前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的翻轉課堂的理論基礎主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：翻轉課堂的理論基礎范文

＼[關鍵詞＼]翻轉課堂;認識誤區;教學模式;教學順序

＼[中圖分類號＼]G424

＼[文獻標識碼＼]A

＼[文章編號＼]2095-3712（2015）05-0001-03

＼[作者簡介＼]汪偉玲（1988―），女，河南駐馬店，上海師范大學教育學院課程與教學論專業2012級在讀碩士。

翻轉課堂確實實現了由“課堂”向“學堂”的轉變，給教育研究者們提供了一種研究教育改革與發展的新思路。縱然它有其自身的優勢，但是我們在看到其豐碩成果的同時，也要防止從一個極端走向另一個極端。

一、翻轉課堂的實踐

（一）重慶聚奎中學的實踐

隨著對顛倒課堂了解的深入，越來越多的學校開始采用這種模式。2011年4月，“翻轉課堂式教學”正式進入重慶聚奎中學的研究范疇中。該校領導高度重視該模式，集合學科骨干教師、課題教研員、專家等一起探討論證，以便探尋到適合該校的可行性方案。前后歷經5個多月，最后正式實施方案，并命名為翻轉課堂。

該校在實施翻轉課堂時，主要確保硬件的支持，實驗班級每人一部平板電腦。此外，該校的“校園云”服務器擁有大量教學視頻、圖書、復習資料等資源，僅電子圖書一項，服務器空間內就長期維持在5000冊以上。這保證了學習資源的豐富性，在很大程度上促進了學生學習的有效性。

筆者將其具體的教學流程歸納如下：教師錄制并上傳視頻――學生下載視頻――學生自學或者組內討論――組長收集問題并反饋給教師――課堂討論――課后反思。這種新的模式徹底打破了傳統的教學模式，其直接效果是大大地激發了學生的學習動機，實現了學生的自主學習。同時，借助于技術手段，學生根據一定的標準就可以進行自我評價，這在一定程度上減輕了教師的負擔。

（二）上海師范大學的實踐

有些學校在實施課改時，雖然不符合翻轉課堂的“形”，但卻有翻轉課堂的“實”。筆者以上海師范大學黎加厚老師的課堂教學為例，來介紹這種“無形而有實”的翻轉課堂的實施情況。

說它“無形”，是因為教師并沒有針對每門課去錄制課程，相反，教師只是提前把下節課要討論的主題的資料包拷貝給學生，供學生課下自學或小組討論。由于其教學對象是教育技術學的研究生，擁有很強的自學能力，加上豐富的網絡資源，這在一定程度上彌補了教師沒有錄制上課視頻的缺陷。根據筆者學習黎老師課程的經歷，將黎老師實施翻轉課堂流程總結如下：提供學習資源――學生自學――展示成果――師生評價――小結反思。

對比以上兩個翻轉課堂的實施情況，我們會發現，雖然它們形式上各有差異，但實質都是一樣的，都是在追求學生的自學，并盡可能為學生的自主學習提供條件。最后的學習結果是最大程度地激發學生學習的主動性。為什么不同的形式會產生一樣的學習效果呢？為什么有些人去解讀并實踐翻轉課堂，最后效果卻不佳呢？基于以上兩個教學實踐，我們發現很有必要探討翻轉課堂的實質，明白并及時走出翻轉課堂的誤區，這樣，我們才能抓住教育的本質。筆者通過梳理人們對翻轉課堂的理解，把各種認識誤區總結如下。

二、認識誤區

（一）翻轉課堂只是顛倒了教學順序

有人認為翻轉課堂是把在線學習和面授顛倒了，也有人認為是把自主學習和合作學習顛倒了，筆者認為翻轉課堂是把學生自己能學會的和不能學會的顛倒了。

傳統的課堂模式是：課堂講課（傳授知識）――課下練習（吸收鞏固知識）――新知識講授，在“教師課堂講授，學生課下練習”這樣一個循環圈中，學生始終處在一種被動接受知識的狀態。翻轉課堂則把沿襲了數百年的教學流程顛倒了，它把過去的“講課”通過視頻讓學生自己在課下完成，把學生過去所謂的“家庭作業”拿到課堂上討論完成。

表面上看，這只是顛倒了教學流程的順序，實則是一種教育思想的轉變。它是把學生自己能學會的和不能學會的進行了顛倒。在我們傳統的課堂中，有些學生經過自己學習能學會的知識被教師在課堂上的講解所代替，而學生經過自己的理解思考后仍然不能明白的知識卻因為時間的有限而被留到課下思考。這種做法的結果就是：當時沒有學會的知識如果學生自己不去主動求解，無論再過多少時日學生仍然不會，當再學習新的知識時，由于之前的知識沒有掌握，學生通常會感到吃力;而有些學生已經掌握的知識卻被教師在課堂上一遍一遍地講解，這就導致了學習的無效性。

（二）翻轉課堂沒有理論基礎

眾所周知，任何一個新的教學改革與實驗都是有堅實的理論基礎作為依托的。翻轉課堂第一次被提出是在2000年的第11屆大學教學國際會議上，2007年被美國的教師正式運用到課堂上，2011年在國內外迅速走紅，為眾多教師熟知，成為全球教育界關注的教學模式，就連比爾?蓋茨也稱贊它能“預見教育的未來”。有許多研究者質疑這個在短時間內興起的教學模式的理論基礎，然而翻轉課堂的創始人喬納森?伯爾曼和亞倫?薩姆斯在他們的網站上聲明，翻轉課堂模式并非源自新的教育和學習理論，其采用的仍然是為廣大教師所熟悉的掌握學習法和建構主義理論。

所謂掌握學習，就是學生按自己的節奏學習課程，當他們完成一個單元的學習后，他們必須證明他們已學到了內容，采取的方式是“退出評估”，包括實驗室和書面測試。如果學生在這些“退出評估”中得分低于85%，他們必須返回去，重新學習他們理解有偏差的概念，并再次參加考試。這樣一來，學生的成績真正是由他們已經掌握的內容的多少來決定。

翻轉課堂的理論基礎除掌握學習法之外，更是以技術為依托，把建構主義的學習觀運用到實踐中，通過教學流程的變化來巧妙展現教學思想。

1.強調以學生為中心

建構主義強調學生是知識的主動建構者，提倡教師指導下以學生為中心的學習。傳統課堂以教師講解、學生聽課為主，教師是課堂的主宰，學生則是知識的被動接受者和被灌輸的對象。而在翻轉課堂中，面對面的課堂是師生、生生交流的場所，交流的內容更多的是學生在學習中遇到的難點、易錯點。教師的角色也由講授者變為學生學習的指導者、幫助者，整個的學習活動是由學生自己發起的。

