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第1篇：百分數的認識教學反思范文

一、教學設計

設計理念：“先學后教”就是充分體現“學生先，教師后”，先讓學生學（先思考、先預習、先探究、先嘗試），后由教師教（后點撥、后解惑、后提升、后拓展）。“多學少教”就是通過學習方法的指導、數學思維的訓練，數學思想的滲透、數學情感的培養等對學生持續發展有價值的領域多學，對學生能自己學懂的內容少教，重復嗦、照本宣科的話少說，死記硬背、機械重復等應試訓練的事情少做。

基于這種認識，本課設計突出“先學后教，多學少教”的教學理念。對“百分數的讀、寫法”教師少教，只是讓學生聯系生活實際和已有的生活經驗，自行讀、寫百分數，教師只是適當進行點撥，引導學生互相糾正。“百分數的意義”教學，教師設計導學交流，讓學生在具體情境中體會百分數的用處和意義。練習的設計，主要采用“分層練習”和“一題多用”的方法，目的是為了讓學生的練習少中求精，盡可能地將“減負”落到實處。

教學主要片段：

（一）開門見山，揭示課題

板書課題：百分數的認識

師：今天我們要學習什么內容？

師：會寫百分數嗎？（指名三名學生到黑板上書寫，讓其他學生認真觀察他們的寫法）

師：這幾個學生寫得都對，會讀嗎？（指明讀，說明百分數讀作百分之幾，而不讀成一百分之幾）

師：“%”這是什么符號（生：百分號），那%寫的時候要注意什么呢？（先寫上面的小圓圈，再寫斜線，最后寫下面的小圓圈），黑板上哪些學生寫的需要改進一下？

師：同學們都會讀寫百分數了，那誰來說說，關于百分數，你還想學習什么呢？（預設：什么叫百分數？它和分數有什么關系？為什么要學習百分數？）

……

（二）導學交流、自主探究

（1）出示幾個百分數，讓學生說說他們的意義。

我國林業自然保護區面積約占國土面積的13%；

陸地上的淡水資源總量占了地球上水體總量的2.53%；

我們班有50%學生會游泳；

50%蘋果汁、40%葡萄汁。

（2）尋找生活中的百分數：

指名學生展示自己收集的材料，讀出這個百分數，并說說這個百分數的含義。

這個百分數表示（ ）是（ ）的（ ）%。

師小結：同學們找到了各種不同的百分數。看來，百分數在生產、工作、生活中真是有著廣泛的應用。

（3）再讓學生說說這三個百分數的意義。出示下圖：

中國地形類型占土地總面積的百分比

（三）點撥思維，內化建構

出示一些百分數和它們表示的意義，讓學生思考：

（1）觀察這些百分數表示的意義，比較它們有什么相同的地方？

（2）你覺得什么樣的數是百分數？

師小結提問：剛才同學們說的這些百分數有什么共同點嗎？（都是指一個數是另一個數的百分之幾。）

那你能說說什么是百分數嗎？（板書：表示一個數是另一個數的百分之幾的數，叫做百分數。）

（四）分層練習，體驗感悟

1.書本上的基本練習（略）

2.綜合練習

（1）讀一讀這些百分數：40%、71%、90%、100%、123.1% 200%。

（2）這些百分數中，你覺得哪一個比較特殊？

（3）根據你的理解，選一個你認為合適的百分數填在括號里。

A.地球上海洋面積大約占地球表面積的（ ）。

B.據《宜興日報》消息，今年十一黃金周，宜興市旅游收入是去年同期的（ ）。

C.王叔叔是個投籃高手，兩分球的命中率達到了（ ）。

逐題交流。

第一題：出示海洋和陸地的示意圖。

追問：現在你覺得哪個更合理？還能想到哪個百分數？

（陸地面積大約占地球總面積的29%）

根據這兩個百分數，完成下面的填空：

陸地面積與地球總面積的比大約是（ ）：（ ）；

海洋面積與地球總面積的比大約是（ ）：（ ）。

師：百分數就是一個數與100的比，所以百分數也叫做百分比。

（板書：百分數也叫做百分比。）

第二題：交流后出示新聞鏈接：據統計，國慶長假7天，宜興市各主要旅游景區（點）累計接待游客105.03萬人次，實現營業收入1352.47萬元，比去年同期增長23.1%。

師：現在認為填哪個百分數符合實際情況？為什么？你是怎么想的？

第三題：命中率是什么意思？選哪個合適？

出示鏈接材料：姚明被公認為NBA最全面的中鋒，在NBA 2004～2005賽季，他的兩分球命中率高達52.4%，在全NBA排名第三。

師：投籃要么進了，要么沒進，怎么會有52.4%呢？（明確52.4%并非真的投中52.4個，而是命中個數占投籃總數的52.4%。）

3.比較分數和百分數的區別

先讓學生獨立思考，然后集體交流。

4.猜一猜：根據成語猜成語，根據百分數猜成語

百戰百勝、九死一生

師：這些成語大家都熟悉吧，今天有一個新要求，那就是請你用百分數的知識解釋這幾個成語，誰來試一試？

1% 90% 200%

師：反過來，如果知道百分數，你會說一個成語嗎？

（五）學以致用，拓展延伸

1.解讀信息，暢談感想。

（1）日本的森林覆蓋率高達65%，我國的森林覆蓋率不到14%。有一個事實：日本人發明了一次性筷子，卻從不砍伐自己國土上的樹木做一次性筷子，全靠進口；而中國卻是出口一次性筷子的大國。

（2）吸煙的害處很多，它不但吞噬吸煙者的健康和生命，還會污染空氣，危害他人。據統計，吸煙的人60歲以后患肺部疾病的比例為74%，而不吸煙的人60歲以后患肺部疾病的比例僅為4%，這是一個觸目驚心的數字。

2.小結收獲，自我反思

二、教學反思

《義務教育數學課程標準（2011版）》認為：（數學教學）要創設與學生生活環境、知識背景密切相關的，又是學生感興趣的學習情境，讓學生通過實踐、思考、探索、交流等，獲得數學的基礎知識、基本技能、基本思想、基本活動經驗，并促使他們主動地、富有個性地學習，不斷提高發現問題和提出問題的能力、分析問題和解決問題的能力。從中不難看出，數學課程的教學應始終圍繞學生的主體發展，讓學生從數學課堂中不僅能獲得知識與技能，也能獲得情感體驗。

