前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的勸學篇翻譯主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：勸學篇翻譯范文

《勸學》全文的中心思想是：一、 學不可以已；二、 用 心 一也，三、學也者，固學一之也。這是月牙山人（朱金城）對荀子核心思想解釋。所以 荀子認為，學習首先需要修養品德氣質，保持專一的品質，專門學習一門技術才能速成（學一速成），然后保持持之以恒、堅持不懈是正確的學習方向； 要善始善終，切忌半途而廢，以期達到完全而純粹的精神境界。

高一語文文言文《勸學》翻譯

《勸學》原文

君子曰：學不可以已。

青，取之于藍，而青于藍；冰，水為之，而寒于水。木直中繩,?以為輪，其曲中規。雖有槁暴，不復挺者，?使之然也。故木受繩則直，金就礪則利，君子博學而日參省乎己，則知明而行無過矣。

吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學也。吾嘗?而望矣，不如登高之博見也。登高而招，臂非加長也，而見者遠；順風而呼，聲非加疾也，而聞者彰。假輿馬者，非利足也，而致千里；假舟楫者，非能水也，而絕江河。君子生非異也，善假于物也。

積土成山，風雨興焉；積水成淵，蛟龍生焉；積善成德，而神明自得，圣心備焉。故不積跬步，無以至千里；不積小流，無以成江海。騏驥一躍，不能十步；駑馬十駕，功在不舍。鍥而舍之，朽木不折；鍥而不舍，金石可鏤。蚓無爪牙之利，筋骨之強，上食埃土，下飲黃泉，用心一也。蟹六跪而二螯，非蛇鱔之穴無可寄托者，用心躁也。

《勸學》譯文

有道德修養的人說：學習是不可以停止的。

靛青是從藍草里提取的，可是比藍草的顏色更深；冰是水凝結而成的，卻比水還要寒冷。木材直得可以符合拉直的墨線，用火烤把它彎曲成車輪，（那么）木材的彎度（就）合乎圓規的標準了，即使又被風吹日曬而干枯了，（木材）也不會再挺直，是因為經過加工，使它成為這樣的。所以木材用墨線量過，再經輔具加工就能取直，刀劍等金屬制品在磨刀石上磨過就能變得鋒利，君子廣泛地學習，而且每天檢查反省自己，那么他就會聰明機智，而行為就不會有過錯了。

第2篇：勸學篇翻譯范文

一、提升興趣

興趣是最好的老師，很多學生討厭文言文，是因為對文言文一點興趣都沒有，一看到文言文就厭煩。畢竟他們認為我們現今用不到文言文，而且古人的表達方式又與我們相差很大。要想學生對文言文感興趣，需要將晦澀難懂的文章與現實聯系起來，讓學生感覺原來古文離我們如此之近。比如在學習《史記――廉頗藺相如傳》時，可以從最近比較火的一部電視劇《羋月傳》講起，因為《羋月傳》中也談到了和氏璧的話題。這樣就拉近了歷史與現實的距離，使學生對這篇文章產生頗多興趣，學習起來，自然就事半功倍。另一個方面，要讓學生知道文言文雖是古人的作品，但與今天仍有深刻的聯系。首先，很多文言典故，是中華文明的寶貴精神財富，它蘊含著人做人處事的哲理。比如荀子《勸學篇》中有：故不登高山，不知天之高也；不臨深溪，不知地之厚也；不聞先王之遺言，不知學問之大也。這就告訴我們，做人一定要謙遜，不能坐井觀天，以自我為中心，需要多向他人學習。

二、增強基礎

沒有基礎的興趣，就如花瓶，中看不中用。所以一定要加強學生的文言基礎。要做到這一點，主要是靠記憶。記憶可以由易到難，循序漸進，先讓學生背誦一些很簡單的文章，提升學生的信心，讓他不再畏懼文言文，然后再逐漸加大難度。筆者在教學時，首先都是讓學生從簡單的詩詞開始背起，因為他們的題材一般較短，易于記憶，然后再背誦大段的文言文。

