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美術教育作為人類社會重要的教育活動，歷經時代更迭，在不同的時代語境下不斷發展，迸發出蓬勃的生機與活力。“美術教育的本質是培養具有健全成熟的審美心理素質和心理結構，具有高度創造能力的人才。”①但在過去一段時期，兒童美術教育未能受到應有的重視，也未引起學者的廣泛關注。直到19世紀末，歐美出現了以心理學等為基礎的“兒童研究運動”，引發了各國研究包括兒童美術教育在內的兒童教育的熱潮，也對中國兒童美術教育的發展產生了較為深遠的影響。其中，通過深入研究審美知覺，初步形成“學科化”的基本體系。“這對新時代中國兒童美術教育培養兒童的人文精神、創新能力、審美品味和美術素養，特別是構建具有中國特色的兒童美育模式具有積極的啟發意義。”②“視知覺具有一種主動、自覺的動力構造模式，人類借助視知覺實現對外部世界的理解。”③正如奧爾德里奇所言：“同一物質性事物，在人們的知覺中，或者實現為物理客體，或者實現為審美客體。”④這兩種不同的知覺形式即普通知覺與審美知覺。普通知覺不是人類獨有的，而是人與其他一些動物共有的知覺屬性；審美知覺是人類獨有的，它不是觀察客體的表象物理特征，而是以個人經驗和主觀情感感覺、想象、理解認知客觀事物的過程。“如果沒有認知或知覺理論指導，美術教學的即興特質可能會讓我們的教學水平參差不齊且令人迷惑。”⑤只有掌握具有一般規律的理論指導，美術教學才有可能獲得預期效果。根據《義務教育美術課程標準（2011年版）》對美術課程性質的界定，人們可以了解到，美術是一門凸顯視覺性、具有實踐性、追求人文性、強調愉悅性的必修基礎課程，其中包含了學生積累視覺、觸覺和其他感官經驗，發展感知能力、形象思維能力、想象力、創造能力，表達個性和創意等成長訴求。而“審美知覺同一般知覺特點相同，具有情感性和認知性，但審美知覺不僅僅按照事物的實際面貌綜合地反映事物外在特征，而且還融入了以往的審美理解、審美想象和情感體驗”⑥，可以激發兒童無限的創造力。可見，審美知覺的形成與發展恰恰是兒童美術教育的靈魂，它蘊含了美術課程標準提到的諸多要素，具有發掘和推動兒童美術素質教育發展的巨大潛能。筆者試從審美知覺的形成過程的“六個階段”⑦著手，結合美術教育實踐加以分析。

一、審美知覺形成過程的對象刺激對兒童美術教育的啟示

“對象刺激是審美知覺的起點，沒有對象及其刺激，審美知覺一系列復雜而微妙的過程就不會發生。”⑧審美知覺一系列復雜而微妙的過程觸發兒童感覺、想象和理解認知的形成，它“是導向審美想象、審美認識、審美愉悅及審美創造的橋梁”⑨。審美主體對審美客體的表現性關注，是促成和發展學生的形象思維能力、想象力、創造力等美術素養的開端。將審美主體對審美客體的關注進行邏輯遷移，可以理解成兩點：一點是課堂主體（即學生）對其學習對象（即所創作或欣賞的美術作品）的關注；另一點是課堂主導者（即教師）對教授對象（即學生）的關注。無論是學習對象刺激，還是教授對象刺激，都是為了達到課堂教學出發點和落腳點（即兒童美術教育）有效落實的目標。一方面，教師通過自身的設計，使學習對象由原本平平淡淡地顯現在二維平面的課本中變得生動有趣，并反作用于學生，同時引導學生對學習對象進行富有個人經驗與主觀情感的表現性分析；另一方面，教師利用科學的教學方法教授學生，以達到有效教學的目的。這便是審美知覺形成過程的對象刺激對兒童美術教育的啟示。

二、審美知覺形成過程的審美注意對兒童美術教育的啟示

“審美注意是伴隨審美刺激物的呈現而形成的。遠離功利考慮是審美注意生成的前提條件。”⑩如今是現代工業科技與經濟飛速發展的時代，物質財富快速增加，一些人的心理結構發生改變，更傾向于關注事物的物理屬性而非表現性的審美屬性。審美注意的概念提醒教育者：一方面，在學生自由創作或自由欣賞美術作品時，教師需要引導學生以純粹的主觀情感和想象表現創作思路或欣賞美術作品，由此保持審美對象的表現性特征，將審美知覺發展過程延續，成為一種“對話性的過程”；另一方面，遠離功利的考慮存在于審美知覺之中，同時，審美知覺的整個過程又存在于兒童美術教育中，這也關系到兒童美術教育價值取向的問題。“美術教育作為一種人文課程，它沒有直接的功利目的，不單純把藝術作為一種謀生的技能教給學生，而是強調藝術的‘教化’作用。”因此，兒童美術教育不同于成人的藝術應用操作性的職業教育。兒童美術教育不應存在功利性，它作為美育的一部分，根本目的是“以審美理想進行美感教育，以健全人的審美心理結構，陶冶情操，使人具有完美個性和達到人與社會、人與自然的和諧統一”􀁕。只有在兒童美術教育中引導學生非功利地觀察事物的表現性，才能培養學生的審美知覺，激發學生的創意思維，使學生在美術創作中展現詩情畫意，而不是流于毫無新意、古板匠氣的單一模仿。