筆者設計的“百分數”一課，是以新課程改革的理念為指導，結合學生的個體發展，通過自主化、體驗化、合作化、情景化的教學過程，巧妙地落實了該課的知識要點。

（一）以學生參與為前提，強化學生對學習內容的體驗

俗話說：“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”要讓學生真正懂得知識產生的原理，了解知識形成的過程，啟迪學生的探索能力和創新思維，就必須讓學生動起來，經歷自主探索的過程。例如，教師讓學生搜集生活中的百分數，讓他們感受百分數在生活中的廣泛應用，激發學生的學習興趣，增強學生應用數學的意識，讓學生提出問題，培養學生數學的眼光與思維。

（二）以學生認知為基礎，巧妙安排教學策略

學生的學習過程，是他們原有的認知與新知識相互作用產生同化和順應的過程。只有立足于學習者已有的經驗和興趣，才能激發學習者后續學習的積極性和主動性。

因此，在設計本教學過程時，筆者適當地對教材教學內容的編排進行了調整。把百分數的讀、寫調整到教學內容的開始，主要是因為，大部分學生都已經聽說過百分數，在搜集生活中百分數的例子時，學生就知道了書寫方式和讀寫方法，所以本課設計時，讓學生先書寫百分數，后指名讓學生讀百分數，教師再強調百分號的寫法和百分數特有的讀法，學生只有主體地位突出，才會留有大量時間探討“百分數的意義”。

（三）以學生發展為目標，精心設計課堂練習

第2篇：百分數的認識教學反思范文

一、學習材料引導的前置性探索

在數學學習中，教師往往會根據教材內容安排和學生的已有知識基礎編排出一個導學材料，讓學生先進行自主探索，在這個探索過程中，學生初步掌握學習內容，對于存在疑問的地方，則想方設法查找資料，對尚不能確定的內容，則做上記號，在課堂上重點關注。

例如“百分數的認識”一課，課前教師安排學生到生活中尋找百分數的例子，嘗試讀寫簡單的百分數，初步理解百分數的含義，并請學生將所得所思記錄下來，在課中交流。新課伊始，學生展示有這樣一個環節：

生1：我給大家帶來的百分數是100%，這是我爸爸羊毛衫標簽上的百分數。大家請看這個百分數，它是這樣寫的（在黑板上示范）。它的含義是這件羊毛衫全部是羊毛成分的。大家有什么補充的呢？

生2：你帶來的這個百分數很好，我也給大家帶來一個百分數，43%，這是白酒上的酒精度，我想這個百分數的含義是每一百克的酒中有43克的酒精，大家同意嗎？

生：同意。

生3：我帶來的百分數是75.7%，這是我媽媽班上學生上次測試的優秀率。我來考考大家，這個百分數是什么含義？

生4：100個學生有75.7個優秀。大家還有補充嗎？

生5：我不同意你的說法，怎么會有75.7個學生呢？

生4：只是打個比方，不是真的有75.7個學生優秀。假如是100個學生的話，就是75.7個學生優秀，假如是1000個學生正好有757個優秀的，大家同意嗎？

生3：你這個算法很不錯，我問過我媽媽，這個百分數是用優秀學生的人數除以總人數得到的，計算結果用分數表示，然后化成百分數的。

生5：謝謝你給我們帶來的知識。

這個案例中，學生顯然在課前做了很多工作，像百分數的讀寫學生已經不需要再由教師來教了，但是顯然在前置性探索中也存在一些問題，比如學生對百分數的意義理解還是停留在表面，對于百分數的來龍去脈還需要再細細研究，而在酒精度的理解上，學生想當然地理解為質量比，實際上酒精度是一個體積比。這些表現充分展示了前置性學習的特點，即淺表性和不充分性。這些都是我們在今后要努力改進的方向。

二、交流討論引發的課堂性探索

俗話說“三個臭皮匠賽過諸葛亮”，在課堂學習中，學生通過交流討論對同一問題形成共識，也是探索性學習的一部分，在交流的過程中，學生將自己的思路說出來，由其他學生來補充、反駁、辨析，在交流中統一意見，這樣的課堂性探索是有意義的。

比如“倒數的認識”學習，在學生充分展示匯報之后，我引導學生對兩個問題展開討論：是不是只有分數才有倒數，一個數的倒數可以怎樣來求。我參與了其中幾個小組的交流，感受到了集體的力量。其中一個小組回顧了我們學過的數，整理起來有整數、小數和分數，分數已經明確了都能找到倒數，那么整數和小數呢？大家經過討論發現整數都可以化成假分數，所以有倒數，小數也可以化成分數，也能找出倒數，所以一下子將兩個問題都解決了，正要鳴金收兵時，一個學生提出了不同的意見：你們忘了0了，0雖然是整數，但是化成分數后是不能交換分數的分子和分母的，因為0不能作為分母。其他同學表示同意，大家認同了0沒有倒數，突然又有個同學由0聯想到負數，負數有沒有倒數呢？這個問題使大家陷入了沉默，盡管時不時有人說出點猜想，但是最終沒有定論。于是小組長請教旁聽的我，我肯定了小組的深入研究，告訴他們負數也有倒數一說，只是不屬于我們學習過的范疇，鼓勵他們待會兒全班交流的時候上臺去踴躍展示。應該說這樣的探索是有價值有意義的，“眾人拾柴火焰高”，數學學習就是因為這樣的深入深化而美麗。

三、反思質疑牽引的課堂后探索

對于當堂不能解決或者由于時間和教材編排不適合在當前解決的問題，可以引導學生在課后進行拓展性探索，學生在課堂的反思和質疑中發現了問題，就能激發出探究的動力，積極主動地投身其中。

例如蘇教版六年級“確定位置”的學習，課堂上將東南、東北、西南、西北方向分別確定為南偏東、北偏東、南偏西和北偏西，都是以南北方向為基準的，反思質疑的時候有同學提出可不可以以東西方向為基準，這個問題在備課中其實我已經有過考慮，但是為了激發學生的自主探索，我引導學生自己在課后去查閱資料，自己嘗試解決，在數學實踐課一起交流這個問題時，很多學生從一些資料中找到了相關的說法，確定了實際應用中可以以東西方向為基準，當方向偏東西時以東西方向為基準，偏向南北時以南北方向為基準。測量時就是將0刻度線對準基礎方向，量出夾角。并且這樣不同的計法之間有聯系，可以互相轉化。這樣經由自己的努力獲得的探索成果讓學生體會到成功的喜悅，增強了數學學習的自信。