2.學習情境的創設

建構主義認為學習是在一定情境下發生的，在實際情境下學習，可以使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和順應當前學習到的新知識。在翻轉課堂錄制視頻和設計學生學習的相關材料時，創設一定的問題情境，可以引發學生獨立深入地思考。

3.基于同伴的合作學習

建構主義學習理論提倡“合作學習”，學會合作是素質教育的一項基本內容，也是信息時代對人的一種要求。在翻轉課堂中，課堂上師生、生生的交流是一種合作，學生課下與同伴一起探討研究難題也是一種合作學習，通過日常的合作學習可以培養學生的合作意識。

4.基于學習者的反思和評價的元化

基于學習者的反思和評價包括加強自我診斷與自我檢查，實現自評與他評、橫向與縱向評價的結合，促進自我更新。在翻轉課堂中，學生是學習的主體，因此學會評價自己的學習情況就顯得尤為重要。學生除了對自己做出客觀的評價，還要接受來自教師、家長及其他同伴的評價，通過綜合各方面的評價來及時地調整自己的學習情況。

（三）翻轉課堂適用于所有的學科

在翻轉課堂中，理科學科如數學、物理、化學等，由于其知識點明確，在翻轉課堂中只需要把一個概念、一個原理、一個實驗講解清楚即可，因此理科學科更適合使用翻轉課堂模式。而文科如政治、歷史、地理等，由于其涉及的知識面廣，而且這些學科知識的掌握更多的是師生間面對面的交流、思想的碰撞、觀點的交鋒及情感的交流，如果給學生以情感、人生觀的教育單靠教師課前給學生提供的資源是遠遠不夠的，這些傳統的課堂優勢是翻轉課堂所不能企及的。

因此，教育者們在使用翻轉課堂模式時要注意學科本身的局限性，有所選擇地使用，而且在使用過程中也要注意學科的特性。

（四）翻轉課堂可以直接“拿來用”

目前，翻轉課堂模式已在國內外的不少學校進行實驗，而且以國外的實驗學校居多。經實踐證明，這些使用該模式的學校已經取得了不錯的效果，不少教師和學生表示在接下來的教學中還會繼續使用這種模式。但是面對這種“舶來品”，我們該如何使其本土化呢？

翻轉課堂起源與發展均來自國外，筆者認為作為一名教育研究者，我們應該理性看待翻轉課堂，它需要我們花大力氣研究和創造性實踐，其原因在于：翻轉課堂作為一種“舶來品”，我國的教師和學生都缺乏相應的教學和學習經驗，這在一定程度上給翻轉課堂在我國的有效實施帶來了阻礙。

筆者認為在使用翻轉課堂模式時，應該從以下方面考慮：

1.實施翻轉課堂的條件限制

翻轉課堂在國外實施的效果很好是有其原因的。首先，他們對翻轉課堂教室的人數有一定的控制，國外班級多是小班化，而我國歷來是大班化形式。而且，除教師之外，國外教室一般多有助教協助日常的教學活動以及社區活動等，這在一定程度上減輕了任課教師和學生的負擔，而我國所有的教學活動都依靠教師。其次，翻轉課堂中學生學習的視頻需要教師根據自己班級的實際情況制作，這無論是對教師自身的教學水平還是對教師的技術使用能力都是一個巨大的挑戰。

2.完善翻轉課堂中的評價體系，促進有效的學習

對學習結果的評價歷來備受教育者們關注，在這個新的教學模式中該如何完善評價體系，實施過程性評價是教育工作者應該考慮的問題。在結合以往評價標準的基礎上，我們應該利用技術把終結性和過程性評價結合起來，把學習者的自我評價及他人的評價結合起來，進一步完善評價體系。

由于翻轉課堂是學生課下學習和課堂展示討論相結合，在學生課下學習的過程中，一般都是學生利用教師提前準備的資料進行學習，因此要想取得較好的效果，就需要有一套完善的評價體系。這套完善的評價系統應該包括三個方面。

（1）對學生課后學習結果的評價。這要求教育者們要結合現代的技術手段，開發出一個完整的學生學習輔助服務系統，在這個服務系統中可以模擬真實的學習情境，這套系統應該具備以下功能：能夠給予學生及時的反饋，便于學生了解自己的學習效果;能夠幫助教師監控并記錄學生的學習進度，便于對學生進行過程性評價;能夠允許學生與其他同伴交流，討論學習情況。

（2）對學生在課堂上的表現進行評價。根據學生課堂上的表現，展示學習結果的質量、頻率等，對學生在一段時間內的表現做一個綜合的評價，根據評價的結果幫助學生做出及時的調整。

（3）結合學生課后學習的情況和課堂表現的情況，幫助學生做最后的學習反思。在學完一個章節之后，學生根據多方評價結果的反饋對自己的學習做最后的反思。

（五）沒有網絡和計算機，翻轉課堂就沒法實現

翻轉課堂是2011年才在全球火熱起來，其實早在它風靡全球之前，我國就已經有個別學校開始走教育的翻轉之路了，只是并沒有使用翻轉課堂這個名字。江蘇省木瀆高級中學“問題導向”自主學習模式早在20世紀80年代就實行了，當時那個年代并不是電腦普及的年代，以及后來的洋思中學、杜郎口中學，它們也沒有完全依賴網絡和計算機，即便是視頻也是有選擇地使用。為什么這些學校使用的教學結構、教學方式各不相同但是卻都取得了成功呢？究其原因，我們會發現表面上不同的學校各有各的特色，盡管其教學結構、教學方式等不同，但是其基本的教學理念還是一致的，都體現了“以學生為中心”“把課堂還給學生”、知識的學習需要學生自己去建構等。因此，我們要透過現象看本質，發掘翻轉課堂這一教學模式中蘊含的教學和學習策略，這才是我們學習翻轉課堂的關鍵。

翻轉課堂教學模式只是教育工作者們在教改中尋找到的一種新形式，就其目前的應用情況及對它的研究程度來看，它還不能完全取代學校原有的課程體系結構。因此，我們現在要做的是把它作為一種新的力量嵌入學校原有的體系中，以助推教育的改革。隨著教育改革的進行，在不久的將來必定會有另外一種新的更符合學生身心發展和社會發展規律的學習模式出現，但不管其形式如何變化，學生始終是學習的主體，知識的獲得只能由學生自己去建構獲得，教師任何時候都不能代替學生的學習。

參考文獻：

＼[1＼]張金磊，王瑩，張寶輝.顛倒課堂教學模式研究＼[J＼].遠程教育雜志，2012（4）.

