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第1篇：歷史研究的主要方法范文

蘭克史學和實證主義史學的興起標志著西方史學研究在經歷了思辨哲學的洗禮之后開始走上科學化之路。當然，這種完全拋開了哲學思辨，過分依賴實證方法的歷史研究同樣存在缺陷:首先，由于對歷史事實的歸納具有局限性和不完備性，因此，單純依靠實證方法研究歷史不可能引申出具有普遍必然性的規律，也不能預見未來，這就喪失了歷史研究對人類實踐活動的借鑒和指導意義。其次，過分依賴實證方法必然使得歷史研究喪失其應有的批判性和革命性。“實證主義態度總是以無批判的方式肯定各種各樣的經驗，……我們甚至可以把實證主義理解為‘肯定主義’。”喪失了批判精神的史學家們只懂得以贊賞和肯定的目光來看待歷史和現實，卻不懂得歷史的發展恰恰源自于批判和否定。單純運用實證科學的方法研究社會歷史，會把當下存在的社會現實當作永恒不變的狀況，并從這種現實出發對社會歷史進行分析和論證，從而喪失了對現實的批判。

“哲學”與“科學”的融合:

馬克思恩格斯社會歷史研究的方法論取向

馬克思恩格斯的社會歷史研究沒有因循思辨的歷史哲學傳統，也沒有簡單復制實證主義的研究路徑。在他們看來，科學實證與哲學思辨，對事實的經驗描述與辯證法的批判精神是互為補充、互為條件的。通過對以往社會歷史研究的批判反思，馬克思恩格斯找到了哲學和科學交叉互補的方法論空間，在社會歷史研究領域創造性地實現了哲學與科學的聯姻。

首先，馬克思恩格斯雖然批判思辨哲學，但并不否定哲學思辨本身。他們多次提出要“消滅哲學”，但是，他們真正“要消滅的不是一般的哲學，而是那種脫離實際的概念推演和思想上自我編織的幻想”。也就是說，馬克思恩格斯所批判的哲學是有明確指向的。他們沒有否定全部哲學，更不是要否定哲學這個學科存在的價值和意義。他們所要消滅的是那種自視可以凌駕于各門科學之上，用主觀臆造的各種聯系強行替代各種客觀聯系的舊哲學，黑格爾的思辨哲學就是這種舊哲學的典型代表。當然，思辨哲學只是哲學的一種具體形態，而不能代表全部哲學，思辨哲學的沒落并不代表哲學思辨的價值也被同時湮沒。“思辨哲學和哲學思辨之間更沒有必然關聯;……哲學思辨并不必然導致思辨哲學，思辨哲學的衰落也并不意味著哲學思辨本身不合理。”在馬克思恩格斯看來，以往哲學的最大問題在于沒有劃分哲學和其他科學的界限，試圖解決現實世界各領域中的問題。事實上，現實問題不是“以思辨和非實證為主要特征”的哲學所能解決、所應解決的，真正需要由哲學來研究解決的純哲學問題只是邏輯與辯證法問題。在面對現實問題時，哲學的作用體現在對相應的經驗材料的“處理方式及其前提”作批判的考察上。可見，馬克思恩格斯反對沿用思辨哲學的方式構造虛擬的觀念世界，但他們并不否定哲學思辨本身。他們關于哲學反思和批判功能的闡釋就是對哲學思辨的充分肯定。

其次，馬克思恩格斯雖然主張把歷史交還給科學，但同時也強調辯證法在歷史研究中的重要作用。他們曾多次表示，隨著自然科學的日趨成熟和人類社會進入全面發展時期，社會歷史研究應該歸入實證科學領域。但是，他們同時也強調了辯證法在社會歷史研究中有著不可替代的作用。在馬克思恩格斯看來，任何一項嚴肅的科學研究都要實事求是，并盡可能詳細地占有經驗材料，“在自然界和歷史的每一科學領域中，都必須從既有的事實出發”。

歷史研究的邏輯起點應該和現實歷史的起點相重合，歷史研究首先是“對現實的描述”。同時，他們也認識到，實證方法并非完美無缺。馬克思曾就19世紀實證主義歷史學家和古典政治經濟學家單純依靠實證方法來研究社會歷史問題的做法進行過批判，指出過度依賴實證方法的社會歷史研究必然會陷入非批判性和保守性的誤區。馬克思認為，實證方法存在的缺陷需要由辯證法來彌補。將辯證法引入社會歷史研究的優點是“在批判舊世界中發現新世界”。從這個意義上講，“馬克思所提示的批判原則乃是使科學避開無思想的實證主義和引導到‘真正的和現實的科學’的守護神”。

最后，馬克思恩格斯雖然對哲學和科學做了明確區分，但也強調二者在社會歷史研究中的高度互補性。在馬克思恩格斯看來，真正科學的社會歷史研究就是“沿著實證科學和利用辯證思維對這些科學成果進行概括的途徑去追求可以達到的相對真理”。

他們一方面批判了傳統思辨哲學從抽象理性原則出發建構了一個包羅萬象的觀念世界;另一方面也指出了單純依靠實證方法來研究社會歷史問題存在的局限性。在歷史唯物主義思想的形成過程中，馬克思恩格斯從未放棄過對現實世界的細心觀察，也從未中斷過基于經驗事實的理性思考。正因如此，馬克思恩格斯的歷史唯物主義才真正超越了以往的一切歷史觀，在曾經混亂不堪的社會歷史研究領域為后人開辟了一條全新的認識路徑。后世學者對歷史唯物主義存在的種種誤解，“不管是依據馬克思學說中的哲學性內容而將馬克思解釋為自覺發動了哲學革命的哲學家，還是依據他終結哲學并推崇科學的言論而將他塑造成旨在發現鐵的規律的科學家，都是對哲學和科學在馬克思學說中相互交織的復雜性程度認識不足的表現”。事實上，“哲學”和“科學”在方法論意義上的有機融合恰恰是馬克思恩格斯社會歷史研究的一大特色。

歷史唯物主義方法論原則的“哲學—科學二重性”

從實踐出發、從實際出發的唯物主義原則，從聯系和發展變化出發的辯證法原則，從抽象到具體的邏輯原則，是馬克思恩格斯對傳統哲學原則進行“科學化”改造的理論成果，是他們從事社會歷史研究的重要方法論原則。這些原則的方法論意義主要體現在馬克思恩格斯的社會歷史研究過程中。“從抽象到具體”則是馬克思恩格斯建構歷史唯物主義理論的基本原則。#p#分頁標題#e#

(一)從實踐出發、從實際出發的唯物主義原則

唯物主義思想在西方哲學的發展歷程中可謂源遠流長。然而，長期以來，多數唯物主義者只能用這一原則去解釋自然界，一旦回歸社會歷史領域，他們就徹底背棄了唯物主義。在舊唯物主義者中，費爾巴哈對馬克思恩格斯的影響最為直接。由于他把客觀存在的人引入了社會歷史，因此贏得了馬克思的高度贊譽。隨著馬克思恩格斯社會歷史研究的不斷深入，費爾巴哈人本主義的缺陷也逐漸呈現出來，他雖然看到了人的“感性存在”，卻沒有看到人的“感性活動”。由此，他也不可能把人的活動本身理解為“對象性的活動”，也不會理解“革命的、實踐批判的活動”的現實意義。

與費爾巴哈不同，馬克思恩格斯不僅看到了“現實的個人”，而且看到了“現實的人的實踐活動”，他們在社會歷史領域重新闡釋了唯物主義原則———以實踐為基礎的唯物主義原則。實踐的世界觀的確立使馬克思恩格斯徹底擺脫了舊唯物主義的抽象性和思辨性，在他們那里，唯物主義不再是一個抽象的哲學原則，而是一個活生生的歷史的“原則”;社會歷史不再是某種神秘力量統治下的觀念世界，而是由“現實的人的實踐活動”交織而成的客觀世界。馬克思恩格斯把他們在社會歷史領域中發現的實踐唯物主義原則重新“輸入”了他們的社會歷史研究之中。由此，以實踐為基礎的唯物主義原則也就成為了馬克思恩格斯社會歷史研究的基本方法論原則。按照這一原則，真正科學的社會歷史研究“必須充分地占有材料，分析它的各種發展形式，探尋這些形式內在的聯系。只有這項工作完成以后，現實的運動才能適當地敘述出來”。在馬克思恩格斯的社會歷史研究中，他們始終堅持從客觀實際出發，堅持觀察的客觀性，在占有豐富實證材料的基礎上總結歷史規律而不是在觀念的世界中構造歷史。

(二)從聯系和發展變化出發的辯證法原則

在古希臘，辯證法曾是一種在對話中通過矛盾的揭示與否定而通達真理、理念的思想或認識方法。亞里士多德認為，辯證法是一種一般的方法，可以運用于一切科學和知識領域。康德把辯證法同揭示客觀矛盾聯系了起來，從而使辯證法具有了客觀的含義。此后，辯證法在黑格爾那里得到了充分發展，恩格斯指出:“黑格爾第一次———這是他的巨大功績———把整個自然的、歷史的和精神的世界描寫為一個過程，即把它描寫為處在不斷的運動、變化和發展中。”