第3篇：百分數的認識教學反思范文

分數”。

背景介紹：“百分數的意義”既是本節課的重點，也是百分數整個教學單元的基礎，學生只有理解了百分數的意義，才能運用它解決百分數一系列問題。所以，教學這一部分內容時，我始終抓住“百分數的意義”這一主線來貫穿于整個教學過程中。

案例描述：師：你們喜歡打籃球嗎？喜歡的人舉手（都是男生），水平高不高？我們班誰打得最好？（王治）為什么？生：他3分進球的命中率最高。師：什么是命中率？（生說不清楚）師：我們來看張表（表略），看看誰的投籃成績最好？（出示書上情景）同桌相互說說看。誰愿意來說說看？生1：我認為是張小華最好，因為他失球率最少（誤認為失球次數最少），李星明失球9次，張小華失球7次，吳力軍失球12次。生2：總數不一樣，不好比。師：有沒有反對意見？生3：假如都投300次，李星明投中192次，張小華投中195次，吳力軍投中180次。張小華投中次數最多，所以他的投籃成績最好。生4：還可以看看他們的命中率。師：什么是命中率？生：（支支吾吾，不怎么說得清）師（引導）：就是看看投中次數占投籃總次數的幾分之幾。（口答）16/25，13/20，3/5。師：你能很快比較出誰的分率大一些嗎？有什么好辦法？生：通分。（嘗試通分比較）16/25=64/100，13/20=65/100，3/5=60/100（得出：張小華的投籃成績最好）比較后引入百分數。教學百分數的意義及讀寫法……

分析與反思：從該案例的描述中，我們已清晰地看出該教師在認真分析教材、了解學生的基礎上，設計了相關活動。讓學生經歷“從實際問題中抽象出百分數”這一過程，從中體會引入百分數的必要性，理解分數的意義，學會寫分數、讀分數。應該說，通過生活情境的創設，學生對百分數的意義理解比較到位。但細細閱讀學生的發言與反駁，對于“學習百分數的必要性”這一環節，學生是否有了更深的認識，體驗到什么程度？這一問題又促使我進行了深入思考：

（1）理解學生要全面。學生憑借自己的生活經驗與已有的知識儲備，考慮問題的思維層次肯定不一樣。如對于上面所創設的情境，淺層次思維的同學會考慮進球總個數誰最多（或失球總個數最少），誰投籃水平就高；思維層次略高一點的會考慮某人的投中次數占投籃次數的幾分之幾或百分之幾的數，誰大就誰的投籃水平高。

從上面來看，學生也確實出現了各種思維層次。第一個學生說只要看失球次數最少的時候，馬上有一學生反駁：不對，他們的投籃總次數不同，不能直接比失球次數。（多有價值的思維，引導學生從單一地考慮問題走向思維的整體考慮）于是，就假設投籃次數都為300次，李星明投中192次，張小華投中195次，吳力軍投中180次。張小華投中次數最多（失球次數最少），所以他的投籃成績最好。通過這樣深入全面的解釋反駁，答案與前者一樣。這樣的說服力有多大？我想那個第一個回答的學生肯定會想：你的答案還不是與我一樣，何必這么煩呢？因為學生往往更重視結果的正確與否，而會忽視方法過程的有效思維。

為了讓學生的思維提升價值，突出百分率的實用價值，更激發學生間的思維矛盾沖突，教師合理利用書上的文本資源把數據稍作修改，效果會更好。

（2）合理運用教材。淡化對教材的依賴，充分發揮教師的個性創造，對教材內容進行生活化、個性化的加工，根據學習需求，合理地進行增刪、歸并與替換，這樣才能實現變“教教材”為“用教材教”，同時，也才能使學生在每一節課中都處于不斷地成長”之中。

教師可把數據稍作調整（表略）：李星明：投中17次，失球8次，投中次數占投籃次數的17/25=68/100。張小華：投中13次，失球7次，投中次數占投籃次數的13/20=65/100。吳力軍：投中33次，失球17次，投中次數占投籃次數的33/50=66/100。

學生在教師巧設的“圈套”里，各種思維層次淋漓盡致地展現在大家面前。這樣，能讓學生在不斷地反駁、辯論、說服、解釋中，思維一點一點走向深入，真正體現引入百分數的必要性，感受到數學的有用價值。

在得到教師的肯定與鼓勵之后，學生利用轉化思想，想出了多種計算方法。其中“24×10+24×6= 384”的出現，為豎式計算的教學作了充分的孕伏。最后，通過由此及彼的引導，把學生的思維引向本課重點，使學生能正確地用豎式計算兩位數乘兩位數式題。利用教材作多角度的發散，這是一種提升，也為生命體往縱深處“攀躍”創設了條件。

第4篇：百分數的認識教學反思范文

一、處理“超預期”的生成，演繹課堂的精彩

教學是一個探索未知的旅程，雖然上課前教師都細致地進行了備課，但學生還是可能有超預期的生成，此時應如何處理呢？筆者認為此時不應該將學生強拉到預設的軌道上來，應順學而導，會收到意想不到的效果。

例如，教學“分數的初步認識”一課時，我創設生活化的情境導入新課。我先出示4個蘋果，問道：“這4個蘋果要平均分給兩個小朋友，怎么分？這兩個小朋友每人分得幾個？”這個問題學生很容易得出答案：每個小朋友分得2個蘋果。接著我拿出一個蘋果問學生：“如果只有1個蘋果，要平均分給兩個小朋友，怎么分？這兩個小朋友每人分得幾個？”備課時，我想學生對這個問題是有生活經驗的，會說出“每個小朋友分得半個蘋果”，從而自然地切入新課教學。誰知課堂教學中的情況和我的設想有偏差，學生的答案五花八門，就是沒有人說出，學生是怎么想的呢？我沒有強行地將學生拉到預先設定的軌道上來，而是請得到這個答案的學生說說其中的理由。學生說：“把這個蘋果平均分成2份，每個小朋友獲得1份，就是一分之二。”學生沒有學過分數，有這樣的想法不足為奇。當這個學生說出自己的理由后，就有幾個學生迫不及待地站起來說自己也是這樣想的，不過認為應該表示為二分之一（）。這樣的情況是我課前沒有想到的，且學生同樣的思維表達卻出現了分歧。那么，到底誰對誰錯呢？我讓學生帶著疑問打開書本，好奇心驅使學生注意力集中，深入探究，深刻理解所學知識。從上述教學中發現，課堂教學采用對話的方式導入，使課堂生成比原先的設想更精彩。

