激發興趣的過程；是豐富物理學認識、增強科學知識的好機會。如果在這些活動中，物理教師能夠和學校相互溝通，學校有目的的安排一些物理老師跟隊進行講解指導，會是很好的"培養學生分析問題、解決問題的能力"的鍥機。中職培養的學生應能反映社會的需求，我們可以嘗試與校用人企業溝通，能夠在教師按教學目的和教學要求精心準備的前提下，有專業取向、有目的的前提下，由物理老師帶隊，由學校組織的到工廠實地參觀其生產工藝及流程。讓學生參加到企業的實際生產當中去，在真實的場景中體會到物理學在專業學習和工作技能中的重要作用及普遍應用，使學生真正發自內心地學習物理學。

以上這些對中職物理教師給出了很高的要求，這需要學校為廣大中職物理教師提供展現和發展創新的平臺，提供創造學習和實踐的機會。

第2篇：對科學教育的理解范文

關鍵詞：可理解輸入 外語教學

引言

二十世紀九十年代以來，隨著我國教育改革的深入，教學活動的理論受到教學論研究者的重視，相關實驗研究也頻頻開展。克拉申的可理解輸入理論便是其中之一。這些理論和實驗成果，對教育思想觀念由應試教育向素質教育的轉變起了積極的推動作用。而今，外語教學在中國也備受關注。外語教學又受哪些理論指導，以及克拉申的可理解輸入理論對中國的外語教學有哪些方面的影響也一直是值得思考的話題。

1.克拉申的可理解輸入理論

1.1可理解輸入理論的背景

輸入假設是20世紀70年代末、80年代初由美國著名語言學家克拉申提出的一套較為完整的第二語言習得理論。輸入假說是在自然教學法中提出的，共有五個假說，是一個完整的體系，包括輸入假說，監察模式，習得學習假說，自然順序假說和情感過濾假說。其中可理解輸入理論為我國外語教學提供了一個很好的理論框架。

1.2對可理解輸入理論的詮釋

克拉申的輸入假說認為，只有當學習者理解了略高于其現有水平的語言輸入，即i+l后，才有可能習得語言，其中“i”，代表學習者目前的語言水平，“1”是現有程度與下一程度之間的差距。

克拉申的輸入有兩層含義。首先，輸入假設表明學習者所接受的輸入語言必須要滿足三個條件：(1)可以理解的；(2)包含已知的語言成分“i”；(3)包含略高于已知語言水平的成分(i+1)。其次，聽和讀是語言系統中第一的，說和寫是第二的。說的能力不是靠直接“教”出來的，而是學習者者通過接收可理解的語言輸入積累后自然形成的結果。輸入假說說明語言習得是通過理解略高于學習者現有水平的語言輸入完成的。

2.可理解輸入理論在外語教學活動中的應用

克拉申的可理解輸入理論深入我國的外語教學中，并滲透到外語教學的各個方面。教室里的學生知識水平相當，教師又極力降低學生的情緒門閥，因而教室提供了對學生而言威脅性小的語言習得環境。這里主要關注的是可理解輸入理論在課堂教學活動三個階段的應用。

2.1 聽力理解階段，又稱說話前階段

教室剛開始的課堂活動在于學生接受可理解的語言輸入。他們參與語言活動但不要求用第二語言回答問題。教師可以通過一些授課技巧達到這一目的。這一階段要求學生根據教師的指令行動；或利用學習者的衣著外貌特征進行人物介紹；還可以利用可視的工具如圖片進行輸入。同時，教師要注意(1)提供的輸入必須是學生可以理解的；(2)盡力使學生的注意力放在教師提供的信息上；(3)努力降低學生的情緒過濾器。在這些課堂活動中，教師要保持連續不斷的可理解的語言輸入。如果教師能夠讓學生的注意力集中在輸入的關鍵詞上，并用合適的肢體語言和上下文語境幫助他們理解，學生的習得就可以成功。如果學生識字的，可以把關鍵詞寫在黑板上以增加視覺效果。說話前階段因為只要求學生聽和理解，不要求開口，所以也被稱為“沉默時期”。沉默期的長短因人而異。根據Terrell的實驗，小學生需要19個月，中學生一個月左右，大學生只需四、五節課就可以開口。

2.2 早期語言表達時期

在學習者認識了一定量的詞匯(如500個)后，進入第二個階段。在語言輸入豐富的教學環境中，這個階段學生的語言輸出會以單詞或詞組的形式出現。老師可以用很多技巧鼓勵學生的輸出。如教師可以用提問方式鼓勵單個詞的輸出。問句可以以“yes/no”,或“either…or”,或“what”形式提問。這些問題學生的回答都只需一個詞。學生回答這些問題時，可以采用群體自愿用目的語回答的方式。這時回答方式不是群體的語言重復，而是在真實的交流，是學生習得的過程。

早期語言表達時期的重心仍在可理解語言的輸入上。雖然，當學生適應用第二語言回答時，他們的輸出可能會增加。但是這個階段的目標仍然是提供大量輸入而不是強迫學生開始表達。所以，新的詞匯要不斷地加入并被老師反復使用，讓語法的網自然展開。

2.3 言語顯現時期

這個階段，口語的輸出占了更重要的位置。這個階段給學生充分機會展現習得能力。大多數學生意識到自己表達能力提高了并有一種滿足感。同時當學生能表達得越來越多時，這種輸出對其他學生而言也是一種可理解的輸入。

言語顯現時期，教師每節課活動的組織都必須有場景和特別的主題。這些活動都應屬于可理解輸入的范疇，比如點餐，道歉，看電視等。組織這些活動時，教師需要注意：(1)活動的重心必須放在輸出與主題相關的信息上。(2)教師要提供任何能幫助學生理解的手段，如圖片，多媒體等。(3)應該教學生如何請求老師重復句子，解釋內容，放慢語速的方法。這樣學生可以積極地調整輸入，并將這種方法應用于與本族語人談話過程中。(4)活動內容的難度要適中。如果新單詞太多，學生會忙著去翻譯而非參與活動。所以教師要掌握好i+l的程度，保證活動的語言不高于學生的現有水平太多。(5)教師要關注學生是否理解被討論的內容。學生越投入活動，表明他們越能理解教師的話語。

3.可理解輸入理論對外語教學的一些啟示：

面對我國英語教育費時低效，應試傾向日趨嚴重的現狀，可理解輸入理論指導我國的外語教學收到良好的效果，從宏觀和微觀上兩方面上分別探討可理解輸入理論對我國外語教學習得環境的啟示。

