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［摘要］“先行組織者+互動”教學模式是基于先行組織者理論和互動教學理論而提出的一種組合式的教學模式。該模式旨在幫助成人學生掌握學科基本知識，并幫助他們學會更有效地學習。它仍然重視教師的主導地位和講授法的價值，同時試圖實現對傳統面授課堂教學模式的理性突破，關注成人的學習方式，具有雙主互動、對話學習、全員參與、師生共贏等特點。

［關鍵詞］成人教育；先行組織者；互動教學模式

一、“先行組織者+互動”教學模式產生的依據

（一）基于對我國成人教育質量保障的思考

必須真正地將提高教育質量落實到教師的“教”和學生的“學”的著眼點上。關注成人教育中教師的教學，必然要求教師重新審視成人教育的根本目標、根本任務以及具體的教學方法。通過改進教師的“教”來提高成人“學”的質量。成人學習要求學生掌握一定的專業知識，構建完整的專業認知體系，把握專業領域發展方向；而先行組織者教學的作用就在于強化學生的認知結構，加深他們對專業知識的組織程度、清晰程度和穩定程度。成人的學習具有鮮明的自主性特點。個體的學習能力雖存在差異性，但基本已具備較高水平的邏輯分析能力、觀察能力、較強的思維獨立性和批判性。僅靠單一的先行組織者模式已遠遠不能滿足學習者多樣的學習需要?；咏虒W為發展成人自主學習能力提供可能。通過教學活動中的信息互動、情感互動、問題互動、思想互動，促進學習者自發地進行知識認知和吸收內化的教學過程，為其創造一種自由、開放、平等的氛圍，并為其自主學習提供機會與條件。

（二）基于對成人面授現狀與改革需求的回應

長期以來，成人教育課堂主要沿用“以教師、課堂、教材為中心”的傳統教學模式，學生學習較為被動。被動學習的問題歸根結底是教師的“教”與學生的“學”之間缺乏有效的互動。因此，要改善課堂現狀，需先改善教學的互動狀態。有案例運用“先行組織者+互動”教學模式進行實驗，由教師先行呈現學習材料的重點概念和理論框架，再進行相關問題討論或案例分析、小組發言、即時對話等環節，促進師生、生生之間的良好互動。在通過對A校4個成人班級、共232個學生進行2期面授實踐研究發現，該實驗班級學生對該模式實踐的總體滿意度為96.1％（223／232）。相比傳統的講授式教學模式，約97％（225／232）的學員傾向選擇在這種教學模式下學習，認為“課堂更有趣、學到的知識更多”。在改善原有課堂學習氛圍和教學質量方面取得了較好的效果。

（三）基于對先行組織者與互動教學理論的分析

美國教育心理學家奧蘇伯爾認為傳統的講授法不可全盤否定，而是需要有所改進［2］。在此基礎上，他提出了先行組織者的概念。他認為，有必要在學生學習新知識之前呈現一個引導性材料，可能是一個概念、一條定律或者一段說明文字，可以用通俗易懂的語言或直觀形象的具體模型，但是在概括和包容的水平上高于要學習的材料，構建一個使新舊知識發生聯系的橋梁。這種引導性材料被稱為先行組織者。教師通過提出先行組織者，教給學生高度概括的學科知識和元認知知識，才能保證學生高效率的學習。以先行組織者理論為基礎的教學模式作用在于強化學生的認知結構，但由此也往往容易忽略學生互動及其情緒情感的發展。早在20世紀70年代，美國密歇根大學教授帕林克薩在建構主義理論的啟發下提出了“互動式課堂教學”的概念［3］。互動教學將學生視為學習活動的主動建構者，而不是被動接受者。反對孤立的、單向的教育，將“互動”作為一種基本的教育理念和教學方法。因此，該模式有利于提高學生分析和解決問題的能力，激發學生學習的主觀能動性，也有利于促進良好師生關系的建立，促進教學相長。但單一模式不利于學生習得系統完整的學科知識。綜上所述，二者各有利弊。從理論層面來看，將這兩種模式進行有效整合，將能較好地實現優勢互補，助力成人面授課堂教學改革的實現。