＼[2＼]張躍國，張渝江.透視翻轉課堂＼[J＼].中小學信息技術教育，2012（3）.

＼[3＼]2011地平線報告基礎教育版＼[J＼].上海教育，2011（14）.

＼[4＼]楊剛，楊文正，陳立.十大翻轉課堂精彩案例＼[J＼].中小學信息技術教育，2012（3）.

＼[5＼]何克抗.建構主義――革新傳統教學的理論基礎＼[J＼].電化教育研究，1997（3）.

＼[6＼]莫永華，仇雪梅，張際平.建構主義的澄清與反思＼[J＼].中國電化教育，2010.

第2篇：翻轉課堂的理論基礎范文

關鍵詞：高職院校 機電英語 翻轉課堂 教學設想

高職院校機電英語是在學生完成公共英語學習之后，機電專業開設的一門專業課程。傳統的“教師+黑板+講臺”的教學模式不能滿足高職機電專業英語教學的需要，而翻轉課堂有助于改變這一現狀，提高機電專業英語教學效率。

一、翻轉課堂的理論基礎

“翻轉課堂”英文為Inverted Classroom或Flipped Classroom，具體解釋為：教師課前根據課程安排和教學要求錄制視頻，學生在家中或者利用課外時間觀看視頻，這一階段任務完成之后，教師與學生回到課堂，面對面交流、討論，從而完成課程學習任務。

翻轉課堂將課堂的大部分時間留給了學生，教師是學生的引導者和輔助者，真正實現了以學生為核心。同時，學生在課前完成學習，帶著問題進課堂，無形中提高了學生學習的積極性。

二、高職機電英語實施翻轉課堂教學的設想

翻轉課堂如何應用于高職機電英語教學？筆者根據美國富蘭克林學院數學與計算科學專業Robert Talbert教授的翻轉課堂實施結構模型，分三方面進行闡述。

1.第一方面：課前

課前，教師的任務是制作教學視頻。教師根據課程教學目標，采用信息化技術，自主錄制視頻。錄制的視頻要與教學大綱吻合，同時要考慮學生的特點和實際情況，重點內容要突出講解。高職學生普遍對專業英語興趣不高，教師在制作視頻時要考慮到這一問題，要使視頻有一定的吸引力。在視頻最后，要留下相關的思考題，引導學生自主學習、查閱資料。對于有針對性的課前練習，教師要根據學生的實際情況進行設計，要突出重點，難易得當。

課前，學生的任務是觀看視頻，完成自主學習。學生利用課外時間通過視頻完成課程的學習，同時針對視頻內容找到自己的疑問，先行查閱資料解決，后續將不能解決的疑問帶到課堂上，通過與教師及同學的討論解決疑問，并完成視頻中提出的有針對性的課前練習。最后，將還不能解決的問題通過郵件、在線留言等方式告知教師。

2.第二方面：課中

（1）教師將學生的問題進行快速、少量的測評和總結，學生完成問題探究。課前觀看視頻后，學生針對問題給教師留言。教師根據學生課前學習中提出的疑問，總結出有討論價值的問題。教師根據提出的問題將學生分組，每個小組根據自己的興趣選擇問題（教師可提出指導性意見）。同時，小組成員內部分工，完成自己的任務之后，將所有內容聚合到一起進行討論。當所有小組完成對問題的討論之后，將所有問題和探究結果整合到一起，完成對整個課程的探究討論，促進知識內化。

（2）總結、反饋。教師和學生分別將討論結果進行總結。教師要引導學生促進知識的內化，同時，根據學生在課上的反應，對制作的教學視頻進行反思，及時選擇適合學生的策略。

第3篇：翻轉課堂的理論基礎范文

【關鍵詞】翻轉課堂 探究社團體系 形成性評價 評價體系

【基金項目】“過程+能力”多元化大學英語評價方法研究D以創新班及教改班為例，2014年度大連工業大學校級教育教學改革研究項目 JGLX14097。

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）31-0092-02

1.引言

傳統的大學英語評價方式主要為終結性評價，即以期末考試成績為主要考核方式。伴隨著轟轟烈烈的大學英語教學改革，大學英語學習評價體系也發生了革新，越來越多的高校不斷的提升“平時成績”在考核中所占的比例，這一舉措的目的是為加強對學習過程的監控，從而促進學習者的自主學習能力的養成。但是，由于班型過大、制度限制、資源限制等因素，大部分教師主要采用階段性測試等終結性評價方法作為評價成績依據。這樣的以終結性評價為主要評價方式的體系，忽略了對于學生學習過程和學習能力的評價，導致大多數學生平時學習目標不夠明確，學習動力不足。同時，這樣的評價體系也無法滿足更多關注自主學習及合作式學習的翻轉課堂教學模式。新的教學模式需要可以為其更好服務的評價體系。

2.理論背景

2.1 探究社團體系

探究社團體系的理論基礎是美國實用主義哲學家Dewey 的實踐性探究理論，是一種用來衡量包括翻轉課堂在內的混合學習模式構成要素的動態機制。探究社團體系假設混合學習環境下的知識構建源于學習者與教師之間的積極互動，即學習者的知識構建在探究社團中進行，社會臨場、認知臨場和教學臨場三個核心因素的發展、交互形成有意義的教學體驗。

就認知臨場而言，參與者通過持續的反思、討論及互動提升對知識意義進行建構的能力及對學習主題的認知程度，包括引導問題思考、探究、聯系、解決問題的循環體系。就社會臨場而言，參與者認同社團，在相互信任環境中通過交流及發揮個人特性來提升自身能力，包括情緒表達、交流溝通與團隊合作。就教學臨場而言，參與者為獲取對個人有意義、對教學有價值的結果，通過設計和組織課程及教學方法、促進會話、直接指導等形式發展認知和社會臨場（ Anderson et al. 2001）。

2.2 形成性評價

形成性評價主要是關注學習過程，通過觀察、活動記錄、測驗、問卷調查和訪談、學習檔案，跟蹤學生學習過程表現出的興趣、態度、參與活動程度，對學生學習進展進行持續評價。相比較而言，終結性評價是用來評價被評價對象是否到所指定的目標，而形成性評價的目的是培養某一進行中的活動的發展和提高。