從宏觀上改善英語的習得環境主要從四個方面著手：

（一）制定強有力的外語教育政策和進行全盤語言規劃。

（二）提高全民的英語意識，充分利用影視、廣播、報刊、網頁等大眾媒體進行英語教育。

（三）建立一個或多個外語教育實驗基地以利于對外語學習規律進行系統的研究。

（四）加強母語教育，促進外語習得。

而從微觀上改善英語的習得環境主要包括兩個方面:

（一）利用游戲、歌曲等形式消除學生學習英語的心理障礙保證其有效地吸收可理解輸入。

（二）確保語言輸入的趣味性、充足性和對學生的適應性。

結語

本文通過對克拉申可理解輸入理論背景及內涵的研究，對可理解輸入理論在中國外語教學活動中三個階段的應用進行了深入地探討。接著又對可理解輸入理論對我國英語教學的啟示進行分析，對英語的習得環境的改善提供了一些建議。（作者單位：沈陽師范大學外語教學部）

參考文獻

［1］ Jack C.Richards& Theodore S.Rodgers· 語言教學的流派外語教學與研究出版社 ［M］.倫敦：劍橋大學出版社, 2000年8月

［2］ 邱華·自然教學法與小學生英語學習態度的研究［J］.浙江師范大學，2009年12月

第3篇：對科學教育的理解范文

一、了解預習的益處，激發學生內在的動力

學生明白了預習的益處，才能在內心深處產生渴望，簡單地說，預習至少會給學生的學習帶來以下提高：

1.預習可以提高聽課質量

課前不預習，對新課內容一無所知，聽課時完全處于一種盲目被動的狀態，一節課下來，會處于一種似懂非懂的狀態；而課前做了充分的預習，對所學新課有了整體的了解，在上課時可以按照新的知識點去聽課，為學習新知識做好了充分準備，這樣就自然而然地掌握了學習的主動權。例如，在學習蘇教版小學語文五年級下冊第10課《二泉映月》前，我先布置學生：回去讀一讀這篇課文，聽一聽這首二胡名曲，說說自己的收獲與學習中的困惑。在學習這課時，學生預習充分，課文讀得通順流暢，了解了民間藝術家阿炳的艱難身世和創作二胡名曲《二泉映月》的艱辛歷程，學起來輕松自如，取得了較好的效果。

2.預習有利于舊知識的鞏固

在預習中，為了理解新知識就要積極地追憶與新知識相關的舊知識，自然而然地復習了舊知識，鞏固已學習的知識。在預習中掃除了學習障礙，提高聽講效率，增強課堂學習的效果。作為語文教師，應培養學生養成預習的習慣。

3.預習可以提高自學能力

預習是自己獨立地接觸新課知識，是自己摸索、動腦、理解的自學過程。這種獨立地獲取知識的自學能力一旦形成，可以促進學習質量的提高，更可以滿足將來學習和工作的需要，可以極大地影響學生的一生，促進學生能力的提高。

二、形成預習機制，養成良好的學習習慣

在充分認識了課前預習的重要性后，教師還可以幫助學生逐步形成符合語文學科特點的預習方法，形成“先學先練”的預習機制， 不同的年級應確定不同的機制。

1.在學期初可以安排“大預習”，讓學生將一學期的教學內容瀏覽一遍，了解教材的知識板塊結構、目標任務，初步體會教材編寫者的意圖。比如對于五六年級的學生來說，當拿到語文書，第一件事就應該是把本冊語文書瀏覽一遍，了解本冊內容的梗概。

2.在每個單元學習之前可以安排“中預習”，讓學生通讀單元內容，了解單元的基本內容、基本知識框架、基本要求和重難點等。對于有困難的學生，教師應給予指導。小學語文蘇教版教材，每一單元都有一個相同的主題，比如說蘇教版五年級下冊第三單元有5篇課文《海倫·凱勒》《二泉映月》《鄭和遠航》《司馬遷發憤寫〈史記〉》《精讀與略讀》，前幾篇都寫了一個偉大人物，歌頌了一種偉大的精神，讓學生受其感染，增強學習的動力。學生通過預習，能了解到相關要點，為學好、學透打好基礎。

3.學習新課之前必須安排“小預習”，利用一定的時間將學習內容細讀幾遍，了解知識點含義，理解疑難問題并做好學習筆記，嘗試預習練習和書后練習。例如我在教學蘇教版小學語文五年級下冊《神奇的克隆》這一課時，課前先要求學生把課文讀熟，畫出生字詞，說出本文的主要內容，課后習題的答案在文中找一找，分一分課文的層次結構。這樣做，既教給了學生方法，又培養了學生能力，為打造有效課堂做了鋪墊。

三、提出預習要求，掌握預習要領

眾所周知，在小語教學中，提倡“教師為主導、學生為主體、讀寫為主線”的“三為主”教學原則，同樣，指導學生做好課前預習，也需要教師精心設計、精心安排、精心指導。

對于一、二年級學生來說，應把預習的重點放在 “讀”上。老師要指導學生借助注音，認真而又反復地讀課文，直至讀能成誦。因為“讀書百遍，其意自見”。對于三、四年級學生來說，應把預習的重點放在“讀、劃”上。這個“劃”，其實也是動筆的過程。劃什么？在每個自然段前面標出序號，劃出不理解的字、詞、句等，有了這樣的預習，上新課時其聽課效果就不一樣了。

對于五、六年級學生來說，應把預習的重點放在“讀、劃、思”上。上面已經說了“讀、劃”，這里再說一個“思”。思什么？思知識點含義、思預習練習、思書后練習等。

先說“讀”。這個讀包含了兩層含義，一是讀準字音，二是讀好課文。在學生初讀課文時，要指導學生用較慢的語速來讀課文，也可以默讀。要注意發準每個字的音，特別要注意讀準前、后鼻韻母、輕聲、翹舌音等。這樣，為讀好課文掃清了字音障礙和生字障礙。在讀準字音的基礎上，用平緩的語調來讀課文，一定要注意不添字、不漏字、不把詞句讀破，為流利、有感情地朗讀課文打好基礎。

第4篇：對科學教育的理解范文

關鍵詞：創設情境；合作探究；策略指導

《義務教育英語課程標準（實驗稿）》中強調，注重優化教學過程和方法，創設寬松、和諧、民主的教學情境，不僅能夠體現學生的學習主體需要，更能夠幫助學生形成多元化的學習思維方法。以優化教學情境為指導，通過合作探究和總結反思，讓學生在實踐體驗的認知活動中不斷提高英語學習自覺性和主動性，更好地滿足他們學習發展的需要。教師關注教學策略的優化，更能夠提高學生的英語表達綜合運用能力，滿足他們學習內化生成發展