注意字詞含義的記憶。文言文，之所以難懂，主要是因為古人的字詞含義與今天不大一樣，或者是今天很少用的字詞。所以要想提高文言文閱讀能力，文言字詞的含義不得不記憶。因此筆者要求學生對課本中出現的字詞含義一定要記住。筆者在教學中注意概括、對比，使學生能舉一反三。文言文虛詞教學是個很大的難點，這就需教師幫助學生找出規律，促其牢記于心。“之”字在文言文中常常出現，但意思常常不一樣，常見的有：作代詞用，可以代指人或事物，相當于現代漢語的他（們）、她（們）、它（們）等；其次作助詞，相當于現代漢語“的”的意思；三是作動詞，不過很少見。在對這些知識進行教學時，須引導學生歸納、總結，并要求學生從學過的課文中舉出例句，這樣就能達到融會貫通的目的。

三、大聲朗讀，多練多做

書讀百遍，其義自見。在讀書的過程中，往往增強了語感。為此，筆者在平時的教學中，常常要求同學們大聲朗讀文言文，而且要齊聲，這樣還可以增強大家的斷句能力。早讀課時，我會與同學們一起大聲的讀，以身作則。文言文的練習也是不可或缺的，在練習的過程中，進一步加強了對文言文的感覺，而且在做的過程中，讀起來會更有的放矢，這就是理論與實踐相結合。

四、教學時注重文學性

語文課畢竟不同于歷史課，歷史課中的文言文，只需要學生知道大概意思，教師用平白樸實的語句將其翻譯即可，語文教師則不可也如此教學。一方面，從考試的角度而言，往往考具體字詞的含義，另一方面，語文課有語文課的特性，不能失去語文的本色――文學性。入選中職課本的文言文大多是經典的文學作品，如歐陽修的《伶官傳序》、賈誼的《過秦論》、蘇軾的《赤壁賦》、韓愈的《師說》等等，這些文章，都是古代著名的文學家的作品，風采卓然，讀起來朗朗上口，如若用大白話將其譯出，將失去文章本身的文學性，這樣一來，就達不到賞析的效果。因此教師在引導學生翻譯或自己翻譯時，一定要注意翻譯的藝術，盡量用很生動的語言將其譯出。

五、創設情境，采用移情教法

要想深切的了解一件事，身臨其境是最好的，當然，限于條件的限制，教師不可能在讓學生學習文言文時，也讓學生如蘇軾一樣去赤壁參觀一番，也不可能像張若虛那樣親臨江邊，但我們作為教師可以創設情境，讓學生仿佛置身于文中作者所處位置。如《赤壁賦》，教師可以用投影，將赤壁的流動畫面投影出來，尤其是月色下的赤壁，這樣學生往往會感同身受，更易領悟作者的情懷。再如學習王安石的《游褒禪山記》這篇文章時，教師完全可以將游山洞的經過投影給學生看，學生看完，對游山洞之難，了然于胸，學習起來能夠因事見理，以小見大引發議論，得出主旨。