在肯定黑格爾辯證法進步意義的同時，馬克思恩格斯也找到了黑格爾辯證法的缺陷，即黑格爾的辯證法雖然容納了一些“事實”，蘊含著批判的本性，但它的目的是構成一個與“事實”相對立的“概念”世界。在馬克思看來，黑格爾的辯證法徒有一副“批判的外表”，實質上不過是“非批判的實證主義和同樣非批判的唯心主義”。馬克思在批判黑格爾辯證法思想的唯心主義基礎的同時也繼承了黑格爾的辯證法精髓，并將其置于唯物主義基礎之上，從而實現了唯物主義和辯證法的統一。在黑格爾的歷史哲學中，邏輯先于歷史，所以需要由邏輯來決定歷史據以實現的模式，歷史僅僅是邏輯的注腳;對馬克思而言，從邏輯出發構想歷史的實現模式是徒勞無功的，歷史研究必須從“最頑強的事實出發”，歷史的實現模式只能由歷史本身決定而非由邏輯決定。馬克思恩格斯把辯證法置于唯物主義基礎之上，為他們自己的社會歷史研究提供了另一個重要的方法論原則———辯證法原則。沃爾佩認為，的辯證法是與黑格爾的辯證法完全對立的“科學”的辯證法，這種科學性來自于它的實踐的唯物主義基礎。

(三)從抽象到具體的邏輯原則

“從抽象上升到具體”的邏輯原則最初是由黑格爾提出的。在黑格爾看來，絕對觀念是事物存在的第一原則，它的純粹邏輯的發展是現實事物發展的內在源泉，現實事物只是思維的外部表現。由于黑格爾“將思維方法的結構本身直接硬化為邏輯本體”，從而徹底落入了絕對觀念的陷阱。

馬克思認為:“從抽象上升到具體的方法，只是思維用來掌握具體并把它當作一個精神上的具體再現出來的方式。”馬克思認為，在理論研究的兩端實際上存在著兩種具體:第一個具體是理論研究的現實起點，第二個具體是理論研究的最終結果(思維的具體)。科學研究的基本邏輯就是從“完整的表象蒸發為抽象的規定”，再從“抽象的規定在思維行程中導致具體的再現”，即從具體到抽象，從抽象到具體。馬克思還認識到，科學研究并不等同于理論構建。理論構建是在科學研究的基礎上以敘述的方式將理論呈現出來的過程，它只能以抽象作為邏輯起點。因此，從抽象到具體是理論構建活動所應遵循的基本方式和方法。從抽象上升到具體的思維運動過程雖然表現為概念的運動，但它是在直觀和表象的基礎上進行的，而不是脫離具體對象的純粹的概念的運動。馬克思認為，科學的社會歷史研究應從感性材料出發，通過分析、綜合、概括等人的抽象思維活動，從“完整的表象蒸發為抽象的規定”，形成一系列反映著對象本質的概念和范疇。在馬克思看來，只有在社會歷史研究工作業已完成的情況下，社會歷史理論的建構才成為可能。因此，研究方法是敘述方法的前提和準備，敘述方法必須以現實的具體為基礎。馬克思恩格斯社會歷史研究的落腳點是對具體歷史事實的實證考察，正是因為這種“研究方法的唯物主義內容為敘述方法提供唯物主義的基礎和出發點”，這使得馬克思恩格斯歷史唯物主義理論的建構過程雖然也表現為從抽象到具體的思維過程，但卻完全不同于思辨哲學對于歷史的空想和虛構。

第2篇：歷史研究的主要方法范文

關鍵詞： 中國歷史學 界限模糊 社會科學

一、中國歷史學的內容

歷史雖然是豐富多彩的，但是歷史研究者對歷史的關注和研究，不可能從一開始就是全面的和完整的，而是有選擇的和有限度的，只能隨著時代的變遷和理論方法的創新而逐漸開拓新的研究領域和深化研究的程度，這就是所謂的時代問題。不同的時代有不同的歷史使命、社會主流、意識形態和理論方法，它們必然會影響和制約人們和歷史研究者對歷史內容的認知、研究對象和研究角度的選擇，隨著時代的進步，對歷史資源的開發不斷提出新的要求，歷史研究者選擇研究對象的范圍逐漸擴大、角度逐漸更新。與此相應的，被運用于歷史研究的社會科學理論與方法也就越來越多。改革開放以來，歷史研究的發展軌跡已經證明這一點，隨著改革開放和現代化建設的不斷深化，人們的生活日益豐富多彩，所面臨的問題日趨多元化，也更多地尋找歷史的借鑒，從而使社會史、區域史、城市史、社團史、人口史、法制史、教育史、現代化史等新的歷史研究領域相繼興起。即使是一些老學科，也會因時代的需要而開辟新的研究領域，采取新的研究視角，如政治史研究中的政治制度、政治文化、基層政權等，經濟史研究中的企業、金融、商業、經濟制度、原初工業化等，文化史研究中的社會文化、產業文化等，從而使各相關社會科學的理論方法都被用于歷史研究。

從歷史學的涵義來說，所謂歷史學，就是重建歷史的科學。它既要重建過去發生過的一切事情，又要重建這些事情的變化發展過程及其內在的規律；既要復原和描述各種歷史現象，又要分析和揭示歷史發展的各種特點和規律。如果說復原和描述歷史現象，不一定需要用社會科學的方法，只要用傳統的歷史學方法就可以完成的話，那么分析和揭示歷史發展變化的特點和規律，則不能不運用社會科學的方法。如政治史從研究政權更替、政治變動進入到研究制度變革、政治效能的時候，就需要運用政治學的理論和方法；經濟史從定性分析、舉例研究、現象陳述進入到定量分析、綜合研究、規律探討的時候，就需要運用數學和經濟學的理論和方法；社會史從研究民眾生活、風俗習慣進入到研究社會結構、社會功能的時候，就需要運用社會學、人類學的理論和方法。其他歷史內容的研究無不如此。

如果歷史是包括過去所發生的一切事情，歷史學應該適應時代的需要，探討歷史發展的特點和規律，那么采用社會科學的理論和方法研究歷史、歷史學與社會科學的交叉和結合就是必然的。歷史學與社會科學的結合，除了有歷史學這方面的因素之外，還有社會科學方面的因素，但是，歷史學研究引用社會科學的理論和方法與社會科學各學科研究向歷史的滲透，即這兩者的專門史研究既有交叉又有區別。一般說來，后者側重于其學科產生發展過程的研究，前者除了包括后者的研究內容外，更注重與社會科學各學科相關的社會情況的研究，對各方面的社會情況進行綜合性的研究。這意味著歷史學這一本來就是社會科學之一的學科，將具有更多、更強的社會科學性，乃至成為涵蓋面最寬的社會科學，也要求歷史研究者除了需要堅持以發展著的為指導以外，還需要具有更多、更全面的社會科學知識。

二、中國歷史學的界限變得越來越模糊的原因

近一個世紀前，德國量子物理學家普朗克講過這樣一句值得人們深思的話：知識是一個完整的鏈條，人們因為自己的無知，自己認識能力的局限，所以將知識這一完整的鏈條人為地割裂了，正因為如此，才有了物理學、化學、數學、文學、史學、哲學等。他預言，隨著科學的進步，隨著人對客觀世界的認識能力不斷提高，被人為割裂的知識的鏈條一定會重新連接在一起。顯然，歷史學同各個學科一樣，也屬于一定的歷史范疇，是歷史的產物，它要存在下去，要不斷獲得新的生命力，就一定要適應社會歷史的發展，從來就不存在永恒不變的歷史學。為什么當代歷史學的變化，主要表現為歷史學和社會科學各個學科之間的聯系越來越加密切？首先因為最初歷史學與社會科學其他學科之間界限的劃分，并沒有而且也不可能徹底地割裂彼此之間內在的聯系。社會科學各個學科之間的內在聯系始終是存在的，因為各個學科所需要研究或認識的客體，都是建立在客觀物質世界基礎上的人類社會。盡管歷史認識客體、歷史認識主客體之間的關系有其特殊性，但歷史不過是昨天的現實，歷史、現實和未來辯證地統一在一起，因此并不會改變這種聯系，只不過這種聯系有時十分隱蔽罷了。但在中外史學發展史上，人們從不少享有盛譽的史學名著中仍然可以清楚地看到這種聯系。

在歷史學的界限變得越來越模糊的過程中，除了可以見到歷史研究一體化的趨勢之外，還可以明顯地發現歷史研究的理論化趨勢。歷史研究要有理論深度，就一定要放棄以經驗為特征的史學方法及原則。歷史研究的理論化趨勢，主要表現為重視歷史認識中的價值判斷，以及對其進行理論性的描述，而非僅僅是歷史過程的堆砌或歷史文獻的積累，也不是在歷史認識中僅僅停留在感性的考實性的判斷上。這就需要揭示考實性判斷所傳達的歷史信息背后蘊涵的深刻的歷史內容。要做到這一點，必須借助于傳統史學以外其他相關學科的理論和方法，這樣才能完成這樣的任務，即只有傳統史學的界限不斷被打開、被擴展史學不再像歷史學，或歷史學作為一門獨立的科學學科，是否還會繼續存在下去，這種擔心大可不必。因為從來就沒有一個先定的、標準的歷史學模式，如果一定要找到這樣的模式，就只能在社會發展和科學發展的具體實踐中尋找。