需要。

一、創設生動活潑的情境，激活學習潛能

生動活潑學習情境的創設，能夠為學生提供身臨其境的學習氛圍，讓學生在積極主動的學習探究中不斷增強認知感悟。這樣的情境創設，一方面，能夠激活學生學習思維，增強學習好奇心；另一方面，能夠讓學生積極自由表達，增強實踐認知體驗。

教師可根據學生的學習認知需求，圍繞學習情感需求，注重創設與文本相似的學習情境。

一方面，創設和諧的教學氛圍，營造一種輕松、活潑、民主的教學氛圍，充分激活學生的學習激情和思維；另一方面，營造相互尊重和相互信任的學習環境氛圍，讓學生能夠積極主動參與課程學習。建立在和諧的師生交流暢通渠道基礎上的認知教學，不僅能夠給學生營造自由的學習空間，還能夠讓學生在學習中主動配合教師開展教學。這樣的教學情境能夠起到活化課程教學過程和方法的作用。例如，在《牛津初中英語》（Fun with English）的7 B Unit 1 Dream homes教學中，通過創設和諧的教學環境來培養學生自主學習和主動探究的學習習慣。

一方面，建議學生利用網絡資源查閱世界各地的住房造型，

并選出自己最喜歡的一種模型進行學習理解，以便在課堂教學中展現自己的自主學習成果；另一方面，建議學生以小組為單位，就“Homes around the world”中的房屋描述進行小組學習，以解決學生個體的質疑之處。

二、運用合作探究模式，增強語用技能

合作探究能夠讓學生在增強認知體驗的基礎上，提高自身的語言運用能力。正是基于這樣的認識，英語任務型教學模式應運而生。合作探究是解決任務型學習問題的有效方法，不僅能夠體現課程教學的有效性和實用性，還能夠更好地優化課堂教學過程和方法。學生的英語表達能力自然就會有所提高。運用任務型教學模式，能夠更好地發揮學生的主體能動性學習作用。

一方面，在設計任務問題時，明確教學目的，讓學生能夠進行有目的地學習，讓學生能夠更好更快地完成學習任務。另一方面，建議學生運用同桌、小組、師生等多元化學習力量來解決學習中的困難，幫助學生增強認知體驗。這樣的合作探究，不僅能夠激活學生的學習思維，更能夠讓學生在實踐表達中提高語用技能。

這樣的合作探究，能夠讓學生有深刻的學習體驗。例如，在

8 A Unit 5 Birdwatchers的“Reading Birds in Zhalong”教學中，可建議學生以小組為單位，圍繞“What do we should do for wild birds？”來主動交流，要求學生能夠運用文章中的關鍵詞匯短語進行回答。

同時，可要求學生圍繞“Why do the birds like to stay in Zhalong？”來找出有關問題的答案，讓學生在實踐交流的過程中提高語言表達運用能力。這樣的模式運用不僅能夠提高學生英語運用技能，還能夠有效增強學習理解的深度和廣度。

三、關注策略指導運用，激活學習思維

培養學生正確的學習策略，讓學生形成適合自己的學習思維方法，一方面，能夠幫助學生養成自主學習和主動探究的良好的學習習慣，促進他們知識技能的形成；另一方面，還能使學生在實踐運用中養成自主學習和主動探究的習慣。

根據課程教學要求，可注重培養學生的資源運用策略，建議學生運用豐富的學習資源來拓寬眼界；語言交際策略，使學生能在表達交流中不斷提升語言運用技能；學習調控策略，要求學生在自己的計劃協調安排中不斷提高語用技能。例如，在《牛津初中英語》的“Reading”教學中，筆者要求學生自主閱讀，并能夠歸納出文章的大意，以此來培養學生的自主學習能力。同時，鼓勵學生通過互相學習探究的方式來培養他們的交際學習策略，并根據學習過程和表現情況予以積極評價，以此來培養他們的反思調控學習策略。這樣的教學思維模式，更利于學生形成多元化的積極學習策略。

由此可見，關注英語課程教學有效性，就是在優化教學策略的基礎上，突出學習策略的指導和運用，為學生創設情境和趣味化學習環境，讓學生能夠積極主動參與學習，增強認知體驗。從學生的學習認知體驗中探尋策略方法優化，更是提高課堂教學有效性不可缺少的。

參考文獻：

第5篇：對科學教育的理解范文

一、課程資源的利用與開發的重要性

科學探究能力的培養必須有學生的主動參與，要使學生能主動參與學習，就必須使學生對學習有興趣。因此，教師應從貼近學生的生活、從學生身邊熟悉的現象中去尋找資源讓學生們探究。需要我們物理教師加強對課程資源的利用與開發。

二、課程資源的利用與開發的有利條件

1.在當今農村，政府實施了“村村通寬帶”的工程，已使農村家庭計算機普及達到一定程度。特別是2005年的“校校通”工程。使農村學校校校能上網(城里條件更好)，這可以確保所有學生都能上網去尋找自己需要的東西，為課程資源的利用與開發提供了非常豐富的資源。

2.以前，農村初中實驗條件相對落后，這給探究性活動造成諸多障礙。這與城里的學校無法相比，導致部分農村學校老師不想作為。現如今，伴隨著2006年的省政府的“四配套”項目的實施，農村學校物理實驗室得到了翻天覆地的變化。該舉措為農村學生探究活動和課程資源的利用與開發提供了一定的物質基礎。

3.探究性學習是一種自我體驗的過程，需要學生更多的自主探究，這樣僅靠物理課堂45分鐘時間就遠遠不夠，只能觸及探究課題的表面，而不能深入地探究某一問題。為了解決這一問題，本人想到了學校開設的“地方課”和“綜合實踐課”，這兩門課一周有好幾節課啊!綜合實踐課本身就是有關探究活動的!為此、我向學校領導建議兼代其中的課，當然不是用來上物理課，而是用來把物理中的一些有趣的探究引入其中。這樣探究活動的時間也得到了保證，課程資源的利用與開發的應用也得到保證。

三、課程資源的利用與開發的幾點做法

教材內容是經過許多學者和專家多年的總結和實踐而編寫的最能體現新課標的一本好書，教材中的許多內容都適宜學生去探究。科學探究的教學是通過內容的操作來體現的。哪些內容適宜作為科學探究的哪一步驟，作為物理教師應認真鉆研教材、充分開發和利用教材，培養學生的探究能力。本人結合探究活動，從以下幾方面出發談談對教材利用與開發：