二、傾聽“復雜化”的解釋，激活學生的思維

新課程提倡“教學要面向全體學生，尊重學生的個性和思維習慣，保護學生的好奇心和創新意識”。班級中有幾個學生喜歡提問題，每每遇到這幾個學生提問，我總是耐心地傾聽，因為學生的思維具有真實性和一定的價值。

例如，在和學生一起學習“百分數”后，作業中有這樣一道題：“4比5少百分之幾？”有一個學生列式為（5-4）÷5=20%，然后跑來問我：“如果不問‘少百分之幾’，而是問‘4比5少多少’，該如何解答？是答‘少1’，還是答‘少20%’？或兩者都可以？”面對學生的疑問，我當時不禁愣了一下。這個問題學生問得很好，是學生的質疑讓我進一步反思教學。顯然，問題變得復雜了，那學生是怎么理解的呢？我將這個問題拋給學生，讓他們一起討論研究。通過探究和對話，學生認識了兩種比較方式，即量上的直接比較和百分比角度的比較。這樣既保護了學生質疑發問的積極性，也借助于個別學生的質疑有效激活了其他學生的思維，使學生的數學潛能得到有效挖掘。

三、捕捉“挑刺式”的發問，活化知識的解讀

課堂教學中，除了師生對話、生生對話外，還應該積極引導學生與教材文本進行對話，實現精細化分析、解讀教材，使學生深刻理解所學知識。

例如，教學“分數、小數與百分數的互化”一課時，我在揭示分數化成百分數的一般方法后，要求學生對教材結論“把分數化成百分數，通常先把分數化成小數（遇到除不盡時，通常保留三位小數），再化成百分數”進行自主分析。這一過程，實際上是學生與教材對話的過程。在學生品讀、分析后，我繼續提出問題：“你們還能提出哪些問題？”

生1：這里為什么要用上兩個“通常”？

生2：這里兩個“通常”的意思相同嗎？

生3：這里兩個“通常”的含義是什么？

師：大家讀得細致，想得深入！對于這些問題，你們能否結合剛才的例題給出合理的解釋？可以先討論一下。

生4：第一個“通常”的意思是指，如果分母擴大若干倍后，恰好是10、100、1000等時，可以直接把分數化成百分數。

生5：第一個“通常”還有一種意思，即當分母縮小若干倍后，恰好是10、100、1000等時，也可以直接轉化。

生6：第二個“通常”的意思是分子除以分母除不盡時，如果有特定要求，應按要求保留小數位數。

……

面對學生的疑問，我們不要立刻告知正確答案，而應將其作為突破口，引導學生與文本展開對話。教師應引導學生逐詞逐句地閱讀教材內容，努力從整體上形成對數學知識的初步感知，然后圍繞“通常”一詞展開分析、研究，使學生對數學結論獲得更為全面、深刻的理解。

第5篇：百分數的認識教學反思范文

關鍵詞：小學；探究學習；引導

中圖分類號：G427 文獻標識碼：A文章編號：1992-7711（2012）04-094-2

探究學習是新課程所倡導的學習方式，它的優點正如數學教育思想家波利亞所述：“學習任何知識的最佳途徑是由自己去發現。因為這種發現理解最深，也最容易掌握其中的內在規律和聯系。”在教學中教師要讓學生用探索的方式去探究新知，讓學生經歷一個發現、探究的過程，“不僅知其然更知其所以然”。小學生的探究學習不能是純自然的探究，應是在老師適度引領下對知識的再認識、再發現的過程。學習過程中，探究學習和有意義的接受學習不能截然分開，要做到探究學習與有意義接受學習的相輔相成。

一、營造環境――讓探索的情感在激勵中喚起

探究的情感是學生進行探究學習的內在動因，喚起學生探究的激情、延續學生探究的興趣是探究學習的必要前提和根本保證。因此，教師要營造良好的課堂教學環境，讓學生能全身心的探究。良好的課堂教學環境猶如一道自然亮麗的風景線，沒有環境污染、矯揉造作，是令人心曠神怡，樂而忘憂；良好的課堂教學環境猶如一個和諧關愛的大家庭，沒有相互猜忌、爾虞我詐，讓人心臺明凈，其樂融融。例如：在教學“百分數的意義和寫法”時，教師首先讓學生隨著騰格爾所唱的歌曲《天堂》，欣賞草原的美麗情景，激發學生的情感，然后峰回路轉，出示了草原被沙漠無情侵吞的景象，從兩個方面刺激學生的感觀，增強了學生愛護環境、植樹造林的環保意識，創設了極好的教學情境，然后又引領著學生，將百分數的學習過程，深深植根于“哪種樹適合在毛烏素沙漠栽種”這一現實問題情境之中。

二、從原生態切入――讓探索的根基在引領中開啟

從現實生活的原生態出發。我們面對的是新世紀的小學生，他們是充滿智慧、富有靈性的一代，他們不僅是“學習的人”，也是具有豐富生活經驗的人。因此，數學教學應從學生熟悉的生活情景出發，選取學生有經驗的和感興趣的典型事例做為數學教學的資源，讓學生融入自然，理解社會，體會數學與生活的密切聯系，感受數學的趣味和作用，體驗數學的價值和魅力。例如在教學“3的倍數的特征”這一課時，由于這一知識屬于數論的范疇，離學生的生活較遠，為了拉近數學與生活的聯系，筆者首先利用學校捐款獻愛心的教學資源，創設問題情境，又讓學生把該問題（每所學校得到的錢數到底是不是整元數）進行了解答，然后再通過判斷熊爸爸的工資問題，把數學和生活有機聯系起來，使學生體會到數學在現實生活中作用和價值，初步學會用數學的眼光去觀察事物，思考問題。

從學生已有經驗的原生態出發。在學生學習的過程中，教師要通過開放式的問題情境活動，啟動學生已有經驗的原生態基礎，促使學生自覺地回顧舊知，激發學生已有的內存來探索新知，建構新知。

立足學生基礎預設。奧蘇伯爾認為：學生能否得到新的信息，與學生認知結構中的已有概念和經驗有很大關系。學生已有的經驗是教學開展的基礎性資源，教學流程要立足于學生已有的知識經驗和認知結構來精心預設，淡化學生早已經歷過的或已熟悉的內容，把學生不具備的或欠缺的內容，從教材中整理出來，從生活中挖掘出來，生成動態的課堂教學。