二、“先行組織者+互動”教學模式的實施程序

“先行組織者+互動”教學模式主要完成兩方面的目標：一方面，教師有計劃、有組織地教學有價值的學習材料；另一方面，學生自主積極進行知識建構。其基本實施程序包括四個環節。

（一）教師講授

教師講授是傳統課堂教學模式的主要環節，但本模式中的講授環節不同于簡單的課本知識講授，而是三個結構化的活動步驟：首先提出先行組織者；其次，呈現學習任務或學習材料；最后是強化認知系統，它檢驗學習材料和已有觀念之間的關系，幫助學生形成積極的學習過程。這些活動的目的在于減少知識點的遺漏、混淆或模糊不清。這三個活動步驟也是先行組織者模式的基本結構［4］。先行組織者的提出是為了喚起學生對相關知識和經驗的意識。呈現學習任務階段，教師可以通過講授、播放影片、實驗或閱讀的方式提出學習材料，明確說明材料的組織及邏輯順序，以便學生掌握系統的知識框架和脈絡，形成一個整體性的認識。最后要強化學生的認知結構，引導學生重新加工，將新的學習材料與現有認知結構進行整合，主要通過讓學生總結、陳述或舉例等方式澄清新學習內容中的重要知識點或原理。在這個環節中，教師是主導者和講授者。

（二）小組討論

要將教師提出的先行組織者與教學材料有機聯系起來，并納入原有知識結構中，需要學生積極主動地建構自我知識體系，而與他人的交流互動能有效促進知識建構的完成。小組討論能為學生提供參與自主學習的機會，同時也是信息交流互動、激活思維的機會。在實踐探索中，筆者將課堂中的學生以6人為一組，分成若干個固定的小組，并由學生推選出小組長。小組成員任務分工明確，比如有小組主持、記錄員、發言人等，每次討論中輪流承擔不同的分工任務，體驗不同的角色擔當。小組討論是以“問題”為中心展開的教學互動。為確保其順利實施，討論的問題主要與學習材料相關?？梢允桥c學習材料相關的某個社會熱點問題或學科前沿新問題，也可以是某個案例或某種現象。問題通常在教學前就已準備好了，少數情況下是課堂教學過程中臨時生成的爭議性問題。以一課時50分鐘為例，討論一般是15分鐘，并由記錄員綜合各組員意見完成發言文字稿。討論中，教師通過巡視，及時了解學生的討論進展情況，當出現爭論過于激烈或冷場的情況時，才需介入。教師在學生討論中不作評論和發表個人意見，扮演傾聽者的角色。

（三）代表發言

通過小組代表在課堂上陳述本組觀點，將互動擴大到班級范圍，實現小組之間的互動、小組與整個班集體的互動。小組討論結束后，小組中的記錄員將收集起來的信息材料進行綜合總結，形成文稿。文稿內容要求緊扣主題，綜合組員觀點和學習材料，論證有理有據。文稿確定后，由小組代表面向全班陳述本組觀點和心得。各小組代表的發言順序隨機，對搶先自愿上臺發言的小組，教師可以在平時成績考核中給予適當獎勵。在陳述完畢后，如有需要補充的，該小組其他成員可以及時為其補充。其他小組在傾聽過程中，需對該組的發言內容做好記錄，并針對發言內容思考想要提出的問題，為隨后的提問環節做好準備。每小組陳述時間一般為3-5分鐘。教師在學生發言過程中承擔記錄者的角色。

（四）即時對話

建構主義理論認為：知識是隨著對話的繼續而被不停地生產出來的東西［5］?！凹磿r對話”被視為整個教學模式的核心，它不再是小組間的簡單互動，而是人的互動，包括生生互動、師生互動以及人與學習材料的互動。當每一小組陳述完自己的觀點后，就開始了即時對話環節。針對小組發言內容，其他小組成員均可提出自己的觀點和看法，還可就發言材料中某一內容進行發問。發言小組成員需一一進行答復，如遇到學生們都無法解答的問題或解答有偏差時，教師要提供正確引導和知識點澄清。每一個小組都有提問和被問的機會和權利。因此，在小組學習和討論過程中，成員必須做好充分的資料收集查閱工作。即時對話環節過程中，教師是組織協調者，也是引導者。