1.從物理概念上，初中物理概念一般可分為兩類，一類是只有質的規定性的概念，如運動、力、靜止、聲、磁等；另一類不僅具有質的規定性，還有量的規定性，如速度、密度、功率、電阻等。對于前一種，重點培養學生探究活動中的分析概括能力。例如：聲，先由學生從周圍生活中舉出能發聲的物體。激發學生興趣，再由學生分析歸納發聲體的共同點(即聲的本質屬性)，最后回到發聲體中進行驗證，其他的只有質規定性的概念教學大多也可這樣。對于后一種，重點培養學生探究活動中的處理和分析數據的能力。例如：密度，先由《阿基米德鑒別王冠的故事》來激發學生的興趣，引起學生如何鑒別物質的猜想，然后由學生設計實驗，并動手操作(在這兒的實驗設計相對比較簡單)，最后進行數據的處理和分析，重在培養學生對數據進行簡單的比較，讓學生發現這個比值的意義，從而引入密度的概念。這種通過兩個物理量的比值反映物體本身的某種屬性的概念在初中物理中很多，并且都是極其重要的基本概念。

2.從物理規律上，物理規律也可分為定性和定雖兩類。定性的規律只揭示物理概念間的聯系，如慣性定律、電磁感應、能的轉化和守恒定律，牛頓第一定律等。定量的規律揭示各相關物理量之間的數量制約關系，如阿基米德定律、杠桿平衡原理、歐姆定律等。對于前一種，重點培養學生猜想的能力，讓學生根據已有的知識和經驗，用聯系的觀點和合乎邏輯的思維把分立的物理概念聯系起來。對于后一種，重點培養學生探究活動中的制訂計劃和設計實驗的能力，注意設計中的變量控制。

3.從物理教材的實驗和活動中，我們不僅要百分之百地讓學生動起手來，還應有所拓展。現如今條件很好，我們物理教師沒有理由不這樣做。例如：九年級物理上冊中的自制水果電池，許多老師會因為很麻煩而不做。殊不知，這一實驗是多么地令學生歡喜，并且取材特別容易，因為當我們上這一節課時，正是水果上市的季節!而且這一實驗還好拓展。

4.從平時的習題上去尋找容易引起學生感興趣的內容，并把它作為課程資源開發的重要途徑。例如：有一個題目，家用煤氣灶使用時打開煤氣閥門，擰動點火裝置，煤氣和空氣在進口處混合流向燃燒頭被點燃，而煤氣不會從進口處向空氣中泄漏，其原因是什么?當我看完后，我便布置學生回家觀察煤氣灶頭，請學生們說出煤氣前進時經過的路線，第二天上課時，我問同學們有沒有注意到燃燒頭前的引導管處有一個缺口?(其實就是進氣口，此時不能說!)同學們對此缺口表示奇怪，并產生濃厚興趣!接著請同學們探究一下它的作用?在此探究中需要用到控制變量，即缺口作為變量，看有無缺口時的煤氣燃燒時的不同狀況，無缺口時用一張硬一點的紙(防止軟紙被吸進去)把缺口封住，經過此番探究同學們特別興奮，并感受到了物理的神奇。再例如有一題目：白熾燈的亮度決定于它的

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)

A.額定功率的大小

B.實際功率的大小

C.燈泡兩端電壓的大小

D.燈泡中通過電流的大小

第6篇：對科學教育的理解范文

關鍵詞：數形結合 高中數學 啟示

數形結合理念，主要是指將數字、理論與具體圖形融合一體的教學理念。借助這種教學理念，能夠進一步強化學生對于數學知識的理解與掌握，也只有將數形結合理念更好地融入到高中階段的數學教學過程中，才能夠真正讓學生掌握知識。

一、數形結合理念概述

數和形，是數學專業領域當中研究歷史最長且最為重要的兩個數學元素，且這兩個元素能夠在固定條件下相互進行轉化。數形結合理念即是兩者轉化過程的體現，是依據數學結論基礎與解決問題的條件之間存在的深層關系，對數學知識當中代數含義與幾何含義進行深入解析的一種解題方法。這一理念的應用，最為重要的就是要將晦澀、抽象的數學關系與直觀的幾何圖形相互融合起來，進而使抽象化的數學問題更加易于理解，將復雜的題目進行簡化處理，達到促進學生理解的目標①。

二、數形結合在高中數學教育中的重要作用

（一）利于思維拓展

步入高中階段，數學知識更加復雜，學生的思維要足夠活躍，懂得舉一反三，才能夠更快地理解抽象化的理論知識，跟上教學的進度。而將數形結合理念融入到教學過程中，則正是能夠有效拓展學生思維廣度的教學方式。高中數學知識晦澀難懂，較之小學與初中的數學課程內容，更易讓學生感到刻板無趣，不易理解，所以很容易使學生對數學知識產生排斥感與恐懼感。但數形結合的教學理念，對這些難解的數學題目進行了簡化。此外，借助圖形與數字的融合，能夠充分拓展學生思維的廣度，讓學生學會利用關聯思維，在遇到問題時進行多方面的思考，有效減輕了學生的學習負擔，增強了學生自信心。

（二）利于教學的銜接

小學與初中階段的數學知識相對較為具體，偏向圖像化，選擇習題時也通常是以模仿型的習題為主，但高中的數學課程更多以抽象的內容為主，注重讓學生在強化知識理解的前提下，提升知識應用的靈活度，所以對于學生的計算能力以及發散性思維都有更高的要求。對初入高中的學生而言，需要一段時間來對高中階段數學知識的理解方式進行適應，但若以數形結合的理念來對高中，特別是對高一階段的數學知識進行講解，能夠更加迅速、有效地讓學生理解復雜、高難度的高中數學知識，幫助學生跟上高中階段的教學進度②。

三、數形結合理念的具體運用

（一）數形結合理念在函數方程中的運用

高中階段的數學課堂中，引入了更多的坐標元素，這一數形結合的元素使得數學知識點更加傾向具象化，利用這樣的理念來引導學生解決方程問題，學生的基礎思路應當是先將方程算式兩側的分式作為函數取值，繪制出相應的圖像，之后再對坐標、圖像及圖像的交叉情況來進行分析，以這種方式找出問題的答案。比如，解析