在問題情境中激活。數學知識具有系統性和邏輯性，大部分知識都有前期的基礎，它是學生學習新知、主動探索的必要條件。而現在的課堂教學中，前期回顧是教師根據教學內容，抓住新知的生長點而設計的，是在學生茫然參與的情況下進行的，在邏輯上是合理的，在實施主體上往往是教師包辦代替，學生沒有經歷到在遇到問題或困難時，自覺尋找激活自己原始性資源的環節，學生是被動的。因此，教師應針對實際情況，創設良好的問題情境，引起學生的認知沖突，讓學生在遇到困難時，自己主動進行分析研究，才更有針對性、主動性。

三、明確目標――讓探索的航船在啟迪中起錨

由于小學生的探索學習更多只能是教師指引下的定向探索，因此樹立探索的目標就顯得非常重要。在學習中，要讓學生在教師的啟迪下聯系自己的經驗、體驗、問題、想法或預習時收集到的信息，進行交流，不斷設定跳一跳就能摘到果子的學習目標，這對于激發學生的內驅，能否積極開展自主性探索是至關重要的。

例如在教學《百分數的意義和寫法》這一課時，在揭題后，師：今天我們就來研究百分數，老師布置同學們課前收集一些含有百分數的信息，在收集的過程中你有什么想法或問題嗎？學生發言，教師適時歸納總結出目標：什么叫百分數、百分數與分數的聯系與區別、百分數的寫法、讀法和百分數的作用。

教學前教師布置學生課前收集生活中含有百分數的例子，使得學生有了初步的思考與體驗，并在課堂上組織學生集體交流問題和感受，相互點燃思維之火，在交流中教師迅速捕捉加以提煉，動態生成出學習目標，讓教師了解學情，找準學生思維的不平衡點，為學生下面的學習探索起到了導航的作用，長期堅持這樣做對于培養學生提出問題的能力和自學探索能力是大有裨益的。

四、科學探究――讓探索的活力在互動中彰顯

科學探究是讓學生像科學家研究科學問題一樣，在學科領域或現實生活的情境中，通過發現問題、做出假設、調查研究、動手操作、驗證假想、總結提升等探究性活動尋求真理并獲得知識、技能和情感的學習過程。為了讓探究過程簡潔、有序和高效，還需要教師適度的引導和幫促，教師不再是知識的傳授者和管理者，而是學生進行探究活動的引導者、促進者和合作者，教師要根據學生探究活動的需要而進行有效的調控。

引而有序。由于學生的生活經驗和知識基礎不夠豐富，學習時間有限等問題，決定了學生的自主探究、自主發展是簡約的，是在教師適度而有序的引領下進行的，這樣的體驗和感悟才能螺旋上升，課堂教學的目標達成度才能高效。

悟而有助。在學習中，由于已有經驗的不足，學生對研究目標沒有深刻的認識，研究的步驟不夠科學、細致等原因，學生的操作交流往往是低效的，有些結論甚至是錯誤的，這就需要老師及時的幫助。

扶放有度。兒童個體在互動中的體驗感悟有時是零散的、發散的，不是很準、很透的，這就需要教師扶要適時、適度，扶得過早，學生的體驗不夠深刻；扶得過遲，達不到理想的效果；扶得過多，包辦代替，扼殺了學生創造的靈性，進入替蝶破繭的誤區。

傳統的教學過分強調教師的主導作用，而在新課程改革中，為了突出學生學習的主體性，部分教師過分強調教學過程的開放性，往往放得過濫、過開，導致教師心中無底、無數，不能收放自如。生態課堂要求教師能在吃透兩頭的基礎上，做到心中有數，收放自如。例如教學“質數和合數”這一課，在寫出2－12的因數后，老師沒有馬上讓學生分類，而是先讓學生找這些數約數的共同點，再讓學生分類，從而歸納出質數和合數的意義，這樣的引導既開放，又省時、高效。

五、應用創新――讓探索的價值在碰撞中升華

數學源于現實、寓于現實并用于現實，學以致用是數學教學的出發點和歸宿。數學課堂就是對探索知識的深刻理解、舉一反三，在自覺綜合運用所學知識解決生活中的實際問題的過程中，教師要培養學生追求與眾不同、卓越不凡的意識；弘揚主動探索、深入鉆研的精神；錘煉除糟存精、推陳出新的能力；形成積極進取、精益求精的人格特征，從而達到創新。

由于教師給學生自由表現的機會，促進學生學會有效表達自己的看法，追尋不同的解法，學生個體的能量被激發，最大限度地調動了學生參與競爭的意識，思維在相互碰撞，情感在相互引發，心靈在相互交融，方法在互動中生成，我們既感受到多樣化策略的精彩，又感受到學生生命的涌動和成長。

六、回顧反思――讓探索的軌跡在凝煉中明晰

葉圣陶先生說：教是為了達到不需要教。探索學習的最高境界是學會“探索”。一個成功的教師，不在于它教給了學生多少知識，而在于他是否教給了學生打開知識寶庫的鑰匙。開啟學生主動探索的意識，讓學生學會探索的方法，培養學生的探索能力，這無疑是授之以“漁”，為學生今后在知識海洋中釣取更多的“魚”奠定堅實的基礎。

第6篇：百分數的認識教學反思范文

一、積極肯定的評價

課堂上，對于相當一部分能夠做出正確或基本正確回答的學生，可采用積極肯定的評價語言，如用“你回答得很好”、“你歸納得很全面”、“你分析得很透徹”等語句做出恰如其分的評價。而對于那些有創造性問答的學生，除了給予肯定外，還要對其勇于思考、探索的學習精神大加褒獎。這樣既是對回答問題學生的鼓勵，又會激發全班學生主動探究的積極性。

如吳正憲老師在“相遇問題”一課的教學過程中，當學生得出了兩種不同的解題思路后，有一學生發現這兩種方法之間有聯系，吳老師的評價語是：“高人在這呢！我都沒看出來，像這樣的學習多聰明呀！掌聲給他。”這樣的一種評價，給學生以極大的鼓舞，他們在課堂中發言的積極性自然高漲。杰絲·雷耳曾說過：“贊揚對溫暖人類的靈魂而言，就像陽光一樣，沒有它，我們就無法成長開花。”對學生學習過程中哪怕是微小的優點，不管是熱烈的鼓掌、熱情的喝彩，還是教師只言片語的贊美、微笑點頭的認可，對學生都會產生不可估量的積極作用。