三、歷史學與社會科學的關系

（一）從理論與方法上看歷史學與社會科學的關系，是一個經常被歷史學者津津樂道而往往為社會科學家所忽略的問題。它反映了歷史學界對自身發展前途的關切，也流露出沉寂持重的史界對熱鬧歡騰的社會科學界的向往。人類由于自身知識和認識能力的局限，把其所面對的復雜世界分而治之，分為政治、經濟、軍事、文化、外交等許多分域，并因而產生許多相應的學科，它們綜合在一起構成了社會生活的復雜畫卷和社會科學的廣闊園地。然而歷史的位置在哪里呢？焦慮由此而生。作為安慰的解答是，歷史隱藏在這些社會事象的背后，政治、經濟、軍事、文化等既往存在形態構成了歷史學的研究對象；社會科學處理的是橫切面的問題，縱切面的問題留給歷史學處理。

（二）歷史學對于社會科學的獨立性和包容。第一，歷史學的根本使命是敘事性的。它敘述人類社會的古往今來，這些歷史的基本事實是獨立于任何社會科學理論和方法的客觀實在。這就構成了歷史敘事的獨立性的基礎。所以，從歷史學的敘事性使命而言，歷史學相對于各種社會科學都有其獨立性，不可能以某種社會科學來完整地包涵歷史。第二，歷史學的獨立性正是其具有包容性的基礎。歷史學的魅力之一就在于它的包容性，即在每一個時代可以采用這個時代突出的方法和理論重新認識歷史，從而使歷史敘事帶來鮮活的時代氣息或表現為歷史研究中新的問題意識的產生，或表現為新學科所提出的概念和范疇的借用。它們最終都可以從新的歷史敘事方式中得到體現。第三，歷史學的獨立性與包容性，要求我們對各種社會科學和各種理論應保持開放頭腦而不能盲從迷信。在采用某種理論得出一種歷史的解釋后，應清醒地認識到這僅僅是一種解釋，但不能說這是唯一可用的解釋這類現象的理論，歷史研究者仍然可以選用其他方法來描述。套用一句老話就是：理論是灰色的，歷史敘事的生命之樹常青。

四、新時期中國歷史研究觀念和方法的轉變

（一）培養多元化觀點。史學家長期堅持不懈地致力于摒除歷史研究中的西方中心主義傳統，反對用歐洲歷史或其他任何民族的歷史作為模式來匡正、臧否中國歷史，主張通過本民族歷史的深入研究，發展出一套真正反映中國歷史本相的研究體系。在美國科學家柯文的“中國中心觀”提出之后，更多學者開始思考“非中心問題”。國內美國現代中國學的開創者侯且岸教授指出，在中國研究和亞洲研究中，并不是說建立起“中國中心觀”或“亞洲中心觀”以后，就全部解決了問題。事實上，建立起這樣的觀點和取向僅僅是邁出第一步，還必須把中國研究、亞洲研究放到世界史發展的進程中加以考察，既要看到世界歷史發展的共性，又要看到各地區發展的特殊性。在這樣的歷史考察中沒有誰是中心的問題。我們必須培養一種“非中心的意識”，而且只有在普遍問題的研究上樹立多元化的觀點，才能對歷史上諸多可能性的問題提出新見解。只有這樣，才能正確處理西方主流史學和中國史學的關系，克服中心與邊緣的二元對立，突破狹隘的民族、種族主義的歷史局限。

（二）堅持歷史研究統一性和多樣性并存的原則。在全球化的今天，世界經濟一體化的趨勢日益明顯，但文化的一體化是絕不可能實現的，因為文化的多樣性恰恰是這個世界的生命力之所在。也正是因為人類歷史本身具有的不平衡、多元化、多線條、多種模式的特點決定了歷史研究的多樣性。歷史研究要揭示人類歷史發展的多樣性和個性化，展示世界各民族文化的特性和魅力，消解西方文化的霸權主義，形成公正合理的人類共同價值體系。當然，紛繁復雜的歷史畢竟是有規律可循的，否則歷史學就失去了它作為一門科學存在的資格。我們首先應該承認歷史發展有規律可循，否則就會最終陷入不可知論。需求普遍主義的結構，是西方新史學甚至社會科學發展的最新成果。多樣性的歷史研究就是要重建真實的歷史，以人類發展的多樣性經驗解決一體化產生的種種問題，消除文明單一化的傾向。因此，闡述歷史發展的統一性必須與反映各民族具體的歷史特點的多樣性結合起來。

（三）與西方的各種理論范疇建立新的和獨立自主的關系。重新定向中國史學的關鍵不是要盲目否定西方的各種理論范疇，而是與這些范疇建立一種新的和獨立自主的關系。近代中國落后于西方，其傳統學術借助西方的話語系統向現代轉換，既是無可奈何的必然，又是歷史的進步。因為但凡生命力長久的理論都是上升到具有一定普遍規律經驗的結晶。另外，當下，和傳統之間隔著一個現代西方，無論從現實生活的角度還是從學術意義來說，西方曾經設定或正在設定的框架已經成為我們所處世界的一部分，我們不可能徹底擺脫它，只能應對挑戰，更積極地尋求解決之道。我們需要意識到西方的話語系統及西方文化所代表的普遍價值的種種局限與不足，看到它的問題與危機及西方在應對這些危機時所采用的辦法。只有這樣，我們才有可能吸取西方理論中的精華，同時消除其消極影響，不再重蹈覆轍。

（四）中國史學的研究應具有世界的眼光。當今世界，任何一個國家要躋身于世界強國之林，并求得持續的發展與進步，都不能閉關自守，與世界隔絕，都必須時刻關注和了解世界。從20世紀5O年代起，伴隨著全球一體化的進程，國際范圍內的史學反省活動推動著新的歷史觀念的形成。在此基礎上，東西方史學逐步從對抗走向對話，開展廣泛的交流與合作，出現了一種強調以“全球眼光”審視人類歷史的“全球歷史觀”。這是史學家們對20世紀世界歷史變化和史學研究方法進行全面而系統反思的結果。長期以來，中國史學研究中存在似乎并未引起研究者的充分注意與高度重視的一個誤區，即視野狹窄，拋開世界這個廣闊的時空與多重的背景去片面孤立地思考和研究中國歷史。在全球化的今天，中國史學的研究尤其應該具有世界的眼光。重新定向中國史學應將中國歷史置于世界這個廣闊的時空與多重的背景之下進行考察和研究。這不僅有助于深化和豐富我們對中國歷史的認識與理解，最大限度地克服和避免狹隘性和局限性，而且有益于我們準確地把握和解答中國歷史發展嬗變的特殊動因及其規律，以期對整個中國歷史作出科學準確的定位及客觀的評價，更有助于中國史研究走向世界，加速推動中國史研究與國際史學接軌，促進和國外同行進行直接對話與交流，消除長期以來在世界史研究中對中國歷史的誤解與歧視。這是中國史研究真正走向世界的必由之路。因此，對于中國史研究者來說胸中有中國固然重要，但是絕不可眼中無世界。

中國史學要重新定向，發揚本民族的史學特色，就必須繼承傳統而又超越傳統。繼承傳統是為了給史學發展以信心，超越傳統是為了給個性創造以空間。當然，在傳統史學遺產中，有一些已不適用于今日，重要的是，在傳統史學中，蘊含豐富的智慧和特有的思想，這些智慧不會因時而亡，而那些卓越的思想也不會因時而廢，都值得史學工作者認真發掘。只要史學工作者具有這樣的信念，則中國的傳統史學不僅會面貌一新，而且這種創新的民族史學的個性特點必將在國際史壇上占有一席之地。同時，我們應當以海納百川的胸懷，借助和吸納域外的一切優秀史學遺產，積極引進，“洋為中用”，密切中國史學同外國史學的對話，以正確的認識和積極的態度進一步加快融入世界史流和日益頻繁的國際史學交流，為發展新史學服務。

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第3篇：歷史研究的主要方法范文

湯因比于1889年4月14日出生在倫敦，1975年10月22日在英國的約克郡去世。他的母親是英國第一代女大學生，著有《蘇格蘭歷史故事》等書。他的叔叔阿諾德?湯因比則是一位著名的經濟學家。湯因比在叔叔曾經就讀過的牛津大學巴里奧學院學習，專攻希臘羅馬史。他畢業之后從事古代史教學工作。從1919年起，湯因比擔任倫敦大學科雷斯講座教授。1925年，他擔任倫敦大學國際關系史研究教授，直到1955年退休為止。在教學和研究之外，湯因比還積極參加各種社會和政治活動。1915年，他任職于英國外交部政治情報司；1939―1943年間擔任皇家國際事務學會外事部研究室主任；1943～1946年間擔任英國外交部研究司司長。他學識淵博而又積極參與現實政治，故得以參加兩次世界大戰結束之后的各種和平會議。此外，他長期負責主編皇家國際事務學會的年刊《國際事務概覽》（1920―1946），這個活動促使他在進行歷史研究時關注現實和未來。