2.3 翻轉課堂

翻轉教學步驟意味著學習者從傳統課堂中的被動學習轉變為翻轉課堂中的主動學習。在翻轉課堂教學中，學習者按照自己的節奏調整學習進程、計劃和時間，使課前自主學習得以實現； 學習者與同伴互動合作，與教師討論及答疑，使課上主動學習得以實現； 教師基于教學大綱和學習者學習狀況制定、更新教學內容和進程，成為個性化學習促進者、學習任務制定者和學習策略培養者。

3.基于探究設團體系的“過程+能力”多元評價體系構建

3.1 認知臨場維度評價指標

該評價模塊的構建始于課前有效自主學習過程，學習者建立有效的自我管理機制，進行自我監控、自我評價與自我調節。此外，學習者擁有自我管理學習的空間和時間。學習者根據自己的認知能力和學習策略等因素實施學習活動，有助于促進知識內化，這樣高水平和低水平學習者都能取得進步。最后，學習者適時進行學習反思，保持課前自主學習內容與課上學習任務的一致性與連貫性。

該模塊應主要采用學習者自評、學習者互評、教師評價相結合，以形成性評價手段為主如學習日志、采訪、問卷等方法，以終結性評價為輔如針對自主學習內容的小測試。因該模塊主要目的在于調動學習者主動性和激發學習熱情，故該模塊中的終結性測試成績不計入成績，僅作為收集學習者自主學習情況的工具。

3.2 社會臨場維度評價指標

學習小組是翻轉課堂環境的中心，教師和學習者協作或合作進行教學活動，開展包容性學習與積極學習，有利于學習者產生學習興趣和動力，提高學習效果。

故該模塊主要以學習者互評與自評為主，教師在該模塊中充當觀察者與協助者，建議采用PTA評價量表為主要評價工具，同時學習平臺上所記錄的交流情況將被考慮在內，但不計入總成績。

3.3教學臨場維度評價指標

該模塊主要注重考核學習者知識內化情況，主要采用教師評價和學習者互評手段，關注學習成果展示。其中學習者將被要求采用多種方式展示學習成果如口頭報告、論文、測試等。

4.結語

翻轉課堂充分體現了“ 以學生為主體”的新教學理念，在我國處于初期應用與深化階段，需要確立一套明確的評價體系來規范和指導實踐應用。本文以探究社團體系為理論基礎進行評價設計，最后構建了翻轉課堂“過程+能力”多元化的學習評價指標體系。

參考文獻：

[1]盧海燕.基于微課的“翻轉課堂”模式在大學英語教學中應用的可行性分析[J]外語電化教學，2014.4

第4篇：翻轉課堂的理論基礎范文

隨著新課改的不斷影響，翻轉課堂教學模式在初中數學教學中已經實現有效的運用。且對翻轉課堂教學模式來說，是對傳統教學模式的一種創新。隨著素質教育的發展，教師已經認識到了學生才是課堂教學中的主體。因此，在實際課堂教學中只有突出學生的主體地位，才能保證課堂教學的質量可以滿足實際的需求。基于此本文針對在初中數學教學中采用翻轉課堂教學模式進行了簡要闡述，并提出幾點個人看法，僅供參考。

關鍵詞：

初中數學；翻轉課堂；教學模式；分析研究

前言

在現代化教育的影響下，學生的主體性得到了全面的發展，教師也已經認識到學生才是課堂中的主體，想要提高教學的質量就要不斷對學生進行正確的引導，這樣才能滿足新課改的需求，幫助學生實現更好的學習與發展。因此，對于翻轉課堂教學模式來說，教師就要積極做好融入工作，找出其中的有效切入點，幫助學生學習好數學知識，提高學習的效果。

1翻轉課堂教學模式

對于翻轉課堂教學模式來說，是從學生的實際學習情況上逐漸發展起來的。通過調查可以看出，由于受到不同因素的影響，使得學生難以掌握好學習的重點。因此，針對這一現象，教師在開展課堂教學的過程中就可以利用計算機將教學內容制作成為相應的視頻，以此來提供給學生，讓學生進行學習。對于學生來說也可以在這種教學視頻的影響下獨立掌握好知識。所以說，翻轉課堂就是對傳統課堂教學模式的一種創新。

1．1理論基礎：對于翻轉課堂教學來說，其理論基礎就是要讓學生掌握好學習的理論，且在具備充足的學習時間與條件的影響下，學生不僅可以掌握好需要學習的內容，同時也可以提高自身的學習效果。所以說，作為一種知識的傳遞載體，通過翻轉課堂可以讓學生實現自主學習，這樣也就滿足了學生對學習的需求，轉變了傳統教學模式中存在的問題。通過對比傳統課堂教學模式與翻轉課堂教學模式可以看出，在翻轉課堂教學模式的影響下，學生可以在完成學習任務后，從自身的實際出發來對知識進行檢測，以此來找出自身存在的不足，這樣也就可以規范好學習，從而提高自身的學習效果［1］。

1．2傳統教學與翻轉課堂教學之間的對比：第一，對教學的流程實現了顛覆。對于翻轉課堂教學來說，就是要讓學生在課后通過自主學習來掌握好知識，這樣也就實現了知識的有效傳遞。且在翻轉課堂中，可以通過教師與學生之間、學生與學生之間的相互合作來實現知識的內化，這樣也就實現了對教學流程的顛覆。第二，對教學的形式進行轉變。通過對比兩者可以看出，與傳統的教學模式不同，在翻轉課堂教學模式中，最根本的環節就是問題，在問題的影響下來為學生營造出可以實現自主探究的學習環境，同時也可以滿足學生的個性化學習需求，挖掘出了學生的潛能，幫助學生實現了個性化的發展。第三，師生的角色發生了變化。在翻轉課堂教學模式的影響下，教師與學生的角色發生了變化，教師不再占據課堂中的主體，而是站在了引導的位置上來幫助學生學習，這樣也就可以讓學生從被動學習向著主動學習的方向發展。所以說，在翻轉課堂教學模式中，學生的主體性得到的充分的發揮。第四，對教學環境與教學資源進行了創新。在翻轉課堂的影響下，微課得到了充分的發展。且對于微課來說，具有教學目標明確以及內容精湛等特點。所以說在翻轉課堂教學模式中微課已經成為了重要的組成部分。通過微課可以讓學生反復觀看，幫助學生強化的記憶，讓學生可以自主控制好學習的進度，這樣也就可以便于后期復習的有效進行［2］。