，要解答這一問題首先要畫出f（x）的圖像，圖略，已知圖中函數f（x）的最大值是4，所以，只要a2-3a≥4即為成立，解后可得a2≤-1或者a≥4，這一題的解題關鍵就在于圖形與數字的融合，配合題目畫出象限，在象限當中尋找數字之間的關聯，最終得出答案，這樣的方式能夠讓學生更快接受，更容易理解。

（二）數形結合理念在集合知識點中的運用

集合是高中階段數學知識的一項基礎內容，集合的基礎概念以及其主要的表達形式，都與圖像有著密不可分的關系，總體來說數形結合理念在集合問題中的應用，就是把難以用語言說明的數字關系，變成更加直觀簡單的圖像關系，指引學生更直觀地對于集合的知識要點進行了解與掌握。其中，使用文氏圖就能夠讓學生更加直觀地理解集合問題。比如，某學校對100名學生進行興趣愛好調查，發現學生的愛好主要集中在電影、看書與運動幾個方面，其中58人喜歡看電影，38人喜歡運動，52人喜歡看書，既喜歡看電影，又喜歡運動的有18人，既喜歡看書又喜歡運動的有16人，三類都喜歡的有12人，求喜歡看書的有多少人，具體的文氏圖解答如下圖所示。

這樣的解答形式不但更加直觀，也更加形象，能夠將每個數據獨立的部分與有交集的部分更加明確展現出來，學生自然理解更快。

（三）提高學生解決數學問題的能力

許多媒體化教學設備的普及，也為數形結合思想的應用提供了更好的基礎，高中數學知識中許多抽象復雜的概念，只依靠教師的講述，很難讓學生掌握，這時就應積極應用多媒體設備作為輔助，變數字為圖像，幫助學生強化對于課堂知識的掌握與了解。特別是在講到關于點移動與曲線運動的知識點時，結合多媒體設備的幫助，可以更加直觀地展現出題目中所給出的提示，以達到幫助學生提升問題解決能力，同時培養擴散性思維的目的，讓學生的學習更加順利。

四、結語

高中階段的數學知識與小學及初中階段是有很大區別的，這一時期的數學知識是晦澀的、枯燥的，很難讓人提起興趣。所以，教師只有利用自身的創造性思維，結合數形結合的理念，讓復雜、晦澀的數學問題得到簡化，使學生能夠更快理解，真正吸收、掌握、消化知識，并學會以更多的角度去看待問題，提升解決問題的能力，這樣才能在真正意義上解決學生數學學習積極性不高、理解困難的問題。

注釋：

①潘喬國.高中數學“數形結合”的應用探究[J].中學生數理化：學研版，2014（9）：84.

②黃顯富.數形結合思想在高中數學中的應用[J].中國校外教育：上旬刊，2013（z1）：133-133.

第7篇：對科學教育的理解范文

關鍵詞：大學生；心理健康教育課；問題；對策

中圖分類號：G641 文獻標識碼：A

一、大學生心理健康教育課程存在的問題

1.課程缺乏專業教師

心理現象和心理問題的復雜性，決定了大學生心理健康教育工作是一項專業性很強的工作。但是從當前高校的情況看，尤其是在高職院校，該課程的專業教師數量不足，教學任務常常是由相似學科的教師來承擔，如思想政治理論課專業教師和輔導員。這部分教師可以講解心理健康方面課程的理論知識，但缺乏教授心理健康教育課程的專業方法，從而使心理健康教育課程常常流于“說教”的形式，未能抓住該課程的主要目標，即促進大學生的心理健康和提高大學生的心理素質。其實，作為公共必修課開設的大學生心理健康教育所涉及的理論是非常簡單的，很多道理學生本身就很明白，他們往往只是不知道如何才能把理論運用于實際。簡單的“填鴨式”理論灌輸使課堂變得乏味，一部分教師意識到這樣的教學方法效果不好，需要加以改變，但苦于實在是不具備團體輔導等專業技能。此外，這部分非科班出身的教師缺乏扎實的專業基礎，使得心理健康教育的視野局限于課堂，對于學生課后提出的一些生活問題和心理問題，常常心有余而力不足，不能有針對性地深入解決學生的問題。

2.課程教學內容忽視實踐環節

大學生心理健康教育這門課程的目的就是要提高大學生的心理素質，而這需要學生有相關的情感體驗。高校在開設大學生心理健康這門課程的時候，往往是采取合班的形式，不同班級不同專業的百來號人一起上，課堂互動活動很難組織，而且即便開展，也只有個別學生能夠有機會參與，更別提開展教學實踐課程了。教育部曾明確指出，大學生心理健康教育課程旨在培育大學生的良好心態，開發其潛能等，要求各高校結合自身特點和實際情況開展各種實踐活動。而從現實情況看，很多高校都沒有從思想上真正重視心理健康教育課的實踐環節。在課程設置的時候，課堂教學和實踐教學的課時分配不均勻，通常表現為實踐課程不足。高校開展實踐活動的次數和經費都有限，效果不好。還有一部分高校在開展心理健康教育實踐活動時并沒有將它納入課程評價體系，只是簡單地將它作為校園活動來開展，易使學生采取“事不關己，高高掛起”的態度。

3.課程評價體系不科學

考試被認為是評價該課程教學情況的主要途徑，但學生的心理健康水平是無法用這種單一的量化方式來評價的。這種評價方式易使學生重視背誦記憶，輕視對提高心理素質的實際技能的掌握和運用。課程評價是指依據一定的評價標準，通過搜集有關信息，采用各種定性、定量的方式，對課程的計劃、實施、結果等做出價值判斷并尋求改進途徑的一種活動。當前高校對心理健康教育的課程評價方式不合理，重分數輕素質，流于形式，不能體現該課程應有的價值。科學評價心理健康教育課程是一個系統的工程，不是一朝一夕就能夠完成的，需要投入大量的人力和財力。但當前大學生心理健康教育課在高校中的地位比較低，長期不受師生的重視，資金匱乏，時間也不充裕，這些問題阻礙了該課程的建設與發展。

二、大學生心理健康教育課的建設路徑

1.建立一支專業化的高素質教師隊伍

《普通高等學校學生心理健康教育工作基本建設標準（試行）》（教思政廳〔2011〕1 號）要求高校建設一支以專職教師為主，兼職教師為輔，素質較高的大學生心理健康教育師資隊伍。高校在選聘該課程教師時，應當考查競聘者是否具備從事大學生心理健康教育的相關經歷與心理專業資格等，應當同時對他們的基本專業素養和綜合素質進行測評，兩者相互結合，缺一不可。對教師而言，深厚的專業背景和扎實的專業基礎，有利于促進教學環節的優化和教學效果的提高，而積極樂觀的生活態度、良好的人際溝通能力和課堂的掌控能力等，會直接或間接地促進心理健康教育工作的開展。