二、充分預設，抓住評價時機

在課堂評價中，通常會發生當學生回答問題后，教師對學生的回答不加理會或簡單地評價一下就讓學生坐下的情況。造成這種現象的原因就是教師在課前沒有能夠對學生的回答進行預設，在面對學生的回答時不能在短時間內進行判斷，從而有效地進行評價。所以教師在教學前要細致地分析教材，深入了解學生真實的思維活動。只有對學生回答進行充分預設后，才能夠預見課堂上可能出現的各種情況，這樣的課堂才能真正尊重學生的個性，使教師評價恰到好處。

有一位教師在教學《百分數的意義和寫法》時是這樣進行評價的：

師：剛才有關百分數的信息會開得很成功，看來同學們對百分數已經有了深刻的理解，你們能用自己的語言說說什么叫百分數嗎？

生1：把單位“1”平均分成100份，表示這樣的一份或幾份的數叫百分數。

（這個定義聽起來很有道理，但推敲起來有科學性的錯誤。如果教師沒有在課前做好準備，很難給予學生適當的評價。）

師：借助分數的意義給百分數下定義，這是一種很好的思路。但如果單位“1”是1米，那么這樣的一份或幾份就是百分數嗎？

生2：不能！百分數表示的是兩個數之間的關系。

生3：表示一個數是另一個數百分之幾的數叫百分數。

師：很好。這種說法和課本上的一樣。

生4：表示兩個數量的比，而且比的是后項是100，這樣的比就叫做百分比，又叫做百分數。

師：你們認為這位同學的定義下得怎樣？

生：……

在這一案例中教師在課前精心挖掘了百分數定義的內涵，對學生可能出現的回答進行了充分的預設，這樣教師就能夠對學生的回答進行準確的評判。

通過上述的案例，可以看出教師在評價時，要進行精心的預設，并在評價過程中選擇好評價的時機。同時在一堂課中對學生的評價并不一定都要用及時評價的方法，有時過早的評價反而會扼殺學生思維的發展，所以教師在課堂教學中要根據具體的教學內容，具體的生成情況選擇適宜的評價形式。

三、搭建否定性評價的平臺

“人非圣賢，孰能無過”，人皆如此，何況小學生呢？當學生發言有誤時，讓學生自己有一個反省、自我糾正錯誤的機會。這樣有助于修正錯誤，樹立信心，重拾那顆沮喪而慌亂的心，從而收到意想不到的效果。

如《軸對稱圖形》的教學片段：

出示一組圖形，判斷下列圖形是否是軸對稱圖形？

師：上面這些圖形是我們認識的平面圖形，其中有一些是軸對稱圖形，選擇自己最有把握的一個說一說。

生1：平行四邊形是軸對稱圖形，我沿著高把它剪下來，可以拼成一個長方形，對折后，左右兩邊能完全重合。

（全班同學哄堂大笑，這時，這位同學滿臉通紅。）

師待全班安靜后對這位學生說：“雖然你說錯了，但你很勇敢。”

師繼續說：“回憶一下軸對稱的判斷方法，老師相信你現在已經知道了。”

這時這位學生點了點頭，然后體面地坐了下去。

第7篇：百分數的認識教學反思范文

【關鍵詞】結構化；問題導學

中圖分類號：G622 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2017）07-0016-03

所謂結構，是指組成整體的各部分的搭配和安排。數學以邏輯為特色，以系統為特征，數和形的演繹顯示著數學結構的嚴謹。但是，現實教學中常見各種碎片式教學，造成學生只見樹木不見森林，知識點累積得越多越容易迷失其中。皮亞杰的認知結構理論和列維的結構主義研究表明，數學學習應該關注數學本身，關注數學的結構化。在問題導學的實踐過程中，我們順著數學本身的結構引導學生展開有結構的探索，在真實的學習活動中，實現真正的自主建構。

一、縱橫融通，把握結構之“形”

我們所見的教材顯現的總是課時分明的教學內容，但是，數學的結構是內隱的。因此，我們應該認真研讀教材，不但研讀本課時的教學內容，還要研讀與之相關的其他內容，挖掘文本之外的暗線，深刻把握知識內部的關聯。在此基礎上研究學生，了解學生已有的認知結構，從學生的角度出發幫助他們在已有認知結構之上讓知識鏈延長、分支、建構知識網，把握數學結構之“形”，讓學生學習有結構的數學。

1. 縱向融通，“串”起來

任何一個數學知識點都不可能獨立存在，往前追溯會有其生長點，往后發展會有其延伸點。教師如果能引導學生認識到知識點的前后聯系，明白其發生與發展的過程，了解其在知識鏈中的結構關系，那么新知就會自然納入原有知識結構中，串成整體的知識鏈。

例如，在小學階段學習分數的全過程中，教師可以用“你對分數有了哪些認識？”這個大問題邊學邊“串”：把一個物體平均分成幾份，直觀認識幾分之一和幾分之幾把一些物體組成的整體平均分成幾份，認識整體的幾分之一和幾分之幾把單位“1”平均分成若干份，系統把握分檔囊庖濉C懇喚錐緯猩掀糲攏從直觀逐步抽象完成分數意義的建構。緊接著，運用分數的意義可以理解分數的基本性質，而運用分數的基本性質可以將分數約分或通分，約分或通分后可以順利地比較分數大小和進行分數之間的運算，而分數之間的運算直接為解決問題服務。學生如果能對這些內容之間的關系清晰明了，那和分數相關的知識自然就形成有序的整體，而不是散落的碎片。整體的建構同時能促進學生的理解，使學生明白每個內容的價值和作用。

2. 橫向融通，“合”起來

有些數學內容從表面看關聯并不明顯，但如果深入進去仔細分析，就能發現它們內部隱藏的聯系，而這些聯系恰恰能幫助學生透過現象理解其本質。在數學教學中，教師要帶領學生將不同的學習內容進行比較分析，尋找它們之間的共性，這樣，原本割裂的內容就能通過一條暗線統一起來。

如商不變的規律、分數的基本性質、小數的性質、比的基本性質這些內容散落在各個年級的各個單元，如果結合分數、小數、除法、比的互化，引導學生把它們放在一起進行比較，就不難發現它們是相通的，是一致的，從本質上看它們可以合成同一種性質，不同的數學表示才衍生出名稱不同的性質和規律。我們不妨這樣發問：這樣的規律我們還在哪兒見到過？由此，啟發學生由其中某一個性質順利地推想出相關的性質，學生由衷地感到：數學于紛繁復雜中其實這么簡單！