2在初中數學教學中采用翻轉課堂教學模式的措施

2．1采用分析邏輯法：對于數學教學來說，要對傳統的教學方法進行創新，這樣才能提高課堂教學的效果。且對于課程設計來說，是否新穎直接影響著整個教學的重點。因此，在設計課堂教學活動的過程中教師就要做好教學活動的設計工作。如學生在學習“軸對稱”的過程中，教師就可以設計出相應的教學活動，并向學生提出相應的問題，在結合教材的基礎上來找出其中的特征與規律，這樣也就可以通過逐漸的引導來讓學生掌握好這一知識［3］。

2．2利用好多媒體：對于多媒體教學技術來說，是實現翻轉課堂教學效果的重要渠道之一。對于數學教學來說，具有極強的邏輯性，因此，教師在開展課堂教學的過程中就要運用好多媒體技術，利用好其中的視頻以及聲音等來吸引學生的目光，啟發學生的思維，提高課堂教學的效果。如學生在學習“函數”的過程中，教師就可以利用多媒體來將函數曲線圖制作成為動畫，其中還要明確標注出函數的性質，以此來展現在學生的面前，這樣也就可以吸引學生的目光，提高學生的學習效果。

2．3確定出準確的教學目標：對于教學目標來說，是保證課堂教學的效果的關鍵，因此，在實際教學中就要確立出準確的教學目標，吸引學生的目光，讓學生可以主動參與到學習中去。且對于教學目標來說，還要根據學生的實際學習情況來進行確立。如學生在學習“零指數冪與負整數指數冪”的過程中，教師就可以通過提前引導學生觀看視頻，讓學生掌握好基本的內容。且對于這種方法來說，比較注重讓學生實現知識的內化，從而找出其中的關鍵點。同時教師還要向學生提出相關的問題，幫助學生掌握好這一內容。對于翻轉課堂教學來說，就是要對學生進行正確的引導，幫助學生找出學習中的重點，同時還要確立出準確的教學目標，讓學生可以主動參與到學習中去。只有讓學生通過不斷的探討與研究，才能真正實現發散學生的思維，這樣也就可以激發出學生的學習興趣，促使學生掌握好數學知識。此外，教師在采用翻轉課堂教學模式的過程中還要從生活化的角度上出發，以此來幫助學生掌握好數學知識，讓學生可以認識到學習數學知識的重要性［4］。

3結語

綜上所述可以看出，在初中數學教學中采用翻轉課堂教學模式有著極為重要的意義。因此，在實際教學中教師就要認識到學生才是課堂中的主體，同時還要從學生的實際情況上出發，以此來保證教學活動的科學性，通過有效的輔助手段來吸引學生，讓學生可以掌握好數學知識，提高學習的效果與質量。

參考文獻：

［1］趙能軍．翻轉課堂，提升教學質量———談談如何在初中數學課融入“翻轉課堂”［J］．考試周刊，2015，（39）：64－65．

［2］李昔蓮．基于翻轉課堂教學模式的初中數學教學設計分析［J］．文理導航（中旬），2015，（10）：11－12．

［3］王鵬程．翻轉課堂教學模式在初中數學教學中的實踐應用［J］．考試周刊，2016，（23）：73－73．

第5篇：翻轉課堂的理論基礎范文

“翻轉課堂”是指由教師在課前通過網絡教學平臺提供教學視頻、課件等資料，學生進行課前自學，課堂上教師不再進行課程內容的系統講解，而是針對學生自學中發現的問題展開討論，師生共同解決問題。這種教學模式反轉了傳統的教師講授、布置課后練習、答疑的模式。“翻轉課堂”起源于2007年美國的兩位化學老師，他們最初的目的只是為了給缺席的學生補課，然而其他的學生通過網絡視頻學習所達到的效果引起兩位老師的進一步思考和探索，于是誕生了先學后教的“翻轉課堂”模式。信息技術促進了翻轉課堂的快速發展，至2011年，翻轉課堂為教育界熟知，引起廣泛關注。全球數萬中小學、高校進行了推廣和使用，大量成功的案例反映出這種新的教學模式相比傳統模式的優越性。

一、《審計模擬實驗》課程教學現狀

審計模擬實驗是以實驗操作為主的課程。我們學院對該課程安排了8課時的理論課和32課時的實驗課。學生在修讀該課程時，已經通過了審計理論課的學習。

課程的教學目標是通過一個完整的審計案例讓學生完成從業務談判、了解被審計單位及其環境并評估審計風險、針對重大錯報風險實施進一步審計程序、完成審計工作等審計的全過程，提高學生的審計實務操作能力，并進一步提高學生分析問題和解決問題的綜合能力，為畢業后盡快適應實際工作打下良好的基礎。

目前課程存在的主要問題是（1）系統講授課時不足。8課時教師講授系統講授審計程序和工作底稿的編制時間不夠，重點講解因沒有學生事先學習和問題的反饋，效果不好。（2）學生水平參差不齊。有些同學審計理論基礎扎實且有會計師事務所實習的經歷，而另一些同學可能原本審計課程就沒學好，也沒有實習經歷，在同一課堂上講課不能同時兼顧兩類同學的需求。（3）學生缺乏學習主動性和獨立思考，依賴實驗前教師講授，被動接受、記憶，遇到不會做的經常抄襲同學工作底稿。（4）課程考核主要根據最終提交的審計工作底稿，搭便車、抄襲情況等使我們不能客觀評價學生的學習過程、學習行?楹脫?習成果。

二、翻轉課堂教學模式下《審計模擬實驗》課程的教學設計

翻轉課堂教學模式下《審計模擬實驗》課程的教學過程分為課前教師教學材料的制作、課前學生自主學習提出問題、課堂教學師生討論解決問題、審計模擬實驗操作、課程評價五個階段。

1.課前教師教學材料的制作

翻轉課堂教學模式下課前教師需要將課程需掌握的知識制作成視頻和PPT上傳至 電子教育平臺。每一段視頻不易過長，最好控制在15分鐘以內，以方便學生學習，比如可以將一個報表項目的審計程序講講解錄制一段視屏，每段視頻資料后可設計一些針對性的自測題，用于檢測學生自學后的掌握情況。

2.課前學生自主學習提出問題

資料上傳平臺后，可通過平臺通知學生自學。學生在學習視頻后，結合審計實驗案例資料和自測題檢查掌握情況，將通過思考和反復學習仍不能解決的問題記錄下來帶到課堂上。在自學過程中，不同程度的學生可以根據各自的基礎安排學習的時間和強度，基礎較好的學生可能只需要簡單看一次就沒問題了，一些基礎比較薄弱的學生就需要反復看視頻，查資料。這個過程提高了學生的學習主動性和獨立思考的能力。