三、“先行組織者＋互動”教學模式的基本特征

（一）雙主互動

當前，伴隨主體認識和實踐范式的轉變，囿于“主體—客體”模式的傳統教學理念也逐步轉變為注重“主體—主體”關系的交互主體性教學理念［6］?！跋刃薪M織者+互動”教學模式是充分體現這種雙主互動理念的一種教學模式。該模式始終以學生為學習的主體，教師是教學過程中的主導者，具有雙主互動的特征。教學過程中，教師引導和幫助學生學習既定的材料，在材料組織、課堂調控、評價與反饋等方面都起著主導性作用。同時，積極創設問題情境，實行集體教學和小組合作學習的有機統一，促進師生、生生等多向溝通與互動，使教學在充滿活力的教學交往中生成和建構。教師有效地發揮對學生認識活動的主導作用，學生在教師指導下自主學習和自我教育，成為學習和發展的主體。

（二）對話學習

本模式圍繞問題討論，寓學習于對話之中，其實質是傳統啟發式教學的新的表現形式。更為重要的是，在對話合作的過程中，教師可以從學生的需要、參與合作等角度理解學生的精神世界，從而更加明晰教師的存在意義，喚醒教師自身的精神本質性［7］。以小組討論、即時對話為重要教學環節，目的在于以問題為中心，激發學生的自主探究精神，從而建立起學生之間、師生之間的互動平臺，在相互接納與傾聽的平等對話過程中，師生不斷提出啟發性和需要合作討論解決的問題。學生在“我”與“你”的對話之中，不斷碰撞出思維的火花，吐納、共享學習的體驗，無形中提高思維能力和理解能力，主動建構個人知識體系，并激發進一步學習的興趣。

（三）全員參與

整個教學過程中，教師既是講授者，又是記錄者、傾聽者和協調者。需要對教學的預先設計準備、現場課堂調控以及即時性評價反饋等進行全方面的管理。所有的環節，教師均參與其中，只是所擔負的角色有所不同。另一方面，學生是學習的主人，需要參與學習、討論、發言、對話等各個環節。他們是“聽”的主人，也是“說”的主人。因此，該教學模式是全員參與式的一種教學模式，全員在參與過程中保持溝通、交流與互動。

（四）師生共贏

提出先行組織者、指導學生互動、答疑等教學環節的實踐效果主要取決于教師的知識和能力素養，而學生的自主學習、討論、對話的最終效果同樣取決于學生個人的知識儲備和積累。因此，每一次教學實踐的過程就是教師和學生相互提高自身知識和能力水平的過程，是師生相互學習、相互提高的過程。教師可以從學生的提問、挑戰、創新的反饋中提升自己的素質，學生可以從教師的講授、指導、問難等過程中增長知識和能力。學因教而日進，教因學而益深，從而實現師生共贏。

四、“先行組織者+互動”教學模式的實施策略

“先行組織者+互動”教學模式依然強調傳統講授法、教師主導課堂的重要性，但同時也突破了傳統“一言堂”的課堂教學格局。因此，該模式對教師專業能力與素養提出了較高的要求。

（一）變革傳統的教學手段，探索多樣的教學

內容呈現方式傳統講授法可以使教師的主導作用得到充分發揮，在短時間內向學生傳遞大量的學科知識，但因其單向的知識傳遞方式，不利于學生參與。因此，教師在運用講授法時，要充分利用現代媒體與網絡技術，并注重揚長避短。講授內容應條理分明，提綱挈領，具有足夠的信息容納量。并借助視頻、投影、圖畫、實驗操作等多種方式澄清重要的概念和知識點，從而調動學生的感官體驗，使他們更加積極地投入“聽講”的過程中，成為“聽”的主人。采取多媒體網絡教學，還可使授課的時間更為靈活，也能確保更多的學生學習到專業知識［9］。