此外，鑒于當前高校心理健康教育課的老師很多都是兼職的，在專業知識和技能上有所欠缺，所以應當加強師資培訓，提高任課教師的專業素質。除了崗前培訓，高校還應當建立科學系統的培訓體系，保證心理健康教育教師每年都有機會接受一定學時的專業培訓，并且還可以安排本校的專業督導老師對新老師進行適當的輔導和培訓。

2.確立學生在教學中的主體地位，注重學生的心理體驗

心理健康教育課強調學生在教學過程中的主體地位，要求師生要做好以下工作：第一，應當建立起一種平等的、相互信任的、和諧的人際關系，教師的職責在于啟發學生，激發學生學習的好奇心與熱情。第二，課程內容要根據學生的現實需求和社會對大學生的發展要求來制訂，要把課程內容與學生的生活經驗和社會狀況密切聯系，使學生真正認識到該課程的學習對其自身心理健康的重要意義。第三，在課程的具體組織方式上，要更加注重體驗式教學。如通過觀看視頻、角色扮演等方式給學生創設情境或是安排實踐活動，促使學生通過自身的觀察、領悟、實踐、練習，掌握心理健康的知識和調節心理的方法，從而培養自身良好的心理品質和行為習慣。

3.針對課程特殊性，健全課程評價方式

心理健康教育課程的特殊性決定了該門課程的考核和評價方式也應當與其他課程有所不同。它的教學目標是提高學生心理素質，培育學生的健康心態，不應當局限于用傳統的筆試方法來評價，因為通過做試卷得到的成績只能反映學生對教材內容的掌握程度，并不能有力說明學生的心理健康水平是否有所提高。因此，對心理健康教育課的考核與評價，除了采用卷面考試形式，還應結合其他評價方式，如心理測驗、情景模擬、交流評估等。還可以對學生在日常的學習和生活中的表現及人際交往能力等方面進行評估。心理健康教育教師光會紙上談兵是遠遠不夠的，使學生掌握一定的心理健康知識更不是課程的最終目標。我們需要采用多種形式對學生的情商和逆商進行考量，從而幫助大學生更好地實現社會化。此外，我們還應當注意學生在心理健康發展過程中的個體差異性，在評價學生的時候能夠運用更加靈活的評價方式。

參考文獻：

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[2]賈獻忠，趙丹鳳.淺談新形勢下高校心理健康教育工作體系建設[J].中北大學學報（社會科學版），2006（3）.

[3]鄭 涌，馬建青，黃希庭.高校心理咨詢與德育工作關系的研究[J].西南師范大學學報（人文社會科學版），2001（6）.

[4]曾德琪.羅杰斯的人本主義教育思想探索[J].四川師范大學學報（社會科學版），2003（1）.

第8篇：對科學教育的理解范文

關鍵詞：美國；科學教育；科學實踐；三維科學實踐活動

培養科技創新型人才，提高全民科學素養是每個國家提升核心競爭力的關鍵，同樣，科學教育作為加強學生對科學概念的理解及發展學生思維、實踐、創新能力的關鍵課程，其改革成為各國提升基礎教育質量所面臨的熱點議題之一。為促進學生科學素養的全面提高，美國政府投入了大量的資金和精力并組織科學及教育專家對科學教育進行長時間的研究。隨著對科學教育研究的深入以及對科學教育在實踐中出現的一系列問題的反思，美國國家研究理事會（NRC）于2011年了《K-12 科學教育框架：實踐、跨學科概念、核心概念》（下文簡稱《框架》），提出“科學實踐”的概念，并確立該概念在科學教育中的首要地位。2013年4月，NRC依據《框架》了《新一代科學教育標準》（下文簡稱《標準（2013）》），將“科學實踐”作為首要關鍵詞列入該標準，取代了之前的“科學探究”。從此，美國的科學教育進入了新階段。

一、改革背景與歷程

（一）新一輪科學教育改革的現實背景

綜合時代改變所帶來的影響及科學教育理念與實踐的發展歷程來看，美國新一輪的科學教育改革由多種因素促成。

首先，推動此次改革的外部因素主要有三個：其一，美國就業形勢嚴峻，大量的工作需要高質量的科技人才，在國際考試中美國學生的成績遠沒有達到人們對于美國科技強國的預期；其二，美國人進行了細致的國際間課程標準的比較研究，從中找出國際化科學教育的標準走向；其三，美國許多州興起了統一標準運動。

其次，透過1996年《國家科學教育標準》（下文簡稱《標準（1996）》）實施20年來的成效分析，美國科學教育中的一些弊端影響著美國科學教育的質量。一方面，《標準（1996）》中列出大量詳細卻缺乏聯系的碎片化的科學知識，從而導致學生對科學知識理解難以深入；另一方面，對科學探究步驟的僵化認識，使得科學教育中的探究活動淪為學生對幾個固定“探究步驟”忠實地執行，而學生在“動手”的同時卻缺少相應的科學概念解釋、推理、理解等理性思維過程，“動手”與“動腦”產生了分離。為此，美國科學教育研究者迫切期望改變科學探究僵化的現狀。

（二）科學教育本質的變革歷程

科學教育的內涵隨著科學技術及人們對科技理解的深入不斷發生著變化，20世紀初，美國的科學教育普遍將科學等同于科學知識，在“學科中心”的影響下，科學教育關注“是什么”，強調學生對科學知識的掌握。“作為過程的科學”受到了經驗主義科學哲學影響，當時所謂的“科學方法”主要指科學實驗方法，即通過量化實驗歸納得出確定結論。此時的科學教育淪為教授一套模式化的試驗方法，缺少對學生思考的引導。“作為探究的科學”在杜威經驗主義哲學的影響下形成。由于“作為過程的科學”缺少對學生思維的引導，杜威提出“思維五步”，目的是通過模仿科學家的探究歷程，使學生獲取科學知識，領悟科學的方法及本質。但受到教學時間、教學材料、教師教學能力等限制，“科學探究”在科學課堂中被等同于固定的“探究程序”，學生在探究過程中對科學概念的理解及理論性思維被“探究步驟”的執行所掩蓋。為了扭轉這種模式化的傾向，同時為應對時展對學生實踐能力提出的更高要求，《標準（2013）》提出美國科學教育本質將走向“作為實踐”的階段。