3.課堂教學環節

在課堂上首先由學生提出問題，再在學生中展開討論，最后由教師總結給出問題的正確解答。如果是班級規模較大，個別學生提問將會耗費大量時間，可以在學生各自自學后，組織小組討論，將各小組討論的結果在課堂展示，對不能解決的問題整理后在課堂提出。翻轉課堂教學模式提高了課堂教學的效率，學生上課是“有備而來”。

4.審計模擬實驗操作

審計模擬實驗操作建議分小組進行，模擬審計項目組，可以由3-5人組成，確定1人為項目負責人，小組成員進行合理分工，課程考核時考慮小組整體的完成情況和個人完成情況，整體合作完成較好時個人部分成績上浮，反之下浮。這樣做既可以提高學生的合作能力，又可以在一定程度上防止搭便車的情形。

5.課程考核

第6篇：翻轉課堂的理論基礎范文

關鍵詞：“微課”體系；翻轉課堂；科學性

一、微課概念的闡述

1.微課的定義

微課是教學發展的主要標志，“微課”是學術界主要的專業術語，也是一個新興的名詞，但是目前對于“微課”還沒有一個統一的定義。從字面上看，“微課”就是“小課”。一些專業的學者將“微課”定義成：微課就是根據教育內容和實際的教學情況進行調整，以教師的教學視頻為主要的載體，用以記錄教師在教學中針對某個教學重點和知識點，由此展開教與學的各種活動，實現精彩教學與教學資源的有機整合。

2.慕課

“慕課”就是指大規模開放高等教師的網絡課程，簡稱MOOC（Massive Online Open Course ）。這個理論可以追溯到2007年，起源于開放式教學，在這種教育背景下逐漸發展壯大，發展到當今的教學，這種教學方式已經發展成免費向學生開放的教學視頻，這種教學方式主要歸功于網絡的高度發展和發達。在網絡條件下，學生通過注冊和登錄的方式進入網絡公共空間學習免費的教學視頻。

3.翻轉課堂

翻轉課堂區別于傳統教育方式，傳統的教學方式是教師在課堂上教課，學生在課堂上學習，通過課堂教學的方式來完成教學任務，學生完成各自的學業。而翻轉課堂就是傳統教學課堂的一個翻轉，學生的學習時間主要是在課下完成知識的預習和掌握，課堂已經不是教師的獨角戲，而成為教師和學生共同交流和學習的地方，師生之間共同學習、探討、答疑以及熟練地運用和掌握知識，通過這種教學方式能夠避免一些傳統教學方式的弊端，而且提高學生的動手和動腦能力。

二、微課應用理論基礎

1.TRACK理論

它是微課程的主要理論基礎，也可以稱之為“整合技術的學科教學知識”理論基礎，是美國著名學者率先提出的，教師的主要必備教學能力包含三部分內容：首先是知識、教學法知識以及技術知識，這三種能力不是獨立存在的，而是相互交融和補充的，最佳的理想狀態就是將三者緊密融合和綜合，這就是典型的TRACK理論內容。

2.肯定主義理論

該理論主要是將學生看做學習的主體，教師作為教學的主體，更是能夠引導學生學習的主要導師，不僅要重視學生的學習能力和學習效率，更要重視學生的情感態度，情感態度對學習有著重要作用，關注學生的知識積累和學習方法的改善。微課在設計和制作過程中，都要在學生原有知識的基礎上進行問題的設計，根據實際的教學環境進行微課的課程設計，課程設計包括視頻和音頻的內容設計，將文字、圖片、聲音、視頻等內容都包含在“微課”的課堂內容中，實現整體內容的整合和集中。學生也可以在“微課”的過程中享受視頻帶來的樂趣。

三、微課資源在歷史教學中的應用探討

1.科學性：前提作用

科學性是指“微課”本身要具有科學合理性，即包括知識的傳授要科學化，不能違背科學性，引導學生形成積極向上的價值觀和人生觀。歷史學作為一項人文科學，不僅要讓學生學習歷史知識，更要讓學生從歷史學習中獲得更多的哲理和人生價值，引導學生走向正確的人生道路和人生方向。通過歷史課程的學習，首先要讓學生掌握基本的歷史脈絡和重要的歷史事件以及歷史發展的歷程，從中汲取歷史教訓，繼承國家的精神文化遺產，弘揚偉大的民族精神和中華文明，通過歷史的學習能夠增強民族自豪感和歸屬感。

2.學科性：基礎作用

“微課”這種教學形式不僅是一種重要的教學資源，也是一種重要的教學技術。所以，微課能否起到一定的作用和教學效果主要在于要融合教學知識，各種教學方式都注重傳授知識，學科性是教學方式的重要內容和載體，沒有學科知識的教學方式都是毫無意義的。在歷史“微課”教學課程中，要將歷史知識充分融入教學方式中，將學科的重要知識和重點融入教學中，才能發揮其學科性。

科學進步帶來的是經濟發展，教學水平的大幅提高，無論是國家還是學校都加大了對教學方式的重視以及學生學習興趣和素質的培養。當前的教育已經發展到一個新階段，“微課”這種方式將有利于歷史教學的開展以及學生對歷史知識的掌握。

參考文獻：

[1]朱翠平.微課程在高中歷史教學中的應用研究[D].魯東大學，2015.

[2]鄭小軍.微課發展誤區再審視[J].現代遠程教育研究，2016（2）：61-66，97.

[3]尹蕾.曲靖市民族中學特色校本教學資源庫的設計與構建[D].山東大學，2015.

第7篇：翻轉課堂的理論基礎范文

關鍵詞：翻轉課堂教學模式；計算機基礎教學；師生探討

一、翻轉課堂教學模式的基本概念及其在計算機基礎教學中運用的意義

翻轉課堂教學模式主要指重新整合課內、課外的學習時間，將學習的主動權由教師轉變成學生，讓學生在翻轉課堂模式下，鍛煉自主學習能力，激發學習興趣。教師將更多的課堂教學時間用來讓學生自主學習，進而發揮學生的主體作用，學生可以通過觀看教學視頻、電子書閱讀等學習資料[1]，完成教師所布置的學習任務，剩余的教學時間教師可以用來與學生交流互動，增強師生互動的有效性，培養學生的綜合實踐能力，提高學生的學習效率。在傳統的計算機基礎教學中，教師受傳統教學觀念的影響，運用傳統的“一刀切”教學方式，導致學生與教師之間的關系僅停留在“教師教，學生學”的層面，教師占據著課堂教學的主導地位，學生只能被動地學習教師所講解的計算機基礎知識，導致學生的學習積極性難以被激發，從而影響計算機基礎課程教學效率[2]。當前，越來越多的教育專家與教育學者意識到翻轉課堂教學模式的重要性，將翻轉課堂教學模式應用于計算機基礎教學中，并取得不錯的教學成效。翻轉課堂教學模式作為現代新型教學方式，充分展示出尊重學生主體作用的特征，并能夠根據學生的認知特點、接受能力、學習基礎等多個方面，展開綜合實踐教學活動，加強學生的課堂體驗感。通過教師布置的學習任務，學生以自主式學習、討論式學習等加深對知識的掌握與理解，使學生的學習積極性與主動性被激活，提高學生的學習效率，并且有利于實現師生角色的轉變，提高師生互動的有效性，突出學生的主體地位。