六、教會學生總結、歸納的方法

第3篇：勸學篇翻譯范文

1.1初建時期

日本近代醫學的引進始于18世紀后期，而近代教育的建立則是以1872年（民治5年）頒布的第一部教育法規《學制》為起點，此后于1873年（明治6年）4月文部省頒布了《學制二編追加》，首次對醫學教育作出了明確規定。按照這個規定，把全國分為8大學區，每個學區都設有大學、中學和小學，同時還設有專門學校，該學校相當于大學水平的教育。日本將專門學校定義為由外國教師教授專門學科的高級學校，這些專門學校包括法律、醫學、天文學、數學、物理、化學、工業等，所以醫學校屬于專門學校之列。專門學校直接由文部省管轄［1］，對入學者先進行3年預科教育，然后進行2－4年專門教育，這也是近代日本學制中對醫學教育的最早規定。日本近代醫學教育是走在其他各學科前列的，醫學校算是起步早且教育水平高的一類學校。明治政府在頒布“學制”的時候，在東京、京都、大阪3個大學區，均設置了醫學校，后又設置了長崎醫學校。1873年對三地的醫學校頒布了醫學教育方面詳細規定的《醫制》。1877年4月，東京開成學校、東京醫學校和其他幾所學校合并成為東京大學，該大學擁有法律、理工、文學、醫學4個學部［2］。伴隨著近代化發展，日本社會需要大量的醫療人才，所以這一時期又發展起了短期速成醫學教育，加快了對實用型人才的培養速度。醫學專門學校學程短、教育費用低廉、以培養一般實用醫師為目的。因此，醫學專門學校在日本得到了快速發展。據記載，截止到1879年（明治12年），日本有醫學校46所，占專門學校總數的38﹪，學生人數達2933人，占專門學校學生總數的48﹪［1］。

1.2發展時期

1879年（明治12年），明治政府頒布《教育令》，對早前“學制”的內容加以補充和完善。通過這次改革使教育辦學更為民主化、自由化。在該學制中明確規定，大學是教授法學、理學、醫學、文學等各類專業的學校，并將醫學校歸為大學之列。但是，日本于1885年再次修訂為“專門學校是教授法學、理學、醫學、文學、農業、商業和工業等各科學問的學校”，又將醫學重新歸入專門學校教育之列。這一時期政府政令多變。加之，財政困難，專門學校雇用外國教師費用高，學生人數少，學時長，每個學生的平圴教育費用極高。因此，政府將專門學校合并。由于專門學校中的大部分是醫學校，所以很多醫學校在這一時期被取消。另外，出于對急需人才的需求，這一時期的專門學校培養模式也向簡易速成教育轉變，如1880年4月東京大學醫學部設立了為期3年的別科醫學（短期醫學）。為了促進專門學校制度的完善，明治政府建立了專業職業資格考試制度。1879年2月公布了《新醫師考試規則》，以提高職業資格考試水平。1882年（明治15年）5月，制定了《醫學校通則》規定，醫學校分為甲、乙兩類，甲種醫學校學生必須修業年限在4年以上，設置了“可以臨床實踐的醫院”，配備“至少3名在東京大學學習并取得醫學學士學位”的教員。乙種學校是“不具備設置甲類醫學校能力”的學校，要求教員中至少有1名醫學士，學生修業年限為3年［3］，凡畢業于甲種醫學校的畢業生均可免試獲得開業執照。這些規定，其目的是使醫學校的學生擺脫沉重的應試包襖，專心于對醫學理論知識的學習和提高醫學研究能力。截止1883年（明治16年），日本共有公私立醫學校31所，其中有15所公立醫學校被認定為甲種，而未得到甲種認定的公立醫學校有一部分自行取消，還有一些成為乙種醫學校，私立醫學校大部分規模小，無法獲得認定則自行取消。借此契機，日本近代醫學醫學教育的發展得到了根本改觀，其教育水平也得到了快速提升。