二、改革目標及內容

（一）科學教育改革的目標――培養實踐能力

美國小學科學課程將K-12科學教育分為K-2年級段、3～5年級段、6～8年級段、9～12年級段四個階段，《標準（2013）》延續了1996年標準中對科學教育年級段的劃分，并描述各個年級段的學生在學科核心概念、跨學科概念、科學與工程實踐三個維度中的預期表現。美國新一輪科學教育的總目標在于培養學生的實踐能力，提高科學素養。《標準（2013）》的藍本――《框架》提出，科學教育要使全體學生在以下四個方面取得長足發展：一是能夠運用科學知識解釋自然界的現象，二是能夠收集科學證據，正確評價科學解釋，三是能夠理解科學知識的本質和科學的發展，四是能有成效地參與科學實踐和對科學問題的討論。對比《標準（1996）》注重學生對科學概念的理解，《標準（2013）》更加關注學生在實踐中的表現，具體實例可見2年級生態系統單元相關標準（見表1）。

通過對比兩個標準可以看出，目標的表述存在差異，《標準（1996）》列舉出學生應理解的生態系統單元中的關鍵概念，《標準（2013）》則是通過列舉學生的具體實踐體現對關鍵概念的理解，如將“學生能夠設計實驗并能夠通過實驗證明植物的生長需要陽光和水”作為學生是否理解“生命體只有當環境滿足其需要時才能存活下來”的標準。這種重視實踐的標準既避免了由于學生理解不同所造成的偏差，又使得標準易于檢測。

（二）科學教育改革的內容標準――三維科學實踐活動

《框架》圍繞“科學與工程實踐”“跨學科概念”“學科核心概念”三個維度的內容展開科學教育，其中，學科核心概念是科學學習的主要載體及脈絡，跨學科概念作為學科核心概念的輔助延伸方式，加強各學科知識之間的聯系。科學與工程實踐是科學學習的主要方法，同時是學生進一步理解和架構科學理論的基礎。科學與工程實踐依據包含的要素分解為三個環節：其一，調查研究部分，學生與真實科學現實交流，包括觀察自然現象，根據觀察提出有價值的研究問題，提出假設后設計見證假設的實驗步驟，進行實驗且對實驗數據進行收集，從而為假設提供依據；其二，理論建構（科學）或制定設計方案（工程）部分，學生需要對收集到的實驗數據進行思維的加工，通過想象、推理、數學計算、預測等思維步驟理解實驗中所展示的科學原理、建構科學模型；其三，評估部分，運用科學及工程的思維工具對前兩個環節進行分析評估（見圖1）。

社會交互性、運用科學語言、科學代表作和工具的使用是科學實踐的三個主要特征。在《框架》中，科學實踐活動被分為三個環節，其中學生的科學操作活動主要發生于調查環節，此環節偏重使學生經歷科學知識產生的過程；建構與解釋的環節偏向于學生將收集到的證據與科學理論建構相結合，通過想象、推理、計算等理性思維活動，達到對科學理論的理解與理論模型的建構；評價則是將前兩個環節的過程與結果用科學的語言表達出來，與他人交流、討論的過程。因此，在科學實踐的活動中，學生從單一的實驗探究調查活動轉變為包含“動腦”“動手”“動嘴”在內的多維活動。

1.科學與工程綜合的科學實踐活動

《標準（2013）》首次在科學教育領域的國家層面把工程教育整合到科學課程中，用“科學、工程和技術”取代了《標準（1996）》中的“科學與技術”，《標準（2013）》將科學實踐活動及工程實踐活動整合到科學探究的范圍中，以工作任務單的形式呈現標準。學生在科學實踐活動中形成和發展對核心概念的理解。對工程實踐的重視使得教師更加全面地理解科學素養的本質，從而使學生獲得運用科學知識認識、解決實際生活中問題的機會。

《標準（2013）》在指出科學與工程的共同關鍵性特征的同時對科學與工程實踐進行了區分，科學實踐側重在自然條件下發現問題，然后通過觀察、實驗收集數據，通過理論性論證形成理論或解釋。而工程實踐側重解決生活中的實際問題，強調的是運用數據來進行設計，最終指向解決實際問題。

2.理論性探究在科學實踐活動中的重要地位

《標準（2013）》將培養學生的科學思考能力作為重要目標，突出學生建構自身科學理論及科學模型的能力。科學實踐重視幫助學生建構并不斷改進自己的科學理論，運用科學的語言、科學代表物和工具來想象、推理、計算、預測合理的科學理論和模型，學生科學思維的建立同樣需要不斷運用語言和工具并達致熟練。

3.社會交互能力在科學實踐中得以發展

隨著科學的深入發展，科學探索和工程建立活動越來越需要團隊合作才能順利進行，社會性是科學家進行科學工作的一個重要特征。學生在課堂科學實踐活動中同樣需要社會交互。學生在科學實踐的各個環節都需要與他人進行思想碰撞，如在經驗調查環節，提出的問題需要聽取他人的意見。學生提出一個科學探究的問題不僅需要對這一問題產生已有觀念，聽取同伴對這一問題的觀念也使其不斷修正、豐富已有觀念，從而提出具有價值的探究問題。在科學學習的共同體中，學生不僅需要與已有材料對話，還需要與同伴對話，同伴的知識、技能、動機和態度都會影響學生自身觀念的建構。

三、啟示

從2001年起，我國開始了新一輪的教育改革，經過十多年基礎科學教育的探索和實踐，科學探究已成為教師在設計、實施科學教育課程時所要考慮的重要因素，但真正以培養學生科學素養為目標的科學教育還難成常態。科學教育在我國受到應試教育的影響，重知識、輕實踐。大班化的課堂使得科學探究活幽巖隕釗虢行。在基礎教育階段所進行的科學教育，有些雖然已從科學方法的傳授轉向科學探究，但探究活動模式化傾向嚴重，學生的科學素養難以界定，使得我國的科學教育困難重重。我國基礎教育階段的科學教育課程改革正處于關鍵時期， 美國科學教育改革的“科學實踐”理念將對我國科學教育改革帶來新的啟示。