湯因比的主要聲望來自他的歷史研究成果。他一生著述等身，主要有《民族與戰爭》、《希臘的歷史思想》、《漢尼拔戰爭》、《文明經受著考驗》、《一個歷史學家的宗教觀》、《人類與大地母親》以及《1924―1938年國際事務概述》等。這些論著既有斷代史作品，也有通史性作品。不過全面反映他的歷史觀點并使他獲得全球性聲譽的，還是煌煌12卷、總字數達五百余萬的《歷史研究》。從1920年開始直到1972年，湯因比在五十余年忙碌的學術和社會活動中， 始終致力于《歷史研究》的構思、創作和修訂。他于1934年出版了《歷史研究》第一到三卷，1939年出版了第四到六卷，1954年出版了第七到十卷。1961年，隨著第十二卷《再思考》的出版，這項里程碑式的研究最終完成。這部書由于篇幅過于龐大，即使專業歷史學家都難以卒讀，因此在相當一段時間內未能流傳開來。1946年，英國人索麥維爾為該書前六卷所作的縮寫本出版。這個縮寫版廣受好評，一時洛陽紙貴，成為英美世界的暢銷書。10年之后，他又完成了對該書第七到十卷的縮寫工作。麥索維爾的簡編本在一定程度上損傷了湯因比這部大作的文學性，同時又不得不簡略了眾多論證性的歷史材料，但是在擴大湯因比的影響力方面發揮了無可替代的巨大作用。湯因比本人在1972年他83歲高齡之時，在簡?卡普蘭女士的協助下完成了《歷史研究》插圖一卷本。這個版本推出后同樣獲得巨大的成功。

《歷史研究》的主要內容是以“文化形態史觀”綜合考察人類歷史，注重西方文明之外的其他文明，并對人類的未來進行預言。湯因比堅信，“在人類事務的研究中，同時采取一種研究普遍性規律的方法和一種研究個別事物的方法，這不僅是可能的，而且是必要的。”歷史是什么？在湯因比看來，就是記錄他稱之為文明的單位的興衰和滅亡以及各文明相互交流的過程。湯因比認為，歷史研究最適合的單位，既不是民族也不是國家，而是文明。他提出：“歷史研究的可以自行說明問題的單位既不是一個民族國家，也不是另一極端上的人類全體，而是我們稱之為社會的某一群人類。”文明實際上就是文化化了的社會。按照這個定義，他認為世界上一共有西方基督教文明、古代印度文明、古代中國文明、埃及文明等在內的21個文明，其中14種已經滅亡，7種尚存。后來湯因比又增加了愛斯基摩文明等5種“發展停滯的文明”，于是文明的數量就成為26個。此后，湯因比又認為文明的數量有37個。

緊接著湯因比提出一個無法回避的問題：為什么有些社會在出現初期就停滯不前，沒有發展到文明的程度？湯因比拋棄了種族決定論和環境決定論，提出“挑戰與應戰”理論。他認為，如果一個社會中有少數具有創造能力的人，并且這個社會所處環境恰好能夠激勵這少數人應對來自自然和其他社會的挑戰，那么應戰成功的社會就能夠進入文明階段。而一個社會如果缺少有創造能力的人，并且所處環境的挑戰過小或者過大，這個社會就會陷入停滯乃至被消滅。這種挑戰和應戰不會一次性結束，而是不斷重復發生。

湯因比不僅在《歷史研究》中大量地用各種資料論證“挑戰與應戰”理論，而且也把這種理論應用于他的其他著作。如他的專著《漢尼拔的遺產：漢尼拔戰爭對羅馬生活的影響》一書就是典型例子。他在這部兩卷本的羅馬史中認為：共和時期的羅馬因為獲得一個龐大帝國而面臨新的形勢，羅馬和意大利因為與迦太基人之間的第一、二次布匿戰爭而發生了巨大變化，羅馬人未能回應這二者的挑戰，最終導致共和制的滅亡和君主制的建立。當然，湯因比指責羅馬人在公元前2世紀沒有采用君主制，這種觀點毫無歷史依據。

湯因比認為，文明一般要經歷起源、生長、衰落和解體的過程。今天的文明是已經滅亡的文明的“后代”。文明的起源是“挑戰與應戰”的結果。文明生長的動力則是少數有創造力的人能夠影響大多數人的行動。湯因比認為少數人的創造性思想是文明發展的原因，卻否認了思想正是文明的本質所在。文明的衰落則是原本有創造力的少數人變成了統治者，不能再對挑戰做出成功的回應。在文明的解體階段，其過程大致分為“大一統國家”的建立、間歇期，“大一統教會”出現和蠻族的民族大遷移四個階段。之后，新的文明在舊文明的廢墟上重新開始。這種文明解體的模式實際上只適用于某些文明。

第4篇：歷史研究的主要方法范文

摘 要：高校歷史課堂教學中“述與論”的內容不可缺席，它們是學生必須學習掌握的兩大技能，即講述歷史與論析歷史。其中，述的內容包括講重要人物故事、國計民生的大事、社會日常生活內容；要求真實為上，勿過多評論，語言使用要講究。論的內容包括源流問題、運用某種理論解讀問題；要求論從史出，論者遵守三原則。

關鍵詞：高校；歷史；課堂；教學

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2017）05-0018-02

高校歷史課堂教學目的是培育具有專業能力的人才。專業能力的細化必然需要相應的課程予以承擔，由此引發課程繁雜與沖突的問題，又因此之故，造成課堂培養方向的迷失與失控。為了改變這種狀況，筆者認為，高校歷史課堂教學中“述與論”的內容不可缺席。它們是學生需要學習掌握的兩大技能，即講述歷史與論析歷史。只有把握住這兩大技藝，才會完成歷史教學目標，才會學成專業本領。本文就述與論的地位、內容、要求等方面，談談自己的陋見，請專家學者斧正。

一、述而不作

歷史是由人制造出的種種事實構成，其是已結與未結的。“歷史學家收集事實，熟知這些事實，然后按照歷史學家本人所喜歡的方式進行加工，撰寫歷史。”[1]所謂“熟知這些事實”，就是對事實的開始、發展、終結的變化過程要有陳述式表達。這些陳述式表達是綜合而非個體，連續而非斷點，系統而非碎片，整體而非部分地敘述歷史中的知識點，成為基于歷史本身的描述觀照。它們的準確與否，關系著歷史研究的科學與否。唐代劉知幾和清代章學誠都把“學”看成歷史學家研究必備的素質。他們所謂的學，是指歷史的知識。這里的知識屬于大范疇，包含了我們對歷史的陳述式表達。所以，這些陳述式表達在歷史研究中的分量是厚重的，以至于有些歷史專家認為“史學是陳述之學”[2] 。

既然“述”是歷史研究者的首要技能，那么歷史課堂教學必對它給予足夠的重視。這種關切程度是需要有足夠“述”的內容來體現的。然而，在課堂有限時間內，述的內容不能被一一觸及，故此，述的內容是要有所選擇的。為了更好地訓練未來的歷史研究接班人所具備的陳述史實能力，選擇何種內容能在課堂教學中取得滿意的效果，這是極為慎重的。

我們認為，在歷史課堂教學里所選取適合述的內容有：一是講重要人物故事。此理由有二：一則，“能參加創造歷史與持續歷史者，則總屬少數”。要研究歷史“尤其需要懂得少數的歷史人物”[3]。少數的人就是重要的人物，他們左右著歷史進程。二則，“講故事的歷史學是傳統的。傳統的歷史編纂學主要是描述人物故事，以人物為主體的事件故事”。講重要人物故事，既是秉承歷史學的傳統，也是觸及歷史研究的中心。它應是歷史課堂教學述的內容的首選。二是講國計民生的大事。關乎國家興盛衰亡、社會演化發展、民生安定敗壞的事件，是歷史學習研究中的重點內容。它們是歷史的制高點，影響著歷史的走向，左右時局的浮沉，掌控歷史的脈搏。講述它們，可以使學生具有高瞻遠矚和“會當凌絕頂，一覽眾山小”的視野。這種眼界對歷史學研究者尤為需要，它使人較容易走出歷史叢林和歷史的迷宮，給人的思維是清晰維度。三是講社會日常生活內容。歷史與現今是兩個不同時空環境，源于此，學習者對歷史會有陌生感，進而與之產生隔膜，這必然影響歷史的研究。所以，對歷史的理解力是史學入門的必備能力之一，亦是歷史深層探索的始終貫穿的能力。歷史理解力的培養，以講述歷史中的社會日常生活內容為宜。古今雖屬不同的界域，可它們的日常生活內容具有傳承性，這個特性拉近今人對往昔的距離，意味著有共同的話語，便于溝通理解。另外，古今日常生活內容具有通俗性，趣味性高，這既會增強今人對過去的好奇心和吸引力，也會給學生一些常識。

歷史課堂教學中述的內容選定必須結合對它規范要求，學生才能做好述的訓練。“無規矩不成方圓”，此之謂也。首先，講述內容應以真實為上，排除街談巷議，或捕風捉影的虛妄，甚至荒誕不經的傳言。歷史研究要求真，這個永恒不變的目的決定陳述的內容是真實的。歷史記載文獻有虛有實，正史與野史相互補充可以較好走進歷史真實現場。其次，講述不允許有過多的評論性語言出現。這里基本上是述而不作，是整理性的陳述，而不是加入述者的論斷；是保留復原性的描述，而不是述者斷章取義。再次，講述內容要完整。無論是國計民生的大事，還是尋常的生活瑣事，皆求有始有終。這種完整性有利于我們對歷史的理解，有利于我們對歷史的論析。最后，講述的語言若書寫的為優雅，若口述的介于優雅與通俗之間。當講述形成文字，以文本形式呈現，那么語言的優美性是必究的。當講述是口說表達時，口頭的言語傳播特點為通俗性。倘若一味優雅必會造成咬文嚼字，文縐縐的現象，而完全通俗化也會使語言與思想淪為粗糙和庸俗。除此之外，在個別內容講述時，比如講事件和人物故事，要做到生動，猶如電影故事一般，有頭有尾，情節吸引人；猶如說評書一樣，妙語連珠，精彩無比。