1.3成熟時期

1886年初（明治19年），日本頒布了《諸學校令》，這是《帝國大學令》、《小學校令》、《中學校令》、《師范學校令》的統稱。由此，日本開始了新一輪的教育改革，即推行國家主義教育方針，強調個人對國家的責任和對天皇的效忠，在學校中推行軍事訓練。此次改革充斥著忠君愛國的印跡，這也是日本軍國主義教育的發端。1890年（明治23年）10月，日本天皇簽發了《教育敕語》，突出強調了國家主義思想和日本傳統道德在教育中的地位，日本近代教育體制最終確立。1887年（明治20年）公布的《第48號敕令》規定：“從1888年以后，禁止將地方稅用于各府縣立醫學校的經費”，各公立醫學校的財政基礎受到威脅，當時的23所公立醫學校大部分自行取消了，只有大阪、京都、愛知3所公立醫學校保留下來。這一時期奉行官學中心主義，高等教育的發展重心向官立學校傾斜，醫學教育也不例外，1896年（明治29年）日本政府決定在千葉、宮城、岡山、石川、長崎5所官立中學開設醫學部，促進了以官學為中心的醫學教育體制的建立。1903年3月（明治26年）頒布《專門學校令》，隨后又頒布了《實業學校令》，第一次出現了以專門學校為對象的獨立教育法規。該法規的頒布，使部分以應對國家考試為目的的醫學校轉變為正式的高等教育機構。1918年（大正7年）制定了《大學令》，主要任務是專門學校向大學的升級，專門學校為了得到政府的認可積極的開展了升級運動，醫學專門學校也隨之向醫科大學升級。截止1935年，官立、公立醫學專門學校全部升級為醫科大學，而私立醫學專門學校只有個別獲得升級。縱觀日本近代以來醫學教育，其發展呈現幾個特點。首先，從最初混亂逐漸走向正規化，教育法規對醫學教育的規定也日漸清晰完善。其次，教育程度由中等教育逐漸步入大學教育，層次不斷升級，醫學教育水平不斷提高。第三，二級人才培養模式并存，以培養醫學精英人才為主的大學和以培養一般實用人才為主的專門學校各司其職，共同推動了日本近代醫學教育和醫療衛生事業的發展。第四，公立、官辦教育居于主流，為國家主義教育政策奠定了基礎，也為軍國主義教育埋下了伏筆，軍國主義教育思想不斷強化，使醫學教育最終淪為戰爭的服務工具。

2中國清末醫學教育對日本的借鑒

中國清末的西醫教育取法于日本，國人通過對日本教育的借鑒建立起中國近代醫學教育，主要通過3種途徑完成。

2.1考察日本教育

清末是中國建立近代教育體制的關鍵時期，早在1866年清政府就派譴人員隨同英國人赫德游歷歐洲，旨在了解西方風土人情。此后，考察活動漸頻，而清朝末期的教育考察則更注重對日本的考察。張之洞在《勸學篇》中所述：“至于游學之國，西洋不如東洋，一路近費省，可多遣；一去華近，易考察；一東文近于中文，易通嘵；西書甚繁，凡西學不切要者東人已刪節而酌改之。”另外，明治維新之后日本教育改革取得了突出成就，其成功經驗受到各國關注，對于當時急需走出困境的清政府而言更是不可多得的學習范本，得到清廷上下的一致認可。所以，這也是近代日本教育成為清末教育改革的模板，政府派遣官吏以及民間人士相繼赴日本考察學務的主要原因。1898年初，張之洞派遣姚錫光赴日本考察教育，這是中國近代首次赴日本教育考察。姚錫光考察歸來后向張之洞呈送了詳細的考察報告，這也是國人首次將日本醫學教育制度介紹到中國。1901年清政府再次派羅振玉赴日本考察學校制度，1902年張百熙派吳汝綸赴日本進行長達4個月的教育考察，隨行的還有京師大學堂提調及學生數名［3］。羅振玉、吳汝綸的考察正值清末“癸卯學制”制定之際，為這一學制提供了直接資料來源。1902年張百熙制定《欽定學堂章程》之時，吳汝綸正在日本考察，曾有6封書信寄給張百熙，及時將日本教育情況傳遞給張百熙［4］，成為這一章程的參照。從《欽定學堂章程》到稍后的《奏定學堂章程》，都濃縮了日本教育的影子。《奏定學堂章程》與醫學教育的聯系甚為密切，其中詳細列出了關于醫學教育的規定，明確規定了醫科大學的學制年限、科目設置、課程開設、學時數。由此可見，“癸卯學制”中關于醫學教育的規定是取法日本的成果。