（一）厘清科學實踐的內涵，避免科學探究模式化

目前，我國基礎教育階段的科學教育課程在實施中形成了探究式教學的主要教學方法，強調“做科學”在科學學習過程中重要地位，使學生的參與體驗和“動手”“動腦”有機結合在一起。但受到傳統教學模式及教育背景的影響，科學教育仍難免受到模式化及應試化的影響，教師迫使學生背誦科學探究的步驟以應對考試，學生按教師設定的步驟進行試驗，探究過程缺乏學生對探究的思考與設計，脫離了科學探究的多樣性。教師在科學教學活動的設計時應考慮科學實踐的三個維度，重點考慮學生科學證據與理論的協調能力、建模能力等科學學習能力，使科學實踐的進行與科學知識的掌握緊密結合。

（二）重視科學探究活動中學生的理論探究

我國課堂科學教育所進行的科學探究活動大多強調學生在探究過程中的知識產生或驗證的過程，強調對最終科學理論的理解和記憶。然而，學生在科學探究活動中對科學理論的理解程度及批判、論證等科學思維能力的發展卻受到了忽視。因此，可借鑒美國科學實踐內容在各個學段的學習進階目標，發展學生的證據與理論的協調能力、運用科學語言表達的能力以及建構科學模型的能力，發展學生的推理、批判性思維等科學素質。

（三）重視科學探究活動中學生的社會交互及科學學術語言

科學探究活動中學生的社會交互和對科學語言的運用是必不可少的組成部分。在科學教育課堂中，教師要努力營造科學學習共同體，使學生在學習共同體中體驗科學探究的過程，同時，在與同伴和材料的交互中修正和豐富科學概念。學生在科學探究中不僅需要科學語言進行交流，而且需要借助語言、文字、圖像等工具建構科學理論，教師應該密切關注學生在描述科學現象和論述觀點時正確運用科學語言，用證據支撐自己的觀點。同時，鼓勵學生借助圖表、圖像等工具構建簡單的科學理論模型，引導學生用語言或文字清楚、準確地與同伴進行科學論證、辯論，學會發現現有理論及同伴科學推論中的漏洞及不足。

參考文獻：

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第9篇：對科學教育的理解范文

“云”字從“二”從“厶”。“厶”指“自我”“，二”指“再”、“復”。從“肉體”到“自我”，“再”、“復”統領肉體與自我，育字自下而上的空間構架無不彰顯出“育”之于教育之靈魂，教育從肉體的創造走向自我的再創造，是對于受教育者之自我的再創生，如先哲柏拉圖所言是對于受教育者“靈魂之轉向”。教育歸旨于育，育歸旨于教育的主體—學生，其在于培養學生的完滿人格，在于完善學生的自我意識，在于使學生體驗到自我的存在，在于引導學生“靈魂的轉向”。基于學生自我創生之教育引領下的教育研究必定要重新思考自身的旨趣—教育研究的人性轉向。如前所述，教育的對象是學生，是活生生的靈性之人，教育研究則必定要轉向學生之人性，教育研究在自然科學方法論泥潭中掙扎世紀之久，在技術理性的桎梏中丟失本真，起因便是教育研究缺乏自身特有的方法論基礎。狄爾泰終身都在為精神科學尋找方法論根基，而精神科學也即是人的科學，精神科學的旨趣在于，所有這一類科學都應從不同視角來探索“人”這一偉大事實，只有生動靈性之人才是精神科學研究的起點和歸宿。

“體驗—表達—理解”是狄爾精神科學的理論構架和方法論基礎，“人的科學依賴于體驗—表達—理解的關系網絡”“，只有當體驗—表達—理解的網絡成為一種特有的方法時，研究者面前之‘人’才成為精神科學的研究對象”“，也只有當我們可以通過生活體驗—表達—理解的關系網絡去探究人時，這門科學才屬于真正的人之科學”，②P28狄爾泰精神科學方法論對于當今教育研究啟示深遠。體驗是狄爾泰全部認識論的基礎。“體驗”的德文為Erlebnis，直接性是其根本特性。體驗強調此在之人直接參與事件過程以及由此獲得的映像，而絕非從他處獲得已成的事實或道聽途說的東西。此在之人通過親歷而在自我意識中獲得直接顯現的映像，意識隨之將直接顯現的映像轉化成認識表象的材料，認識者最終把這種直接的經驗內容發展成為其自身明確的體認。由此可見，體驗是“此在”由過去和現在的生活親歷中感受到的生活意義及其延續。體驗把內與外、主與客統一于一體，是人與自己，人與他人，人與世界關系的最徑直的體現，人通過體驗實踐而獲得關于自身，關于世界和關于生命的認識，人也只有通過對人與生活世界之間交互作用的體驗才能獲得對生活本真的體悟。對認識者來說，體驗絕不是站立于認識者彼岸的“技術手段”，體驗的此在（Dasei）與體驗所包含的內容是無差別的，其是個體于生命之流中由內在與外在共同構成的具有統一意義的實在。

教育研究就是以個人體驗為起點，是自覺的、境遇式實踐智慧的結晶，③教育的意義必須到教育的實際生活中去尋找。教育研究走向體驗之維，即研究者與被研究者之間是一種靈動生活關系，教育實踐者擺脫技術理性思維模式的桎梏，走出實驗室，走出書齋考究式的研究旨趣，走進學生學習的場域，走進學生生活的空間，用心去體驗去感受學生學習生活的本真，而不是用實驗、測量、統計的手段物化學生。然而，體驗的意識之維又使走向生活體驗的教育研究面臨空洞與主觀，研究者自慚形穢于學生生活世界的廣袤，跌入心理主義的深淵，由此，教育研究就必須把握住學生生活于許多豐富多彩的結構網絡中的外在表現—生活世界的外化。生活世界的外化（意向對象的客觀化、主體意向性與對象之間構成的意向關系的客觀化）使得主觀性濃郁的“體驗”固定在一個客觀的事實即“表達”之上。④P37生活世界的這些不同形式都具有它們自身的意義范圍，通過表達，我們可以駛向生活世界并且探討生活殷實豐富之意義。教育研究者之于學生生活世界的體驗只能根據生活世界的各種“表達”才能把握，只有通過學生的語言和行為與教育研究者感官的接觸，研究者于學生生活世界之體驗通過“表達”（語言、姿態、行為符號）來“理解”學生，才能真實感受、把握學生的內心生活，通過深入訪談得到的學生的生活故事，通過深入觀察得到的學生生活中的軼事，文學中的生活體驗描寫，作為生活體驗素材來源的傳記，作為學生生活經歷來源的日記、札記和筆記等等都是生活體驗教育研究對象化的生活文本，也是研究體驗的對象化。體驗為教育研究奠基，表達則是維系教育研究的紐帶，那么理解則是教育研究最終的靈魂與歸宿。