述而不作，這里要分清主客方問題。說述者是主體，被述的歷史事實是客體。前者決定了后者以何種樣式呈現，但這并不意味著前者可以改變后者的性質，即便主體發生時間性的變換也不能，客體仍是陳述之學。

二、論從史出

歷史研究中有兩大學術路徑：一個是偏于考證。考證是通過歷史文獻、考古文物等資料核實史實，這是求真的必要工作。因歷史文獻真偽、亡佚、雜亂而導致史實記載失真，不清不楚，殘缺不全，使得考據備受重視，同時又由于某些史學工作者的思想理論的廣泛流傳，如德國歷史學家朗克的“客觀主義史學”，傅斯年“史料即史學”等觀念，使得考據作用變大。一個是偏于議論。議論是針對歷史史實分析闡述，無論是臧否人物，還是評定是非，或是論價定性，它都要歷經先提出問題，再分析問題，最后解決問題的過程。也就是說議論是探索史實背后問題，而不是史實的描述、拼接、整理。它和考證不同，是歷史研究的發明而不是發現。

考證和議論兩者的關系不是分離性，是互補互進。通常情況是考證為先，議論為后。兩者難易程度相較，考證為大。這是因為考證需要小學功底，即文字、訓詁、音韻之學；需要文獻學方面的知識，即辨偽、校勘、目錄、版本、避諱之學。考證可以鍛煉學生的求真能力和扎實的史料功底。因此，我們的歷史課堂教育不可忽視考證的用處和意義。然而，歷史研究的目標是透析過去，提煉思想，展望未來。那么，議論理應成為歷史課堂教學內容的重要項目，考證應為此服務。議論圍繞問題訓練學生，既能培養他們強烈的問題意識，也能強化他們的思維能力。同時，教師要把議論和述形成階梯式的關系，讓它們構成完整的教學訓練工程。如此，歷史課堂教學目的就會實現。

如何更好地發揮出論的功能？我們認為，論的內容要從幾個方面著手：一是源流問題。歷史不是短片，也不是局部，而是一個連續發展變化的過程，這個過程名曰源流。議論歷史要找出對象的源流，并對此解釋。基于此，解釋才是歷史的生命血液。這種解釋把學生與歷史合一，使歷史不再是沉睡的石像，不再是陌生的文字；讓學生不再是旁觀者，不再是醉夢者。這種解釋是以演變的形式表達出學生對歷史走向分析，又在演變過程中抓住歷史的中樞。源流問題是論的深度探進入口，會引導論走向深層處。源流問題展示出歷史時間，而歷史一旦擁有了時間，它才能賦予給W生一個僅屬于其的角度和思維。這種思維的價值作用正是培根所說的“讀史使人明智”。一是運用某種理論解讀問題。運用理論解讀歷史，這使學生瞬間形成議論磁場，因為理論是議論的結果。“所謂理論，就是脫離個別事物的一般化，脫離具體事例的抽象。”[4]它從實踐或事例中抽取一般，以概念、判斷、推理的邏輯形式展開，以理性與科學的語言表述，以論據證明得以完成。理論的工具性作用雖不能夸大，可也不能忽視。學生利用理論，無疑擁有一套思維分析方法，也就是說是在議論模式下討論歷史問題。合理運用理論，有助于學生養成抽象思維習慣，利于他們論的表達能力，這對歷史研究是十分重要的。通過理論研究問題，學生便會具有一個思路。思路是探討問題的關鍵，有了它，問題才能破解。理論不是淺顯的、不是特殊的研討問題的路徑，它雖不具有萬能性，可對待問題畢竟是一個方案。所以，用某種理論解讀問題，會很有效地實現論的目的。

論從史出的前提是史實為真而不是偽。然后是論者須做到三原則：“第一，不要站在一個王朝的立場，去反對或否定另一個王朝，而應站在客觀的立場上，即站在歷史發展的趨勢的立場來評定是非；第二，不要站在一個民族的立場上，去反對或否定另一個或幾個民族，而應站在中華民族的立場，平等地看待各個民族；第三，不要站在純道德的立場上，去肯定或否定一切，而應站在‘實踐是檢驗真理的唯一標準’這一根本立場上。”[5]唯有于此，論者所論的才是最客觀、最科學、最理性的。

述與論的結合于學生而言是通向歷史的兩大通道，猶如人體的兩條大動脈。它們使學生盤活了歷史，獲取了真知，錘煉了思想。述與論結合給學生插上飛翔的翅膀，使他們在歷史的天空中，尋找未來的棲息之處。

參考文獻：

[1][英]愛德華?卡爾；陳恒譯.歷史是什么？[M].北京：商務 印書館，2007：90，113.

[2]馮爾康.“說故事”的歷史學和歷史知識大眾文化化[J].河北學刊，2004，（1）.

[3]錢穆.中國歷史研究法[M].北京：三聯書店，2001：93-94.

[4][美]杰弗里?亞歷山大；賈春增等譯.社會學二十講：二戰以來的理論發展[M].北京：華夏出版社，2001：2.

[5]李治亭.微言集?明清史考辨：自序[C].沈陽：遼寧民族出版社，2012：5.

第5篇：歷史研究的主要方法范文

關鍵詞： 以學生為中心 教學模式 研究述評

一、研究現狀

近年來，以學生為中心的歷史教學模式的研究可以概括為兩個方面，一是從學生的歷史學習心理、認知和元認知心理學、學生歷史思維能力的培養等方面對學生進行學情分析。二是基于學情分析下的不同教學模式的探索，其中九十年代多是基于學生歷史學習心理和歷史思維能力培養的教學模式；2001年新一輪課程改革以來，以活動探究為主的研究性學習成為研究的主要方向，其他的以學生為中心的教學模式也越來越多，并逐步發展成熟。

（一）學情分析

第一，從學生的歷史學習心理的角度對學生進行分析。馬越的《初一學生心理特征及歷史教學方法初探》，以初一學生的智力因素為依據，探究初一學生的觀察力、記憶力、想象力、注意力、思維力的發展[1]。賈美華、張靜的《11―12歲兒童歷史學習學習心理的調查分析》，從兒童對學習歷史的態度、兒童的歷史認識、兒童對歷史教學方法的態度三個方面進行探究[2]。錢要武的《歷史新課程教學中學生的學習心理分析與引導》，主要從教師如何積極引導學生的學習心理進行探究。

第二，從認知和元認知心理學的角度對學生進行分析。主要研究學生不同的認知風格、學生的認知結構、學生的認知發展階段對歷史學習的影響。如張元、駱月絹的《十一歲學生歷史認知能力初探》，對十一歲學生所具有的歷史聯想能力、運用資料能力、歷史想象能力進行了初步探究[3]。白月橋的《知識的新觀念與學生的認知過程》，首先分析了知識的具體內涵，接著著重介紹了認知發展階段主要包括感性認知階段和理性認知階段[4]。趙亞夫、李建紅的《對中學歷史教育中學生成就動機狀況的初步研究》，從學生學習歷史的成就動機方向進行研究[5]。張小平的《淺析認知因素對高中歷史課學習的影響及對策》，主要從認知風格、認知結構、元認知能力等方面進行論述。劉軍的《高中生歷史課程認知狀況調查問卷分析，以問卷調查的形式對高中學生的學習興趣，對歷史教科書、歷史教師的教學、歷史課的考試方式的評價和期望，對學習歷史課的價值和意義評價三個方面進行研究[6]。

第三，從學生歷史思維能力的發展對學生進行分析。趙恒烈的《論歷史思維和歷史思維能力》，趙恒烈、馮習澤的《培養創造性的歷史思維能力――多維歷史聯想》，葉小兵的《論中學歷史教學中的歷史思維能力》，朱可的《高中歷史思維能力的構成和培養》，這幾篇文章都分別從歷史思維是什么，歷史思維的構成，如何培養學生的歷史思維能力等方面進行了分析。馬衛東的《試論中學歷史教學培養學生創新的意識和創新思維習慣的幾個問題，主要介紹了歷史思維中學生創新思維和創新能力的培養。

（二）基于學情分析下的教學模式探索

一方面，基于學生歷史學習心理和歷史思維能力培養的教學模式。這種教學模式的研究集中在20世紀90年代，多集中理論與經驗的介紹。如葉小兵的《培養和發展學生歷史思維能力的教學實踐》，王雄的《培養與發展中學生歷史思維能力的教學模式研究》，提出了以“問題解決”為中心的教學模式，以“觀念理解與應用”為中心的教學模式，以“方法的掌握與應用”為中心的教學模式三種教學模式[7]。北京市“歷史學習心理與教學對策研究課題組”的《歷史課堂主體活動教學研究》，在研究學生歷史學習心理的基礎上，借鑒現代心理學、教學論研究成果，理論上提出了發現式、情境復現式、范例式、問題探究式、課堂討論式、角色扮演式、探索情感和解決矛盾式、資料研習式、分層自主學習式、合作學習式等多種教學模式，并詳細介紹了幾種教學實驗，分別是分層自主學習的教學實驗、資料研習教學實驗、角色扮演教學實驗、合作學習教學實驗、問題探究教學實驗[8]。

