前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的翻轉課堂教學設計方案主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：翻轉課堂教學設計方案范文

[關鍵詞]微課；翻轉課堂；高職教育；教學設計；方法研究

[中圖分類號]H319.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 ― 2234（2016）11 ― 0190 ― 02

素質教育深化改革的思維視角之下，新課程改革將“一切為了學生發展”定義為現代教育的核心理念，其為現代教育優化指明了發展之路，確保了現代教育以生為本的發展思路，以此真正還學習主動性給學生，實現了素質教育的根本目的。只是，在長期的應試教育影響下，我國高職院校的教育教學體系存在著極為明顯的不足。對此，新教育理念將全新的教育方法引入高職教育體系中，并結合數字科技發展促成了“微課”的高職教學應用。仰賴先進科技及精巧結構的“微課”為高職教育優化發展奠定了基礎，并促進高職教育實現翻轉課堂教學的開展。因此，本文根據自身多年的教學經驗，在充分了解微課應用的先進性與科學性的基礎上，以親身經驗為基礎，闡述微課應用于現代高職教育體系中的實際作用，并結合翻轉課堂應用微課的基礎原則，擬定適用于高職課堂教學需求的翻轉課堂教學模式。

一、微課在現代高職教育體系中應用的實際作用

微課，作為現代教育發展中，充分融合數字技術與先進教育思維的教學課件，其不僅教學內容精煉，教學時間短小，而且融合內容豐富，趣味性十足，可協助現代教育體系貫徹知識點給學生，讓學生在學習微課過程中掌握課程知識點。目前，通過實際教學論證發現，應用微課在現代高效教育體系中可達成的作用有如下幾點：

（一）精簡直觀有助于學生快速了解知識點

微課作為現代教育體系中短小精悍的教育課件，其內容會盡量做到精益求精，概括性強，并以此來更直觀、科學、精準的將知識點展現給求學者，培養求學者的學習能力。在高職教育體系中，高職學生所要掌握的技能往往是更為實際的，更為精準的課程，其需要教學具備精準度，能科學引導其進行科學的實際操作。因此，微課的精悍短小，概括性極強的特點，可迅速滿足學生需求，為學生答疑解惑，令學生明晰知識重點，并最終內化入自身的知識體系之中。

（二）時長科學有助于吸引學生注意力

微課之所以得名“微課”，其原因在于微課的時長。普遍微課的時間長度在三至五分鐘左右，其在充分融入了精準科學的知識體系的同時，按照人類最佳集中力的時間設定了課程內容，以便學生在三至五分鐘內可以全神貫注的理解知識點，全心全意的感受微課內容。這種短小精悍不浪費時間的課程內容，不僅避免了教師的長篇大論，而且令學生能有更多的時間思量與內化相應的知識點，便于其在課堂前、課堂上、課堂下、甚至是睡覺前進行反復觀摩，反復思量與反復探究。

（三）可變性強有助于更新教育知識點

微課件不僅因時長較短、概括性強而為學生學習提供了高效的方法。其實，更進一步了解微課件的制作與應用不難發現，作為教育者親自動手制作的內容，微課件所講解的知識點往往與時展緊密聯系，與社會科學不可分割。這對于高職學生而言是十分重要的，不容忽視的內容。利用具有即時性及科學性的微課件，學生將掌握更多的先進知識，理解更多的社會需求，并培養其良好的知識素養，可以在社會需要之時發揮校園教育知識，為推動社會發展與社會進步貢獻力量。

二、翻轉課堂教學模式應用“微課”的基礎原則

在了解了微課在現代高職教育體系中應用的實際作用的基礎上，科學應用微課來打造翻轉課堂教學模式，需踐行以下基礎原則：

其一，生本化原則。生本化原則是微課課件制作的重要原則，亦是翻轉課堂教學模式構筑的核心原則。只有保證生本化思維理念的絕對貫徹，站在學生理解的思維高度上去利用微課，并將其作為翻轉課堂教學模式中的重要手段，才能真正發揮微課作用，優化翻轉課堂環境，保證翻轉課堂成為教育高職學生職業能力與職業素養的科學場所。

其二，趣味化原則。生本化原則僅是微課應用與翻轉課堂中的基礎原則，在此基礎上，翻轉課堂若想實現教育優化與教育改革，其還需借助微課來實現本身的趣味化轉變。不再是“死讀書，讀死書”的教育體系，而是真正的開展趣味教學手段，引入先進的教學思維，融合數字技術、網絡技術及教學游戲、教學實踐、教學參觀等多種形式，令課堂教學活絡化，課堂參與性提升，以此來保證翻轉課堂的科學建設。

其三，發展性原則。奠定生本化，實現趣味化的前提下，翻轉課堂實現構架作用需踐行的另一原則必將是發展性原則，只有保證翻轉課堂以學生發展為思維視角，以現展為基礎動向，不僅注重課本理論知識灌輸，并且注重社會實際需求引導，以打造社會需求人才，促進現代教育可持續發展的思維理念來利用微課手段，激發翻轉課堂教育可能性，才能確保翻轉課堂教學模式建設發展科學。