3. 多向融通，“連”起來

數學結構是奇妙的，龐大的數學體系猶如一張復雜的大網，節點處通向四面八方。學生學習數學的過程也是將數學知識相連、相整合的過程。某一學習內容和其他內容相連的節點越多，建構的認知結構就越牢固，越具連續性和發展性。

如認識百分數：

“男生人數是女生的200%。這里的200%和以前的哪種說法意思一樣？”（2倍）

“王大伯家今年種的糧食比去年增產了10%。這里的10%可以換作什么？”（■、一成）

這樣溝通了百分數和分數、倍數、成數之間的聯系，使學生認識到分數、成數、百分數、倍數都可以表示兩個量之間的關系，百分數是常用的方式之一。學生能將百分數順利納入到原有的認知結構中，并與相關概念建立聯系，既能入乎其內，也能出乎其外。

二、反思遷移，領會結構之“神”

數學內部的結構是固有的，但是這些固有的結構如果硬生生地填進學生的頭腦，它依然是僵化的。教學的最終目標是促進學生自身的發展，數學學習不應止步于掌握數學內部的結構，而應該通過結構化的教學促成學生進行結構化的學習，通過結構化過程的展開培養學生結構化的思維方式，進行結構化的數學探究，提高學生的數學能力。這才是結構蘊藏的神韻所在。

1. 展開有結構的思維

數學是思維的體操，數學思維能力直接反映學生的數學水平。思維能力的培養是在具體的教學過程中潛移默化地進行的，教師應該通過結構化的教學促成學生形成結構化的思維方式，發展學生的數學思考，培養學生的理性思考方式，這是學生終身受益的。

“角的度量”是四年級教學的難點之一，通常教師講了半天量角的操作方法后學生依然不得要領，常常把量角器上內圈讀數與外圈讀數混淆。究其原因，這和教學方式有關，直接講授操作方法，學生缺乏思維的參與，不知其原因，機械操作，必然錯誤百出。

筆者曾嘗試這樣進行結構化教學：

（1）從厘米尺量長度開始（二年級）。認識1厘米后，教師用厘米尺量一支蠟筆的長度，隨后設問：“蠟筆長幾厘米？你是怎么看出來的？為什么用尺可以量出蠟筆的長度呢？”（尺上有許多1厘米，將蠟筆對著尺比，蠟筆和尺上的8厘米一樣長，所以蠟筆長8厘米）“你能量出這條線段的長嗎？”（學生自己量）

在互動交流過程中，教師不斷啟發學生：“你是怎么量的？”（學生量法五花八門，有從0刻度開始，有從1開始，有從其他刻度……）“為什么說它的長度是4厘米？”（和尺上4個1厘米一樣長）“比較多種量法，你覺得從哪個刻度開始量能很快知道它的長度？為什么？”這樣教學使學生明白測量長度的本質是將物品長度和尺上的標準長度比較，里面包含了幾個1厘米，就是幾厘米長。

（2）用量角器量角（四年級）。認識角后，介紹角的單位度（°），認識1°的角。“怎樣知道一個未知角的度數呢？”（用1°的角去比，包含幾個1°的角就是多少度）

演示將若干個1°的角拼在一起形成量角器的過程。“量角器可以量出角的度數嗎？為什么？”

試著用量角器量出一個角的度數。“你是怎么量的？”（有的學生并沒有從0刻度量起）“為什么量法不同，卻都能量出角的度數？”（只要看這個角里面包含了幾個1°的角）“怎樣量能很快知道角的度數呢？”

（3）反思。“量角度和量長度有相同的地方嗎？”（都是將測量對象和標準單位比較，里面包含了幾個標準單位就是要測量的數據）

以上教學過程雖然跨越兩個年級，但在“測量”的統領下自然形成一個整體。相信經歷這樣的學習過程，學生一定不會再糾纏于內圈和外圈讀數，即使是一個破損的量角器也一定能量出一個角的度數。更為重要的是，學生對于其他的測量能形成這樣的結構思維：測量對象是什么？標準單位是什么？測量對象中包含了多少個這樣的標準單位？建立在如此結構思維之上，還需要擔心學生不會操作嗎？

2. 嘗試有結構的探索

學生已有知識的掌握是探索未知的基礎，已有經驗的積累也是以后探究的前提。在同一類數學內容的學習過程中，教師帶領學生采用同樣的方式，經歷類似的過程，學生就能明了探究方法的結構。

如探索律的教學，教師引導學生按“觀察？邛猜想？邛驗證？邛概括？邛反思？邛運用”的步驟展開探索活動，學生以后探索其他數學規律時便會自覺進行方法結構的遷移，獨立進行數學研究和探索。學生從立體圖形的學習中會積累研究特征？邛表面積？邛體積？邛應用的學習經驗，從相關統計內容的學習中認識“收集數據？邛整理數據？邛選擇合適的圖表分析數據？邛預測或決策”的統計步驟。因此，在探索活動結束后，教師要提出“我們是怎樣得到這個規律（公式）的？你有哪些收獲？”之類的問題，意在幫助學生指明途徑和方向，能夠使學生在以后的學習中主動遷移，在已有經驗的基礎上獨立開展學習探索活動。學生獲取的不僅僅是知識本身，更是學習自主性的加強和探究新事物、研究新問題能力的提升，這正是推動學生發展的不竭動力。

三、凸顯本質，感悟結構之“魂”

弗里德曼曾說過，數學的邏輯結構的一個特殊的和最重要的要素就是數學思想，整個數學學科就是建立在這些思想的基礎上，并按照這些思想發展起來的。數學思想方法和數學的理性精神是數學的靈魂，有靈魂的數學教學才是有生命的，才能承載促進學生發展的重任。結構化的數學教學，教師要引導學生觸摸數學的靈魂，使學生感受數學的魅力。

1. 體悟結構蘊藏的數學思想方法

在結構化的教學中，數學思想方法通常蘊藏在數學知識形成、發展和應用的過程中，學生只有經歷了結構化的學習過程才能逐步感悟數學思想方法。

如學習小數除法，需要經歷把小數除法轉化為整數除法的過程；學習異分母分數加減法需要經歷把異分母分數轉化為同分母分數的過程；學習平行四邊形、三角形、梯形、圓形面積公式時需要經歷把它們互相轉化實現同化和順應的過程。這時的問題設計要抓住“變化”與“不變”，問題的背后體現了化歸思想的統領作用。