另一方面，經過十幾年的研究與發展，對以學生為中心的歷史教學理論和模式的探索逐漸豐富和成熟。2001年中學新一輪歷史課程改革的展開，以及《全日制義務教育歷史課程標準（實驗稿）》的頒布，為歷史模式的探索提供了新的契機。《標準》明確提出了要注重探究式學習，并提供了歷史課程活動探究課的8個案例。2001年6月教育部頒布《普通高中“研究性學習”實施指南》，以學生為中心的自主探索的歷史教學模式具有了明確的方向性和一定的可行性。隨之，《歷史教學》和其他幾家很有影響力的教學雜志大量刊載了關于歷史研究性學習的理論性文章。據不完全統計，從2001年到2009年，在核心期刊上發表的以歷史研究性學習為主題的論文有90多篇。這些文章從歷史研究性學習的概念，理論基礎，分類方式，學習目標，實施方式，評價方式等各個角度進行了研究。聶幼犁在《歷史教學》上連續三期發表《中學歷史課程研究性學習理論與目標綱要》，他把研究性學習分為分為兩類四種方式：1.問題式研究性學習包括課前設計的問題式研究性學習和即時調整的問題式研究性學習；2.主題式研究性學習包括“本”內主題式研究性學習和“本”外主題式研究性學習[9]。陸安的《利用檔案進行歷史研究性學習》和李冬梅的《基于網絡的歷史研究性學習初探》，擴展了研究性學習的領域。一些以具體課堂實例為依據的歷史研究性學習實踐研究，為歷史研究性學習的展開提供了實例。如聶幼犁的《從“唐朝社會生活剪影”看中學歷史學科的研究性學習》和李茜的《以“是成功還是失敗”為例，看中學歷史研究性學習》等。

研究性學習是以學生為中心的教學模式的重要組成部分，其他教學模式包括李靜的《歷史課堂辯論式學習初探》，周仕德的《歷史對話教學初探――從教育學視角探討歷史教學改革》，楊朝暉、盧陽的《中學歷史教學與自覺表象學習策略》，冷偉的《歷史學科中“自學自測自評”教學模式的理論與實踐》，李霞、孫傳超的《講臺≠舞臺――淺談情境體驗教學模式應注意的問題》等教學模式。

二、研究中存在的問題

以學生為中心的歷史教學模式在理論研究方面逐步完善，取得了很大的成績，但也有一些問題。其中最突出的問題是教學模式的實效性和適用性。一般來講，教學模式都是大學專門研究課程與教學論的教授專家通過對國外先進教育理論的研究，把這些教育理論與歷史的學科特性相結合，憑借多年經驗而創造出來的。這種教學模式有理論上的合理性，但在實踐中往往受到各方面的制約。真正通過一線老師多年實踐總結出來的教學模式很少，即使總結出了教學模式并在相關核心期刊上發表，在平常的歷史教學中，也未必經常使用他自己創造的教學模式，更不用說別的老師借鑒他的模式了。因為不同地方學生的學習能力不同，對于少數學習能力較差的學生來說，無論你說得天花亂墜，他們都不愿意學習，你說你的他干他的。這樣實施新的教學模式，教師計劃得很周密，結果都往往不盡如人意。另外，雖然新課改實施了有幾年的時間，也明確要求要改變課程評價方式，但是在實際中，高考定終身的現狀并沒有改變，教師是評價的唯一主體，課后習題和閉卷考試是唯一的評價方法，學生的好壞是以分數的高低評判的。這樣的教學評價最終導致的結果只能是學生在家長和社會的壓力下，消極被動地學習，死記硬背地學習。教師為了提高學生學習成績，仍會選擇以教師講授為主的教學方式。因為這種教學方式可以在短時間內提供給學生大量、系統的知識，使得學生在較短的時間內掌握這些知識。那些新的教學模式只在公開課的時候用一下，并不能實現培養目標。

三、研究展望

以學生為中心的教學模式是歷史教學模式發展的總趨勢，隨著我國教育理論的不斷發展，教育理論與歷史學科將會更好地結合，適應學生學習和發展的教學模式會越來越多。針對現有教學模式實用性和適用性的弊端，我們在教學模式的探索中可以選擇新的思路和方法。教授和專家擁有較豐厚的教育學和歷史學專業知識，對于新教學模式的開發，有很強的導向作用。一線教師有較豐富的實踐經驗，了解學生真實的學習能力和學習狀態，能夠準確地發現教學模式的優點和不足。教授提出新模式的初步設想，一線教師根據教學模式在學生中逐步進行階段性實驗，并把實施過程中的問題反饋給教授，這樣經過多次的實驗總結，形成具有一定實用性的教學模式。另外，在新的教學模式探索過程中，不同地域的老師專家可進行定期的聽課、評課交流，根據自身所在地方條件的不同提出頗具可行性的改進意見，擴大教學模式的適用范圍。當然，在實際中，并沒有萬能的教學模式，教學模式會隨著教師和學生水平的不同而發生變化，我們在歷史教學中應該積極吸收各種教學模式的精華，探索出適合學生學習和教師教學的模式。

參考文獻：

[1]馬越.初一學生心理特征及歷史教學方法初探[J].歷史教學，1995（4）.

[2]賈美華，張靜.11―12歲兒童歷史學習學習心理的調查分析[J].學科教育，1999（8）.

[3]張元，駱月絹.十一歲學生歷史認知能力初探[J].歷史教學，1997（4）.

[4]白月橋.知識的新觀念與學生的認知過程[J].歷史教學，1997（2）.

[5]趙亞夫，李建紅.對中學歷史教育中學生成就動機狀況的初步研究[J].首都師范大學學報（社會科學版），1994（1）.

[6]劉軍.高中生歷史課程認知狀況調查問卷分析[J].歷史教學，2002（12）.

[7]王雄.培養與發展中學生歷史思維能力的教學模式研究[J].中學歷史教學參考，1997（7）.

第6篇：歷史研究的主要方法范文

歷史特級教師理應是有扎實的專業知識又愛廣泛涉獵的博學者。現在的中學歷史課程包含政治史模塊、經濟史模塊、文化史模塊。這種專題式教學的最大特點是內容深、跨度大、綜合性強，改變了傳統的通史教學風格，這就要求教師有過硬的專業功底，應對新的變化與挑戰。其次是覆蓋面廣。隨著史學研究的發展，研究思想不斷更新，研究方法日趨多樣，研究內容日益豐富，新的研究成果不斷呈現，這些新的學術動態和研究成果大多也被吸納進了中學歷史教材，如不同時期的市井生活情況、社會各階層的發展情況等，還有人類不斷拓展的新的研究領域、新技術、新成就等等。這些內容都遠遠超出了傳統歷史學教育的專業學習范疇。課改發展到現在，廣泛涉獵，不斷更新和豐富自己的學識，成為“上知天文，下知地理”的雜家儼然成為歷史教師的必備條件，否則就很難適應課程改革與發展的要求。作為歷史學科“領頭雁”的特級教師，在這方面應該做得更好，走得更遠，只有這樣，才能俯視教材，宏觀地把握教學，在教學中做到化繁為簡，化難為易，由淺入深地引導學生學習、思考，更好地帶領歷史教師團隊共同發展，共同提高。“要給學生一杯水，教師得有一桶水”的道理非常適應歷史學科當前的教學形勢和要求。

將教學變成兒童研究是一個國際趨勢，教師不僅要研究教科書，更要研究作為教育對象的學生，歷史特級教師也理應成為兒童教育的研究者。舒爾曼教授認為：教師不是學科專家的依附者，而是擁有獨立人格和專業自的存在。教師的教學是將學科知識與跨學科知識、學生的經驗與知識、教師的經驗與知識、社會與生活環境等要素進行整合，指導學生去探究，去講解的過程。教師則是通過傾聽，引導學生“會話”“自主建構”知識。歷史特級教師需要《百家講壇》嘉賓那樣的學科功底，但課堂教學中卻不能獨霸講臺，更多的是根據學生已有的學習經驗、心理邏輯，以及個體差異，研究如何面向全體學生施教，研究如何讓學生自主學習，如何讓學生萌發自己的精彩觀念而成為《百家講壇》的嘉賓。

當今的世界紛紛擾擾，人們的思想活躍，價值觀多元，學術觀多樣，如何讓青少年學生透過紛繁復雜的現象看得清實質，想得明道理，牢固樹立社會主義的核心價值觀，是一項相當艱巨的任務。唯物史觀不僅是史學研究的重要方法，也是幫助學生觀察生活、認識世界的好幫手。歷史教師是學生學習唯物史觀和應用唯物史觀的主要引路人。在當前的社會背景下，只有教師本人旗幟鮮明地堅持唯物史觀，能用唯物史觀看待歷史，看待社會，看待生活，不迷失方向，方能引導學生用唯物史觀去研究歷史現象，掌握歷史規律，從繁雜中弄清事物的本質，因此歷史特級教師應該是堅持唯物史觀的思想者。