（二）重塑教師傳統“首席”形象，營造平等寬松的對話氛圍

“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育?！保?］對話將教師單向傳授知識的傳統教學思路改變為雙向互動學習知識的方式。這種對話以平等為前提的，教師和學生之間互為主體性的關系。在這種平等的師生關系中，“教師作用并沒有被拋棄，而是得以重新建構，從外在于情境轉化為與情境共存，權威也轉入情境中”［10］。教師的權威不是體現在教師身份和職位的權力，而是來自于教師自身的知識修養、人格魅力及其創造性的勞動本身。美國后現代教育家多爾提出“教師是平等者中的首席”較適切本教學模式中的教師角色。他所稱的“首席”并不是指掌握話語霸權的人，而是指營造平等對話條件和氛圍的人，是信息交流過程中的協調者、平等對話的組織者和推動者。只有在教師精心組織下的對話環境中，對話才有可能達到教學設計的目的和效果。

（三）即時反思教學行為，在教學活動中進行自主學習

教師要提出先行組織者，就需要儲備超出某個教學主題內容所涉及的知識范圍，要準備更加豐富的內容，以便給學生以新的引導和啟示。在組織學生進行討論、發言、對話等環節中也需要教師有更加敏捷的思維，作出恰當的評價。因此，該教學模式對高校教師提出了更高的要求和期望。在教學過程中，教師通過準備教學活動的材料，觀察自己的教學實踐活動，記錄分析教學活動方案，思考并解決教學實踐過程中出現的問題，即時反思自己的教學行為得失，并從中探索出下一步教學行動的策略。實際上，他們所進行的這一循環性的過程，也是教師進行自主學習的過程。將自主學習與日常教學活動緊密聯系起來，不斷提升自己的業務素質和能力，才能保證教學活動順利開展。

（四）定期使用征求意見表，及時調整活動安排

征求意見表是一種簡單的能對全體學生進行總體評價的工具，旨在發現學生學到了哪些以及他們的想法［11］。每周調查一次。意見表中主要有5個問題，如：本周上課的什么時候你最為投入？本周上課的什么時候你最為漠然？本周進行的哪個活動你認為最有意義？本周進行的哪些活動你最為不解？你對下周課堂安排有什么想法或建議？要求學生給出真實準確的評價，不需要署名，填寫完后統一交給教師。教師收集完意見表后認真閱讀，并概括出學生的主要想法和觀點。下周面授時，向學生反饋意見表中的主要觀點，并請學生對這些觀點進行思考、論述、質疑以及評價。對大家都認為有問題的地方，需要澄清或再商議，以便改進。通過學生在討論中批判地審視自己的觀點和行為，既利于學生的二次學習，也有利于教師進一步調整和改進討論環節。

（五）運用多種激勵和評價手段，推動教學模式的順利實施

一方面是完善對學生學習行為的評價，以評促學。除了通過語言激勵學生主動參與課堂教學各環節外，還需要一些制度性激勵手段。評價學生學習行為時，堅持客觀性與激勵性相結合，努力激發學生探究知識的欲望，鼓勵學生大膽嘗試和不斷創新。另一方面是改進對教師教學效果的評價，以評促教。應當構建具有權威性且組成多元的督導隊伍，監督與調研教學質量，深入課堂聽課、開展問卷調查及召開座談會等方式評教［12］。在評價指標的設置上應圍繞教學目標實施，把教師的教學行為、學生課堂學習狀態、學生主動參與意識等作為重要的參考要素?？傊?，“先行組織者+互動”教學模式的利弊雖有待在實踐中得到進一步檢驗，但不失為對當前傳統成人面授教學模式的一種改革與嘗試。

參考文獻：

［1］郭芳芳，史靜寰.全球化時代高等教育質量保障的特點和發展趨勢———基于“全球化時代大學生學習與發展研究”國際研討會的分析［J］.比較教育研究，2015，（02）.

［2］［4］［美］喬伊斯等.教學模式［M］.荊建華等譯.北京：中國輕工業出版社，2009：124，128.

［3］顧佳峰.高等教育中的互動式教學———以北京大學“世界課堂”為例［J］.黑龍江高教研究，2013，（02）.

［5］［美］萊斯利•P•斯特弗等.教育中的建構主義［M］.高文等譯.上海：華東師范大學出版社，2002：24.

作者：謝娜 涂永波 單位：喀什大學教育科學學院