三、審美知覺形成過程的“期待—投射”對兒童美術教育的啟示

“幾乎與審美注意形成的同時，知覺主體產生了一種期待……‘投射’機制就是將知覺主體在過去生活經驗中獲得的主觀的范式投射到客體上面，使客體符合主體的范式。”􀁖投射機制中含有的“過去生活經驗中獲得的主觀的范式”具有知覺定式的意味。“所謂知覺定勢就是指知覺主體對刺激對象作特殊反應和特殊組織的準備……早年的經驗，特別是童年時期的經驗，成為一種無法擺脫的定勢，給審美知覺以強大影響（實際也就是一種限制）。”􀁗因此，兒童美術教育階段正是兒童早先經驗形成的關鍵期。教師在美術課堂教學中，一方面需要以生動有趣的授課方式吸引學生的注意力，激發學生的好奇心，培養學生的求知欲，獲得讓學生產生期待的效果；另一方面需要幫助、引導學生開闊眼界和思維，讓學生積累豐富的早先經驗。早先經驗促成的知覺定式在一定程度上制約著審美知覺的發展，學生對審美對象的個性感受、想象和認知會受到以往經驗，特別是童年時期經驗的局限。教師只有在課堂導入和內容講授的過程中，引導學生有意識地打開思路、發揮豐富多彩的想象，并將學生以往與課堂相關的情境靈活再現，讓學生的早先經驗與當下課堂建立清晰、緊密的良好聯系，才有利于學生創作靈感的迸發和欣賞美術作品視角的延伸。

四、審美知覺形成過程的“盲點—沖突”對兒童美術教育的啟示

投射機制發生作用的一瞬間是兩種力沖突和斗爭的過程。當這兩種力的對抗趨于平衡時，就會瞬間產生什么也看不見的盲點，畢竟，“每一種見證敘事都有其限度”􀁘。通過對“盲點—沖突”的認知，教師應關注學生兩種心理的力的斗爭過程，尤其是其可能因產生的盲點而焦慮不安的心理，引導學生以富于個性、情感的想象表現性地觀察審美對象，從而使審美知覺戰勝普通知覺，使學生消除不安心理，逐步形成審美知覺。

五、審美知覺形成過程的“領悟—完形”對兒童美術教育的啟示

在領悟（Prehension）中，“對象性質和外觀不會被限定，相反，它充滿活力和可塑性”。正如奧爾德里奇所說：“如果你愿意的話，領悟也可以說是一種‘印象主義的（imp-resionistic）’觀看方式，但它仍然是一種知覺方式，它所具有的印象給領悟的物質性事物客觀地灌注了活力（animating）。”印象主義觀看方式下的必然產物是“完形”的呈現，觀察審美對象不再局限于某個具體的細節，而是由小到大，由局部到整體，由點形成面，完成所謂視覺的“意象化”的過程。這就要求教師一方面在學生觀察審美對象時，引導學生通過個性想象串聯對審美對象彼此聯系的自我認知結果，培養學生的整體意識；另一方面懂得將零碎的課堂知識有機組織，在知識融合的基礎上，豐富知識整體的內涵。這樣不僅教授了學生美術理論知識和創作技藝，而且關注了學生的身心發展，提升了學生發現問題、分析問題和解決問題的能力。

六、審美知覺形成過程的自由境界對兒童美術教育的啟示

在審美知覺形成過程的最后階段，知覺主體的心理是暢通無阻的，心理結構趨于平衡。正如童慶炳所言：“在那一瞬間，整個心理機制都處于活躍和自由的狀態，記憶與想象溝通，知覺與思維相連，再現與創造結合，認知與情感相融……”􀁛這是審美知覺形成過程的前五個階段共同作用的結果。審美知覺的形成就像是打通了心理機制的“任督二脈”，讓知覺主體的個人情感、思維想象、認知和創造力等相互融合、共同發展。這也契合基于美術教育學科專長并結合兒童身心發展規律制定的美術課程標準。

隨著時代的快速發展和工業科技的發達，可持續發展已經是國際社會的共識，而推動一切可持續發展的源頭，應該是人的可持續發展。審美知覺理論作為研究人的理論，對美術教育課程改革具有重要的啟示作用，為一線教師從授課前的教案設計到實際授課過程中與學生的互動，再到授課后的教學反思、總結，提供了一條思路清晰、縝密的探索路徑。筆者相信，未來隨著對人的研究的不斷深入，美術教育中將會出現新的挑戰和機遇。

作者:胡道遠 單位:揚州大學美術與設計學院