歷史在一般人眼里很古老很神秘，歷史研究則很學究很高不可攀。紀連海老師無疑開了一個很好的頭，證明歷史研究不僅可以在普通人的案頭展開，而且還讓歷史研究變得很現實很親近。歷史特級教師在做雜家的同時，如果在某一點上堅持長期收集資料和積累素材，科學分類，然后依據史學研究的諸多方法對材料進行精準解讀、個性化的解讀，形成一家之言，一方面推廣史學研究，另一方為學生提供鮮活的史學研究的案例，那將是史學研究的幸事，更是學生的幸事。成名成家是可遇而不可求的事，但成為某一領域歷史研究的癡迷者或某一專題收藏的愛好者卻是歷史特級教師豐富學養、陶冶性情的現實選擇。

作為歷史教師，每天都在與歷史人物對話，與歷史事件相遇。講述歷史，更多的是在傳承文化，傳播文明。在不同的文化中徜徉，在各種文明中穿梭，耳聞目染，自然深受熏陶，因此歷史教師的身上要保留有一些歷史文化的氣息。歷史特級教師對歷史人物要有深入的了解，對歷史文明要有深刻的分析，對歷史的解讀應更加富有個性和深度，但凡被自己高度認同的精神和氣節一定要在自己的身上有所體現。如，陳寅恪大師的不卑不亢，傅斯年大師的堅持與卓越等。簡言之，歷史特級教師要成為傳統文化或文明的守望者。

第7篇：歷史研究的主要方法范文

口述史學的研究，美國走在了前頭。1938年，美國歷史學家A.尼文斯出版了《通往歷史之路》一書，首次發出開展口述史學研究的呼吁。并于1948年，在美國哥倫比亞大學建立了哥倫比亞大學口述歷史研究室。1960年出版了第一部《口述史料匯編》。六十年代，全美相繼建立了90個研究口述史的專門機構。1966年，美國口述歷史協會正式宣告成立。從60年代起，現代口述史研究逐漸越出國界，開始由美國傳播到世界各地。在加拿大、英國、法國、日本等許多國家，口述歷史研究得到了迅速的發展，涌現了一大批口述史學家和專業研究團體。隨之而來的是，內容龐雜的口述史雜志和口述史專著大量出版，其勢如雨后春筍。著名的有英國的《家庭與勞動》，日本的《聞書——丹波的庶民史》、《日本的放浪藝人》，法國《驕傲的馬》等。直至80年代，在亞洲發展中國家和地區，口述史學才作為一門新興的“熱門”學科正在悄然興起。目前，口述研究已成為這些國家史學研究不可分割的組成部分。

口述史學對中國大陸學界產生深刻影響則是90年代以來的事情。最近幾年，一批冠以口述歷史的書籍陸續出版，口述歷史成了備受人們青睞的熱門話題。這種境況帶來了口述歷史的普及和推廣，然而相比較口述歷史在出版界的火熱，口述史學的研究無論是在口述史實踐還是口述史學科建設方面都相對滯后，另外對口述史學基本概念界定不清、操作原則和評價標準尚未明確、學術規范無所適從等現實問題，也阻礙了口述歷史的制作和口述史學的健康發展。因此，2004年底在揚州召開的“首屆中華口述史高級論壇暨學科建設”會議，2005年11月在成都又召開的“口述歷史研討交流會”等學術會議。相信，在史學工作者的共同努力下，在全社會各方面的大力支持下，口述史學在中國會有無限廣闊的發展前景。

二、口述史學——一門古老而年輕的學科

說它“古老”是因為較之于其他歷史學科，口述歷史是歷史學最古老的形式，可追溯到遠古時期的荷馬史詩、希羅多德的《歷史》和修昔底德的《伯羅奔尼撒戰爭史》。中國歷史上孔子著《春秋》，就運用口頭傳說追述了唐、堯、虞、舜的歷史：司馬遷寫《史記》，更是大量引用口述史料，從而使筆下的秦始皇、荊軻、陳勝、劉邦、項羽、韓信等等人物顯得栩栩如生。口頭傳說和民間傳說不僅是口述史研究的歷史淵源，而且也是人種學和社會人類學研究的基本來源之一。說它“年輕”，一方面是因為作為一種嚴格意義上的史學研究方法（以學科的創建為標志），口述史學在上個世紀的四十年代末才出現。美國口述歷史協會的一份報告指出：“口述史是在1948年作為一種記錄歷史文獻的現代技術而確立自己的地位的，當時哥倫比亞大學的歷史學家A.內文斯開始錄制美國生活中的要人們的回憶。”1948年，美國史學家A·內文斯在美國哥倫比亞大學建立了哥倫比亞大學口述歷史研究室。我們比較熟悉的一些中國近現代歷史名人的口述傳記，主要就是由這家機構完成的。傳統口述史的致命弱點是，或者口頭傳說在流傳過程中，或者歷史工作者在記述某種口述史料的過程中，往往容易出現失真的情況，從而有損作為主體的歷史的科學性。我們現在所說的口述史學，正是這種由史學工作者與口述者合作的建立在錄音、錄像技術基礎之上的現代口述史。無疑，這個意義上的口述史和口述史學，對于我們國家來說還是比較年輕的。

三、口述史學對史學發展的作用

1.口述史學為史學研究提供佐證

從廣義上說，口述研究的主要目的是印證和重現歷史，而非解釋歷史。歷史研究僅僅依靠文字史料和實物資料是遠遠不夠的，還必須有充分的口述史料作為補充，兩者必須相互印證，才能夠真正地還歷史以本來的面目。從狹義上講，被調查的當事人往往是重大歷史事件的直接參與者，其敘述的歷史事實至少具有一定的真實性。口述史學家在訪談和取證時是以觀察者的身份出現的，他們不會也不可能別出心裁地提出新的憑證，這樣，口述憑證和口述史料搜集工作的流程也具有一定的客觀性。

2.口述史對于史學工作者的工作方式，帶來重大的變革

以往大部分歷史資料，均查之于圖書館、檔案館，所謂“無一字無來歷”，實際上是無一字不是來自文獻。文獻資料之與口述資料，一個死，一個活。文獻資料不能再生，口述歷史則有源頭活水。一個是“讀”歷史，一個是“聽”歷史。讀者與文獻的關系，只能是讀與被讀的單向關系，文獻不會說話，作何理解都是讀者的事。口述資料不同，不光受訪對象有聲音，可以與同一對象反復對話，而且還可以就同一主題與不同對象重復對話，反復驗證結論，不斷地去偽存真，去蕪存菁，其結果，可以使得研究結論越來越接近歷史的真實。口述史的開展，為歷史研究特別是當代史的研究，開辟了可以自由馳騁的天地。史學工作者可以從與世隔絕的深院，走向鮮活生動的民間。

3.口述史學為史學的發展提供了一種新的理念

口述史不僅是歷史研究的一種工作方法，一種成果形式，也是一種新的理念。它突破了以往歷史著述偏重于政治和上層、較多地“自上而下”寫歷史的傳統，使普通人的生活、社會的變遷，人民大眾對歷史的認識更多地走進了史學領域，從而有助于把“自上而下”寫歷史和“自下而上”寫歷史結合起來。正如英國著名口述史學家P.湯普森所說，口述史學的最大作用在于，“它給了我們一個機會，把歷史恢復成普通人的歷史，并使歷史與現實密切相聯。口述史憑著人們記憶里豐富得驚人的經驗，為我們提供了一個描述時代根本變革的工具。”。口述史學家毫不隱諱地宣稱，證言也可以來自下層的非特權階級，其所表明的鮮明的社會性給當代史學研究帶來了新的活力。

4.口述史學拓展了史學研究的視野

縱觀傳統的歷史文獻及檔案，能被載入史冊的不是統治階級重要人物的生平事跡，就是社會各界精英的所見所聞。可是在歷史研究范疇不斷拓展的今天，從事口述史研究的學者們重視的課題非常廣泛。包括城市史、社區史、社會生活史、藝術史、婦女史、普通民眾史、少數民族史、災難史等，涉及文化、社會，經濟等各個方面。學者關注的是能夠為傳統史學中沒有或者是少有位置的老百姓的聲音和發生在他們身上的、同樣能反映時代面貌的事件留有位置。因此，來自于平民百姓的訪談資料，對于豐富和深化歷史的內涵，是具有深刻意義的。

正如英國口述學家P.湯普森所說，歷史學家正在逐漸發現“口述史”的價值，并且不止是一次發現，而且是一次復興，“它賦予歷史學一個不再與書面文獻的文化意義相聯系的未來。它也將歷史學家自己技藝中最古老的技巧交回到他們手中。”可以相信，隨著時間的推移，口述歷史必然會被越來越多的歷史學工作者所認可、重視，口述歷史之花必然會在中國史學園地里盛開！

參考文獻：

[1]王俊義，丁東.口述歷史(第4輯).

[2]梁子民，畢文昌.從報告文學到口述歷史.中國青年報，2005-05-11.

[3]楊雁冰.口述史學百年透視.

[4]林韻妮.口述歷史——值得發掘的火史料.