二、翻轉課堂教學模式在計算機基礎教學中的運用策略

（一）課前學生自學

在計算機基礎教學中運用翻轉課堂教學模式，教師要明確教學內容與教學目標，進一步發揮自身的指導作用，通過布置學習任務，使學生明確本節課的學習目標，進而根據教師所推薦的學習方法、布置的學習任務認真觀看學習視頻，實現學生的課前自主學習。值得注意的是，教師為學生制作學習視頻時要注重與教學內容相契合，明確學習目標與學習任務，之后根據學習內容配備相應的測試、習題等，加深學生對此知識內容的理解與掌握，讓學生真正地內化知識[3]。學生在課前學習中，可以對學習資料自行選取，對所播放的學習視頻可以自主暫停，并從中記下自主學習中難以理解的問題或做好重點知識的筆記，然后可以在教師課上教學時提出自己無法理解的問題，同時也可以與其他學生一同討論學習，將問題逐一化解。教師在此過程中，并不是沒有教學任務的，而是需要利用網絡資源管理方式實時了解學生在線學習的實際狀況，便于根據學生的學習狀況調整課堂教學內容、節奏等，幫助學生找出問題的共同點，使計算機基礎教學更具有針對性，有利于提高學生課前自學的有效性，鍛煉學生的自主學習能力。

（二）課上師生探討

在開展計算機基礎課堂教學時，教師可以運用翻轉課堂教學模式，并融入小組討論學習法，針對學生自主學習中遇到難以理解的問題展開小組討論，學生相互解答，進而讓學生在相互討論的學習氛圍中內化知識，鍛煉學習能力與理解能力，在小組討論完畢后，再由各個小組組長向教師總結課前各組成員自主學習狀況與問題解答情況等，教師可以根據每個小組提出的課前學習問題總結出較為經典、難以理解的問題在課堂上進行問題講解教學，培養學生的創新意識，讓學生在解決問題的過程中融入自己的想法，將知識真正地理解與內化，進而提高學生的課堂學習水平，加深學生對計算機基礎知識的理解[4]。以“Word2010”教學為例，翻轉課堂教學模式下的課堂教學中，教師先通過提問了解學生課前預習狀況，解答學生在課前學習中遇到的共性問題，然后按照每組4人的形式分小組，讓每個小組就“圖文排版”相關操作進行合作、探究。組長注意把控時間，確保每個小組成員都能參與小組討論，教師在此期間進行個別輔導，確保學習任務按時完成。之后，教師組織全部或部分小組展示學習成果并進行點評，評價時教師要注重問題解決過程，而非問題解決的結果。通過上述課堂教學過程的順利實施，有效促進學生知識內化。

（三）課后復習評價

計算機基礎課程教師在課后布置作業時，可以讓學生定期上交紙質作業，鞏固學生掌握的基礎理論知識，同時還要在線為學生布置實際操作訓練習題，要求學生課后自主完成，提高學生的實踐操作能力，達到舉一反三、學以致用的教學目的。另外，教師可以通過階段性考試，掌握學生在翻轉課堂教學模式下學習的實際情況，并且根據學生的考試成績，及時了解學生學習的難點與知識掌握狀況，便于課后加以輔導[5]。這種方式既能加深學生對計算機基礎知識的掌握程度，還有利于提高學生的學習有效性。與此同時，教師還可以結合學生的學習任務完成率、課堂表現情況等諸多方面展開自我評價、生生評價、師生評價，讓學生更加全面地了解與認知自我，培養學生的反思能力，進而讓學生不斷地總結出翻轉課堂教學模式下自己應掌握的學習方法，促進學生自我提升，為學生日后更深層次的計算機學習奠定良好的基礎，從而進一步推動計算機基礎教學的完善與發展，提高計算機基礎教學效率與教學效果。

第8篇：翻轉課堂的理論基礎范文

關鍵詞：翻轉課堂；泛讀教學；主動學習動機

在一些新型的教學方式方法中，翻轉課堂的運用領域越來越廣泛，對其的研究也越來越深入。翻轉課堂作為信息技術與學習理論深度融合的典范，近年來成為高校教育改革的熱點。翻轉課堂是一種“先學后教”模式，是從“被動學習”轉向“主動學習”的教學模式。根據薩爾曼?汗等的理論基礎，我們可以清楚地看到，互聯網的普及和計算機技術在教育領域的應用，使翻轉課堂式教學變得可行且普及性強。針對英語泛讀課來說，閱讀過程是以讀者為基礎進行交流、碰撞的過程，教師應調動學生閱讀的積極性、主動性。尤其是對與每個單元話題相關的背景知識的查閱，可適當交給學生在課前完成。學生可以通過互聯網去查找相關的知識，主動閱讀相關信息，不再一味地依賴教師。而課堂上教師的角色有了質的改變，教師的主要功能是了解并理解學生的問題，繼而給予學生相應的解決策略。“翻轉”能讓學生根據自身情況來安排和控制自己的學習時間，提高學生的自主學習能力。

一、翻轉課堂在英語泛讀教學中的運用

在英語泛讀課的實際教學過程中，培養學生的閱讀能力無疑是教學的重點和難點。學生閱讀能力的建構需要多方面、長時間的實際操練，而培養閱讀興趣是提高閱讀理解能力的基礎。英語泛讀的每個教學單元都設立了不同的話題，整個單元的內容都是圍繞這個話題來開展的，因此，教師對于話題本身的了解尤為重要。傳統的教學模式要求授課教師將與話題相關的背景信息呈現給學生，學生是被動的接受者，甚至不會主動查閱與之相關的其他內容。將翻轉課堂運用于英語泛讀課的教學實踐中，教師將查閱單元背景知識的任務交由學生在課前分組完成，讓所有學生都參與進來，讓學生主動尋求自己想了解的知識點，充分調動學生的主觀能動性，繼而提高學生對單元閱讀的興趣。