2.2移植日本模式

清末學校教育直接移植了日本辦學模式。日本醫學教育對中國醫學校的影響主要體現在當時政府官方辦學中，也有個別國人私人辦學采用日本醫學教育模式。當時的政府辦醫學教育主要是以和京師大學堂為代表的醫學教育。此外，還有各地、各省創辦的官辦醫校，這些學校均采用相同的辦學規程。對日本模式大加學習始于京師大學堂開展醫學教育之時，特別是張百熙任管學大臣之后，京師大學堂的辦學模式出現了明顯的變化，之前時期開辦的新式學堂借鑒歐美辦學，并沒有帶來如期的成效，失敗促使清廷官員反思而借鑒日本模式。所以1903年“癸卯學制”出臺后，教育導向明顯帶有仿日傾向［4］。“癸卯學制”規定的學制體系完全照搬日本學校制度，從低到高，包括蒙養院、初等小學堂、高等小學堂、中等學堂、高等學堂、大學堂、通儒院，共7級；而日本的學校是由幼兒園、初等小學校、高等小學校、中等學校、高等或大學預科學校、帝國大學、研究生院組成，也是7級，二者只是名稱略有區別，體制則完全相同。清末高等教育也完全模仿日本設置了3級，京師大學堂包括大學院、大學分科、大學預備科3個層次，這是日本《學制》的翻版，預備教育這是歐美教育中所沒有的。京師大學堂實行分科教育，醫學列第7科。醫術科目又分為醫學和藥學，與日本《學制》中對醫學科目的劃分完全相同。京師大學堂醫學館就讀學生原定3年畢業，自1906年學部要求醫學館按日本學制改為5年畢業。課程內容及教材主要由大學堂日本教習擬定，要求所有的學生必須學習日語，京師大學堂畢業的醫科學生幾乎全部懂日語和英語。張百熙主持京師大學堂期間，主張開設“速成科”課程，旨在滿足對通才的培養。這些主張完全源于日本教育理念，甚至房層建筑、學舍布置也參考日本式樣。通過對日本學制的借鑒和辦學模式的直接移置，清末醫學教育與日本醫學教育如出一轍。

2.3派遣人員互訪

清末以來，為了學習日本先進的文化教育，政府加大了與日本的人員互通聯絡。1902年張百熙任管學大臣后，官辦學校中的日本教習的比例越來越大，京師大學堂將丁韙良及以往聘用的外國教習統統免職，在新聘的外國教習中以日本教習占了大多數。北洋醫學堂、江西醫學堂、杭州醫學堂、廣州醫學堂都是采用日本模式辦學，聘請日籍教習。據1909年日本學者吉野作造《在清國工作的日本教師》一文記載，當時在中國有500名日本教習，其中約有50名從事醫學教育工作。1872，清政府開始外派留學生出國學習。派遣赴日學生始于1896年，首派13人，但這次赴日的人員中沒有學習醫學者。清政府下令各省派遣赴日留學生，赴日學習者才呈逐年增加。日本地近我國，政俗相同，成效最速，條理優洋，取而用之，大易措手。因此，清末年間大量中國學生紛紛赴日本學習，1903年出現了留日。同年，京師大學堂“選派學生出洋，分習專門，以備教習之選”，向日本派出了31名學生，其中醫學生1人，為蔣履曾。據統計，1904年留日醫學生達到23人，1905年留學生人數逐漸增多，1907年達到高峰計95人，其中由于千葉醫學專門學校與學部定有協議，所以接收的中國留學的醫學生最多。近代醫學史上很多有影響的人物都曾留學日本，回國后對國內醫學及教育做出了貢獻。魯迅1904年進入仙臺醫學專門學校，雖然沒有完成學業，1909年回國后，依然擔任了浙江兩級師范學堂生理學和化學教員。蔣履曾1910年回國后擔任京師大學堂衛生教習。韓清泉、厲家福是1902年浙江省派遣的官費留學生，進入金澤醫學專門學校學習。韓清泉回國后擔任浙江高等學堂校醫。厲家福擔任浙江兩級師范學堂校醫。此2人也是1912年成立的浙江醫學專門學校的籌資創建人。湯爾和留日學醫期間翻譯了多部醫學著作，回國后于1912年創辦了北京醫學專門學校。民國建立后，在湯爾和的推動下，出臺了中國最早的《解剖條例》。留日醫學生還積極組建學術團體，倡導學術研究。1907年留日學生伍晟、趙燏黃、王煥文等在日本發起組織了“東京留日中華藥學會”。此外，還創辦刊物，譯著醫書，向中國民眾宣傳醫藥衛生知識。他們回國后除直接投身于醫學和教育領域，他們還學習日本近代文明，介紹日本學校教育制度，推動了清末明初的醫學教育改革。還有一部分人進入醫藥衛生行政部門從事管理工作，并承擔重要領導職務。