三、巧用“微課”的高職教育翻轉課堂教學設計方案

明晰微課在現代高職教育體系中應用的實際作用的同時，根據翻轉課堂教學模式應用“微課”的基礎原則要求，在高職教育體系中打造翻轉課堂教學模式應注重課前、課上及課后三個時段的教學引導打造。對此，本文根據自身的教學經驗，總結翻轉課堂教學設計方案如下：

（一）借助“微課”，打造高職教育課前探究教學體系

當前，打造高職教育課程體系中的翻轉課堂教育模式之前，應先明確高職學生學習自主能力引導的科學手段，只有保證高職學生自主能力獲得科學引導，才能打造翻轉課堂教學模式，促使學生于翻轉課堂中完善自我。Υ耍本文根據自身教學經驗認為，翻轉課堂并不簡簡單單于課堂之上實現教育主體與學習主體在課堂教育上的地位翻轉，其實，早在課堂之前，學生自主先學本身就是翻轉課堂不容忽視的翻轉基礎。對此，引入微課于學生課前，促使學生借助微課來進行知識點的自主先學，有助于學生在探究學習中掌握探究技巧，并借助微課件的學習而對知識點產生濃厚的興趣，進而不斷專研，利用一切技術手段來答疑解惑。例如，在進行某一知識的學習之前，教育者可預先發放設計好的“微課件”及“導學案”，讓學生通過學習“微課件”中內容來解答“導學案”的問題，對不懂得方面提出質疑，并自己嘗試解決，將解決心得記錄于“導學案”之上，以便之后教學開展時分享經驗，總結得失。總體來說，利用“微課件”與“導學案”奠定的自主先學氛圍為翻轉課堂奠定了建設的基礎，在此之上進行翻轉課堂教育，將可發揮翻轉課堂功效，促進學生對知識點的理解與掌握。

（二）利用“微課”，構架高職教育課上自主學習體系

課堂之前利用“微課”奠定翻轉課堂的開展基礎后，于課堂之上利用“微課”來引導學生學習將可有效利用課堂時間，保證學生知識點學習及教育者知識點引導的科學性。對此，本文認為，既然課前先學已經利用“微課”來促使學生探究性學習知識點，那么在課堂之上利用“微課”將成為引發學生討論的觀點。首先，教育者播放“微課件”令學生了解本次課程的探討主題，在此基礎上，教育者要引導學生拿出“導學案”，在觀看微課的時候聯想自身自主先學時獲取的知識點。其后，教育者從講臺之上走下來，隨機選擇學生上臺演講，讓其站在老師的位置上為大家講解課程內容，并拓展自身探索學習獲得的知識內容，以此來豐富化課堂氛圍。再后由教育者做出示意，由臺下學生進行提問，并由臺上學生進行知識點回答，若遇到無法解答的問題，提出疑問的學生便說明自己產生疑問的過程，以及自尋答案無果的原因。此后，教育者要根據學生們的問答情況進行總結，將學生們的共同疑惑加以解答，并針對學生的講解內容進行完善性的擴充，再對講解及提問學生的表現做出積極評價，保證其獲得肯定后會再接再勵，從而樹立其學習自信。

（三）結合“微課”，實現高職教育課后自主總結體系

課前先學及課上翻轉會為學生知識點學習帶來前所未有的體現，這種體驗是極富沖擊性的，有益于學生知識點內化與應用能力鞏固的。不過，若想進一步科學課上學習內容，建立完善的知識鞏固體系至關重要。就目前來看，高職學生在應用數字網絡方面往往比教育者機會更多，其對“微課件”的制作方法也必定比教育者熟悉。所以，教育者想進一步促進學生掌握知識點，理解知識點，應用知識點，可鼓勵學生以“微課件”的形式來提交課后報告，并在其中精煉、科學、簡短的概述知識內容及所學心得。這種“微課件”報告的制作，是進一步促進學生總結知識點，理解知識點的方法，是保證學生內化知識并學會科學應用知識的關鍵。

綜上所述，高職院校作為我國高等教育體系的重要組成部分，要積極迎合當前教育體制改革的發展潮流，將具有現代化特征的微課教學模式運動與高職院校翻轉課堂教學設計活動之中，以微課為切入點，構建探究教學體系、自主學習體系和自主總結體系，通過多種途徑和方式實現翻轉課堂教學效果的最大化，不斷提高高職院校學生學習實踐的綜合能力，為學生的全面發展奠定重要基礎，加快高職院校教育體制改革與發展進程。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕宋艷玲，孟昭鵬.從認知負荷視角探究翻轉課堂――兼及翻D課堂的典型模式分析〔J〕.遠程教育雜志，2016，（01）：105-112.

〔2〕何克抗.從“翻轉課堂”的本質，看“翻轉課堂”在我國的未來發展〔J〕.電化教育研究，2015，（07）：115-116.

〔3〕俞紅，閆雅娟.微課―翻轉課堂―慕課―智能教育―“沒有圍墻”的大學――挑戰中國高?，F行教育體制〔J〕.學園，2016，（06）：143-144.

〔4〕汪巖.微課支持下的翻轉課堂模式設計研究〔J〕.中國教育技術裝備.2014，（10）.