認識分數、小數、百分數時借助圖形幫忙；認識乘法、學習分數乘分數時用圖形表示算式；解決問題時用線段圖表示數量關系，這些學習過程將抽象的數學語言與直觀的圖形結合，貫穿其中的是數形結合的思想。這時的設問要聚焦方法上的啟迪：你能畫一畫、比一比、說一說嗎？在數與形之間架設聯系的橋梁，促進形象思維和抽象思維的協調發展。

2. 感受結構背后的數學理性精神

第8篇：百分數的認識教學反思范文

一、遵循學生情感發展規律，善用有效手段，激發學生主動探討的內在潛能。

愛因斯坦說：“興趣是最好的老師”。教育心理學實驗證明，學生參與學習活動，需要外界因素的刺激，從而產生內在的能動學習潛能。因此，小學數學教師在教學時，要扮演好學生主動參與學習活動的“引導者”角色，抓住學生對生動有趣的事物或貼近自身生活實際的問題充滿情趣的實際，根據小學教材貼近生活，展現生活的特點，創設出生活性的問題情境，激發和引導學生主動參與問題探究的積極情感。

如在教“認識千克、克等重量單位”時，教師為提升學生的探討潛能，創設了“商店銷售商品”的活動情境，讓學生扮演“售貨員”“顧客”等角色，通過購買蘋果、香蕉等方式，動手稱一稱，拎一拎，感知物體的重量，然后讓兩個不同體重的學生上臺，相互抱一抱，讓他們自己說出哪個重，哪個輕，接著向學生提出“如何判斷物體哪個重，哪個輕”問題，從而有效進入到對“千克，克”等重量單位的探究學習中，有效激發了學生主動探討潛能。

二、掌握數學學科特點，重視問題引導，教會學生自主探討的方法要領。

在“認識分數應用題、百分數應用題關系”教學時，為認清兩者之間的區別和聯系，教師在引導學生復習“分數應用題”“百分數應用題”內容基礎上，設計出了“某農戶養公雞有12只，母雞有30只”的問題情境，依次向學生提出“1、公雞只數是母雞只數的幾分之幾？2、母雞只數是公雞的幾分之幾？3、公雞只數占雞只數的幾分之幾？4、公雞比母雞少百分之幾？5、母雞比公雞多百分之幾？6、公雞比母雞少的占雞總數的百分之幾？”的問題，讓學生進行討論解答，學生在解答過程中，通過教師的引導，認識到“這幾個問題都是求一個數是另一個數的幾（百）分之幾，數量關系是用‘對應的量÷單位‘1’的量=對應分率’。”，從而使學生以積極的情感，通過探討交流活動，弄清了百分數應用題和分數應用題兩者的聯系，掌握了上述兩種問題的解答方法。

通過上述教學案例可見，小學數學學科章節之間具有密切的關聯，是既相互獨立，又有機聯系的整體，同一問題可以采用不同的方法進行有效解答。因此，教師在探討式教學活動時，應發揮數學問題的發散性特性，引導學生對知識內容進行有效的分析和掌握，認識內涵和本質，讓學生在探究討論中找尋到進行問題解答的各種不同方法，有效提升問題解答的效率，促進探討式教學活動效能的提升。

三、發揮教學評價指導作用，開展過程評析，提高學生探討問題的活動效能。

第9篇：百分數的認識教學反思范文

一、對接生活，喚醒經驗

在日常生活中，學生已經逐步積累了一定的數學經驗。在教學時，我們應充分利用學生已有的知識經驗，通過喚醒學生的記憶，實現生活經驗和數學經驗的有效對接，建立起新舊知識間的聯系，推進學生建構知識的進程。

如在教學《百分數的認識》時，學生匯報課前收集到的百分數。

生1：易建聯07-08賽季效力于密爾沃基雄鹿隊，投籃命中率為42.1%。

師：這個42.1%表示什么意思呢？

生1：42.1%表示易建聯投了100個球，中了42.1個。

生2：怎么能有0.1個球，應該用四舍五入法，是中了42個。

師：易建聯是不是只投了100個球呢？

生3：42.1%表示易建聯如果投了1000個球，中了421個。

師：大家想想，易建聯在一個賽季中這是不是就正好投了100個或1000個球呢？

生齊：不是。

師：那命中率42.1%是怎么得到的呢？

生1：命中率42.1%是指易建聯07-08賽季效力于密爾沃基雄鹿隊期間投中的次數除以投籃總次數得到的，不是表示具體的量，所以不能說投中了42.1個球。

本環節中，緊緊圍繞“命中率42.1%”這一學生熟悉的生活內容，通過有效追問喚醒學生的已有經驗，當發現與原有經驗不一致時，產生新的認知沖突，讓學生在交流、爭論中自悟，最終形成共識，學生對百分數意義的理解自然水到渠成。

二、科學活動。積累經驗

由于小學生的年齡特點，獲得經驗的最重要途徑是參與到具體的活庸程中，這就要求我們創設科學有效的數學活動，突出活動的數學味、科學味、實效味，讓學生在活動中真正去“經歷”，給學生自主的學習空間，為學生衍生活動經驗創造有利的條件。如在教學《圓錐的體積》時，進行分組實驗，有位老師是這樣安排的，給每一小組準備了不同的等底等高的圓柱和圓錐，通過學生實驗去發現等底等高的圓柱和圓錐之間的關系。另一位老師則提供給學生“等底等高、等底不等高、等高不等底、既不等底也不等高”這樣四組圓柱圓錐，通過讓學生自主選擇實驗，進而發現等底等高的圓柱圓錐體積之間的關系。看似兩種安排最后的結果都是找到了等底等高的圓柱圓錐體積之間關系，但前者的活動是“包辦”型的，學生只是活動中的“玩偶”，而后者則讓學生在自由的空間里，動態選擇，建構知識積累經驗。

三、有效合作。共享經驗

學生的數學活動經驗是建立在其參與數學活動的過程和個體的感覺基礎之上的，不同的個體獲得的活動經驗也是有差異的。因而我們在進行數學活動時，利用合作學習，讓每個個體在合作交流中快樂分享每一個人獨特的思考與經驗，通過自我消化最終形成自己的經驗。如在教學《分數大小比較》時，比較2/3和1/4的大小，分組合作，組內找一找。小組內的方法多種多樣，有的通過畫圖來比較，有的化成分子相同或者分母相同分數來比較，有一個同學想到了中間數來比較。通過組內多種方法的碰撞，讓學生在交流中再認識，在質疑中再發現，發展個體的活動經驗，實現經驗共享。

四、自我反思。提升經驗