3日本醫學教育引發了中國清末中西醫教育的爭論

日本引進西方醫學之前的本土醫學稱為“漢方醫”，是公元513年由中國傳入的中醫，成為日本主流醫學。18世紀中期以后，西洋醫學的引入使日本實施了一系列廢止漢醫的措施［5］，1906年漢醫在日本已基本被廢除，漢醫教育也徹底被排除在學校教育體制之外，日本醫學教育發展現狀引發清末中西醫教育的爭論，也促進了中國近代醫學教育的發展。

3.1導致了中醫西化的傾向

中醫的理論基礎是陰陽五行思想。1900年，中國醫界出現了對陰陽五行論的質疑，此后中醫愚昧落后之聲日漸高漲，并誘發西醫同中醫公開決裂，形成了中西醫對峙的局面。畢業于日本大阪醫科大學的余云岫，深受明治維新廢止漢醫的影響，對中醫基礎理論進行全面批判，對于陰陽五行之理，與占卜星相鼓巫為伍，故古今多以巫醫并稱。將陰陽五行論視作占卜算卦迷信巫術，很多受到過西式教育的知識分子都對中醫大加批判。嚴復、梁啟超等人對日本廢止漢醫的做法極為認同，否定中醫，推崇西醫。梁啟超被西醫誤診，病危之際依然在為西醫辯護。吳汝綸早年奉旨考察日本教育，對西醫有所了解，非常認可西醫，而極端鄙視中醫。清末與吳汝綸持類似觀點的官員不在少數，所以清末頒布的學制中對醫學教育的規定已明顯傾向于西醫，中醫日漸勢微。

3.2加劇了中西醫文化的對峙

1912年民國建立，醫學教育制度作為新學制討論的重點，出臺了一系列關于醫學教育的法令，但這些法令卻沒有涉及中醫教育的內容，中醫被排除出了學制之外。1912年的學制則完全以日本教育為藍本制定的，引起了全國中醫界的強烈反對，也引發了中西醫的激烈論爭。當時，醫界和政界很多有影響的要人都參加到這場論爭，汪衛、余云岫、汪企張等人極力主張廢除中醫，進而有了之后的“廢止中醫案”。這場爭論延續了20多年，極大地影響了中國近代醫學教育改革的主題和走向，重新劃定了中國醫界格局。這種影響表現在醫學教育領域中，便是對中醫納入學校體制的合理性的質疑。

3.3形成了派系對立

日本近代醫學并不是本土醫學的沿升，日本近代教育是通過對西方教育體系的吸收借鑒而逐步確立的。漢方醫被廢除后，日本的醫學體制引進的是德國模式。日本1872年《學制》是借鑒法國教育制度制定的，《教育令》則采納了美國式教育，而《學校令》及之后的《教育敕語》最終主要確定了學習內容是對德國教育精神的借鑒。而中國西醫教育最初是由外國教會醫學校開辦的，以英美教育模式為主。所以，日本醫學教育模式引入后，西醫教育就形成了“德日派”和“英美派”，西醫界也呈現出學派紛爭的局面。另外，日本國內學界歷來存在“京大系”和“東大系”之爭，即京都帝大系和東京帝大系，這種勢力之爭同樣延伸到了中國醫學界和醫學教育領域，特別是隨著日本對中國侵略之后，中國醫界和醫學教育明顯呈現出了各系控制下不同的特征。

3.4奠定了我國醫學教育的基礎