二、翻轉課堂與主動學習動機建構

1.翻轉課堂教學模式增強師生、生生間主體式互動

翻轉課堂增加了學習中的互動，其最大的意義在于全面提升課堂的互動性，具體表現在教師和學生之間以及學生與學生之間的主體式互動。由于教師的角色從知識的傳授者轉變為學生學習的引導者，教師可將一部分時間分配在師生交流、為學生答疑解惑上。教師可參與到學生的學習小組中，對每個學生的學習情況進行實地摸排并給予相應指導，做到真正意義上的因材施教。教師的首要任務是讓學生成為更好的學習者，而不是被動的接受者。學生主動與教師交流，主動與同學進行探討，充分發揮了學生在教與學過程中的主體作用，讓其發光發熱，體現主體的自主性。

2.翻轉課堂教學模式增強學生主動學習能力

翻轉課堂的課前知識學習，使學生更主動地探究知識，體現了學生的自主性、創新性。翻轉課堂要求學生進行自主學習，學習者要學會查找資料，歸納并找出問題，監控學習過程。學生大多習慣于教師的指導、家長的監控，教師要給學生補充自主學習的知識，提高他們自學的能力。學生對閱讀教育環境有一定的要求，大多數學生不喜歡根據教師規定的任務、時間完成閱讀訓練。因此，教師要根據學生的具體情況制訂相應的閱讀內容和閱讀量，學生可以選擇自己喜歡且實踐性強的閱讀方式進行閱讀，這樣就使學生的課前閱讀既有意義又充滿趣味。與此同時，學生的自主閱讀應有一定的目的性，要能提高學生的閱讀能力。就英語泛讀課而言，教師可在課前安排學生對單元背景知識以及詞匯等進行查閱，根據文章思考一些問題，如文章主題的確定、文章結構的劃分、重難點句子的理解等。學生只有經歷自主學習的過程，探索自主學習的方法，才能收獲自主學習的成就感，增強自主學習的動力，進而提高其自主學習能力。

翻轉課堂這種新型教學模式在英語泛讀課程中的應用彰顯了其教育革新的魅力，促進了教育工作者對于學生學習動機的探究。翻轉課堂教學模式深入挖掘學生的學習主動性，體現了學生學習的主體性，提高了學生的自主學習能力。當前，翻轉課堂理念下的英語泛讀教學實踐和探索才剛剛起步，我們對此的探索還有很長的路要走，為了更大程度地發揮翻轉課堂在英語泛讀中的教學嘗試，教師應隨著對翻轉課堂教學的逐步深入了解和研究，推佑⒂鋟憾兩萄邁上新的臺階。

參考文獻：

第9篇：翻轉課堂的理論基礎范文

>> 數字化學習的變革：理論基礎、學習文化與學習范式 數字化學習的新進展：學習文化與學習范式的雙重變革 社區教育數字化學習資源共享：理論基礎、內在邏輯與動力因素 管理會計的理論基礎與研究范式 論學習型組織的理論基礎 工作場所學習的理論基礎研究 翻轉課堂的學習理論基礎探究 任務型協作學習模式理論基礎分析 網絡教學設計的理論基礎與實現策略 社會工程的理論基礎構建與現實應用 淺談循環經濟立法的理論基礎與原則 東亞貨幣合作的理論基礎與現實路徑 刑事和解的理論基礎與程序設計 電力營銷的理論基礎與管理創新 淺談“教學案”的理論基礎與編寫 教學節奏與“小塊分割”控制的理論基礎① 公允價值會計的理論基礎與現實選擇 淺談個人理財的理論基礎與主要應用 國家自信的理論基礎與構建路徑 高職項目課程的理論基礎與設計 常見問題解答 當前所在位置：， 2013-05-13.

[6] 肖勉. e- Learning2.0理念下學習社區平臺的設計與開發[D]. 浙江：浙江師范大學，2011：16-17.

[7] T. Kozlowski. E-Learning 1.0 and E-Learning 2.0 - Two Sides of the Coin and How They can Blend Together [DB/OL]. ， 2013-03-20.

[8] 余勝泉等. e- Learning新解：網絡教學范式的轉換[J]. 遠程教育雜志，2009，（3）：3.

[9] Mark Granovetter. The Strength of Weak Ties： A Network Theory Revisited [J]. Sociological Theory， 1983（1）：201-233.

[10] Stephen Downes. Hole in the Wall [EB/OL]. http：//downes.ca/post/53456， 2013-05-25.

[11] Stephen Downes. The Role of Educator in a Digital World [EB/OL]. http：//downes.ca/presentation/285， 2013-05-13.

[12] George Siemens. Connectivism： A Learning Theory for the Digital Age[J].Instructional technology and distance learning，2005，2（1）：3-10.

[13] 牛端等. Web2.0下的E-Learning變革：從單向傳遞到協同共 享[J]. 現代教育技術，2008，（8）：14.

[14] 汪家寶等. 論中國傳統的價值取向對E-learning的影響[J]. 教育探索，2007，（10）：14.

[15] Issham Ismail. Proceedings of the 5th International Conference on ELearning [A]. London： Academic Conferences Limited， 2010：301.

[16] Timothy Stagich. The Price of Freedom： The Purpose And Power of Free Choice [M].New York： Global Leadership Resources， 2005：151.

[17] Arhtur J Cropley. Creativity in education & learning[M].Abington： Routledge， 2005：6.

[18] Christopher J. Wheatley & Ronald S. Calinger. Humanization of Social Life [M].Washington： Council for Research in Value & Philosophy， 2005：41.

[19] 郝德永. 學習者信條與學習范式的重建[J]. 教育研究，2008，（12）：59.

[20] Thanasis Daradoumis.et al， Technology-Enhanced Systems and Tools for Collaborative Learning Scaffolding[M].Heidelberg： Springer， 2011：47-48.

[21] J. Luca & E. Weippl （Eds.）. Proceedings of World Conference on Educational Multimedia， Hypermedia and Telecommunications [A]. Chesapeake： AACE， 2008： 4257-4266.

[22] Sylvia Thinna Foster Gale .Generative Instruction and Learning： Strategies for Increasing Student Achievement in Low Performing Students[D]. Colombia： University of South Carolina， 2006：104-105.

[23] 巍薇等. 教師參與課程決策：來自批判教育理論的檢視[J]. 現代教育管理，2011，（2）：81-83.