第8篇：歷史研究的主要方法范文

關鍵詞：高中歷史；研究性學習；能力提升

研究性學習主要強調學生學習的自主化，學生必須開動腦筋，結合各種知識大膽創新，直接、親身地去體驗和研究，學生不再是被動的接受式學習，而是主動地探究性學習，真正成為學習的主人。通過研究性學習從而使學生的能力得到顯著提高。

眾所周知，歷史是一門以識記歷史事件和人物為基礎，以培養學生歷史唯物主義價值觀為宗旨的課程。傳統的歷史課堂教學，教師往往成為“主角”，學生成為知識接收的“容器”課堂教學毫無生機與活力。新課程理念明確了學生的課堂主體地位，倡導他們自我發現與探索知識。因此，研究性學習模式就成為當前歷史課堂“減負增效”的重要途徑。教師只有給學生更多“探索”與“發現”的機會，他們才能真正調動學習熱情，不斷提升問題意識與實踐能力。

一、樹立問題意識，激發學生討論熱情

研究性學習活動中培養學生的問題意識，首先要培養學生敢于問問題，學生不敢問“問題”主要心理障礙是自卑心理和緊張心理。培養方法是：當學生問“問題”時不能輕視，不能嘲笑，要滿腔熱情地接受和喜愛學生提出的問題，凡是能提出問題的學生都要想盡辦法進行合理地表揚，凡是問題中的合理成份，要充分肯定，對不合理的成份要用積極的態度進行指正。對問題指正時要盡量讓學生相互討論。

其次要給學生有足夠的問“問題”的空間，不能對問題草草了場就讓學生充分發表自己的意見，讓學生間充分爭論，盡量讓學生有討論問題的體驗，使他們在討論中不斷修正對問題的看法，形成正確的問題解決方案，事實上在爭論中又有新的問題產生，因此問題無處不在，無時不有，關鍵是要讓學生有足夠的時間。

二、收集分析信息，培養團隊協作精神

學生分析和解決問題是研究性學習的靈魂，貫穿于整個研究過程。學生在確定了研究課題后，便進入了具體的分析問題、解決問題的過程。這一過程包括制定研究計劃、搜集史實資料、提出觀點和總結整理。

課題確定后，研究小組就應著手制定具體的、可行的、有效的研究計劃。同時在小組內實行具體分工，這也可以培養學生的合作精神。分工可以從兩個方面進行：一是課題分工，即每個小組成員都要主動承擔一部分相對獨立的課題工作；二是角色分工，即每個組員都要承擔一個角色，如負責查找資料、執筆等，大家相互配合共同促進研究活動的順利開展。新課標強調“學會同他人，尤其是具有不同見解的人交流思想、合作學習”，倡導獨立自主合作交流的學習方式，改變以往單一個體的學習方式。人類之所以能夠發展到今天，與人們之間的相互學習、合作、交流是密不可分的。學生在研究性學習的具體分工之下，可以積極參與到集體討論的活動之中，同時在活動中學會與他人和諧相處，學會聽取他人意見，學會以科學的態度對待歷史。

接下來，根據計劃的規定，小組成員各司其職，通過圖書館查詢、上網查找、參觀訪問等多種途徑和渠道廣泛搜集所需史實資料。并及時做好對研究情況和體驗的活動記錄，這也是以后進行研究成果總結的素材和評價的依據。完成這些步驟之后，學生開始整理、分析所搜集到的歷史資料，提出自己對研究問題的假設，最后綜述資料，提出自己的觀點。學生在教師指導下，去主動搜集資料、查閱史料，并進行信息的加工處理，這一過程本身也就是研究的過程。提出觀點和假設后，就要選擇論據，論證觀點或證明假設。選擇的論據在質量上必須可靠、具體和嚴密。

三、形成表達成果，提升交流總結能力

圍繞提出的問題或課題，通過同學們自主地研究與學習，把所得出的結論，通過各種途徑進行展示和交流是非常重要的環節，它有利于提高學生的學習興趣，增強其學習動力，推動研究性學習的經常性開展，從而達到創新教育、素質教育的目的。研究性學習成果可以通過調查報告、多媒體展示、報告會、辯論會、演講賽、宣傳欄等形式展示和交流。最后教師還要認真地進行總結，肯定成績，指出不足，以勵再戰。

四、培養社會責任，增強社會使命感

研究性學習強調理論與社會科學和生活實際的聯系，特別注重學習的過程及學生的實踐和體驗。它既是學習的過程也是情感活動的過程。通過學生自主參與研究性學習活動，獲得親身體驗，逐步形成一種在學習和生活中喜愛質疑、樂于探究、努力求知的心理傾向，激發探索和創新的積極欲望。讓學生在 “研”中學，從“做”中學；探究過程中學會學習、在學習過程中學會探究。通過實踐活動觀察體驗社會生活，并為將來適應社會、參與社會、解決社會問題奠定堅實的基礎。

在研究學習過程中可以不斷地啟發和培養學生主動地發現問題、分析問題、解決問題的思維能力，以及批判精神和創新精神。思維方式的轉變不是一朝一夕的事情，在不斷的嘗試中可以提高了學生的能力.如開題、論證、討論、采訪、提問、咨詢、信息搜索、寫作、論文陳述等知識和能力，學會一些基本的研究方法，了解的研究的過程，激發了學生的探究的能力和熱情。

高中歷史研究性教學模式是對傳統教學模式的改革，改革就面臨著挑戰，我們應積極應對這一挑戰，更新教育教學觀念；改革也意味著生機和希望，高中歷史研究性教學模式的初步實踐證明，教學改革能夠發現并充分發揮學生的創新潛能，我們努力點燃學生的創新思維的火花，其實就是在創造未來的希望。

參考文獻：

[1] 王會芹 如何構建高中歷史研究性學習目標《西部大開發》2012年 第9期

第9篇：歷史研究的主要方法范文

一、歷史學科學習和研究性學習的關系

從狹義看，研究性學習是指學生在教師指導下，從學習生活和社會生活中選擇和確定研究專題，主動獲得知識，應用知識，解決問題的學習活動。從廣義理解，研究性學習泛指學生探究問題的學習，可以貫穿在各種各類學習活動中。因此，筆者認為研究性學習和學科學習的終極目標是一致的，二者之間相互補充、相互促進。

首先，學科學習為研究性學習奠定了基礎。研究性學習與現有的歷史學科教學既不能相互排斥，更不能相互取代，而應相互補充，相互促進。學科教學以傳授知識為主，忽視學習能力的培養，難以滿足信息社會終身學習的要求，而研究性學習如果沒有學科教學打下的知識基礎，只能是無本之木，無源之水。所以，開展研究性學習最好能與學科教學內容相結合，研究性學習的課題最好是在學科教學中產生，否則研究性學習在課題的提出和選擇上，就會變得漫無邊際，改變研究性學習的初衷，變成為了研究性學習而研究性學習。學科教學中所傳授的知識和形成的能力，是學生開展研究性學習的必不可少的基礎和材料。歷史研究性學習課題大多是選取一些和歷史學科密切相關的熱點問題。如選擇世界熱點問題（如中東敘利亞問題）和與學生切身利益密切相關的改革開放為研究課題。從歷史學科學習角度看，要以歷史的眼光和現實問題意識來解讀有關歷史知識，用歷史學科知識科學地分析有關現實問題。重視歷史現象與當今相關的現實問題、社會現象的關系。這是歷史認識上的升華，也是歷史學習的現實意義所在。常言道：書到用時方恨少。只有在學科學習中打下堅實的基礎，才能為研究性學習提供必須的理論依據。

其次，研究性學習能促進學科素質的發展。在歷史研究性學習的過程中，學生對歷史學科的興趣和動機明顯增強，他們總是自覺地拓寬和加深與研究課題相關的知識。更為重要的是，它打破了傳統歷史教學封閉單一的模式，研究性學習培養的創新實踐能力遷移到學科學習中，可提高學生發現問題、分析問題、解決問題的能力，逐步形成一種探究未知領域的積極態度和科學精神。毫無疑問，這就彌補了學科教學的不足之處，這對于學生的學科學習有著巨大的促進作

用。

二、歷史學科學習和研究性學習的整合模式

經過積極的探索，筆者初步建立了“兩條學習主線并駕齊驅”的學習模式。其含義為：以每個單元（或以課時）的學習為一個模塊，每個模塊有“歷史學科學習主線”和“歷史研究性學習主線”同時貫穿在整個單元（或課時）的學習過程中。這兩條學習主線是密切聯系相互促進的，它們有著共同的目標，都是為了促成單元（課時）的基本知識、技能和情感目標的達成，但是，兩者在內容結構、學習方式、實施手段上又有極大的差異。“歷史學科學習主線”是在歷史課程標準的指導下，以課堂學習為主的學習過程。“歷史研究性學習主線”是圍繞相關問題展開的自主性、開放性、協作性、生成性的學習過程，它是學生課外學習的主要任務。見下圖：

“單元概述教學”（或課時教學）和“問題競標”是一個學習模塊的開端，是兩條學習主線的起點。“問題競標”是美國“以問題為中心的學習方式”啟發而來，是指教師在充分調研的基礎上，首先確定與本單元（本課時）知識構成相關的一系列的研究性學習問題，在教學中，將全班學生進行分組，以“投標會”的形式由各組成員共同協商，選擇他們感興趣的問題。為了能夠找準自己真正喜歡的課題，同學們不僅對“問題競標”表現出積極的態度，而且會認真地學習“單元概述”（課時引入）努力地了解本單元（課時）的知識組成，以期發現他們將要面臨的研究性學習內容的理論支撐點。