〔5〕昂娟，俞欣，水淼.基于翻轉課堂的微課設計策略探析〔J〕.重慶科技學院學報：社會科學版，2014，（12）.

第2篇：翻轉課堂教學設計方案范文

【關鍵詞】翻轉課堂 高職 專業課程 過程性考核設計

【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】 A

【文章編號】0450-9889（2015）02C-0069-03

翻轉課堂譯自“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”，是指學生在課前利用教師制作的數字材料（音視頻、電子教材等）自主學習課程，然后在課堂上參與同伴和教師的互動活動（釋疑、解惑、探究等）并完成練習的一種教學形態。翻轉課堂將傳統的教學流程進行顛倒，學生在課堂開始前利用業余時間觀看教師提供的教學視頻，并對其相關學習資料進行自主學習。在課堂上，師生一起針對學生自主學習過程中遇到的問題進行互動交流、探究，學生在教師的協助下開展實踐和應用，從而實現知識與技能的內化。在這種教學模式下，教師成為學生學習的指導者，學生變成學習的主動參與者，教師能夠有更多的時間與學生交流，為不同的學生提供個性化的指導，而學生則擁有更強的主動性和自主性，達到更好的教學效果，從而提高人才培養質量。

目前，越來越多的高職院校開始對翻轉課堂教學模式進行實踐，將翻轉課堂教學模式應用到各專業課程的教學中。然而，人才培養質量的階段性檢驗和評價往往要通過課程考核來實現，課程考核是全部教學活動的必要組成部分，是人才培養的重要環節。對學生的學習效果進行科學、合理的考核評價，才能對學生的自主學習進行督促與正確引導，并對教學活動實施的效果進行檢驗診斷，使教師得到及時的反饋并對教學活動進行調節。很多教師在應用翻轉課堂教學模式開展教學時，忽略了考核在整個教學過程中的重要作用，在對教學活動進行翻轉和重新設計時，未能將與課程考核與翻轉課堂的教學活動有機結合，無法充分發揮學生的主動性，取得更好的教學效果。

一、翻轉課堂教學模式的教學設計

翻轉課堂秉持以學生為中心的教學理念，強調學生在各個教學環節中的自主性。而過程性評價方式不僅可以激發學生的學習興趣，明確教學方向，提高自身技能水平，更能讓教師及時發現教學中的不足，進而及時改變教學方法、教學手段、教學計劃和教學內容。因此，在對翻轉課堂的考核環節進行設計時，選擇過程性評價方式才能有效督促學生平時的學習，對學生的學習效果與各方面素質進行多方位的全面考核，并且有利于教師及時收到反饋信息，對教學節奏和方法進行相應調整，提高教學質量。

在翻轉課堂教學模式下，教學活動劃分為課前、課中、課后三個階段。學生在課前觀看教學視頻、完成課前作業;在課中向教師提問、參與討論交流并完成教師布置的實踐項目任務;課后繼續拓展學習，完成教師布置的拓展學習任務并撰寫項目報告，如圖1所示。

圖1 學生學習流程

（一）課前教學設計。翻轉課堂教學模式將傳統課堂知識傳授的環節前置，學生在課堂教學開始前，利用業余時間觀看教學視頻，輔以配套資料，完成教學內容的學習。由于觀看教學視頻的時間、場所、頻次均由學生自主選擇，無法統一，教師很難直接對其進行監督，因此，在設計翻轉課堂的課前教學活動時，必須加入相應的考核評價環節，才能對學生進行有效引導，保證教學視頻的觀看效果。在制作教學視頻時，也應該合理設置與教學內容緊密相關的思考題和練習題，題目數量不應過多，難度要恰當，并提供配套的練習資料，以便激發學生的學習興趣。

（二）陳述、答問教學設計。在課堂教學環節，教師首先根據當前教學項目的重點、難點提出相關問題，了解學生觀看教學視頻后對相關知識的掌握程度。學生充分發揮主觀能動性，與同學分享自己觀看教學視頻后對教學內容的理解。教師則應認真聽取學生的回答，接收學生對教學視頻的反饋，以便對教學視頻做出改進，并決定是否需要對后續的教學環節做出調整。

（三）互動交流教學設計。在提問和互動交流環節，學生針對觀看視頻和課前練習中遇到的難題，向教師尋求幫助。教師則對學生的疑問、教學重難點進行適當解答和講解，并組織學生進行討論，發揮學生的主動性，從而完成知識的內化。在此環節，同樣需要設置適宜的考核評價，記錄學生對教學內容的掌握情況，并且對學生學習態度、溝通能力、團隊協作能力、創新精神等做出評價。

（四）實踐環節教學設計。學生在基本掌握了教學主要內容后，需要對教師布置的項目任務進行實踐，這個環節是整個教學活動中的重點，學生的學習效果會在實踐的過程中得到直接體現。因此，教師在選擇和設計項目任務時，要注重選題的真實性、實用性、整體性和科學性，項目任務的設計要具有較強的可操作性，保證學生通過實踐該項目任務，體驗到真實的崗位工作情境，掌握職業關鍵能力。在學生開展項目任務實踐的過程中，教師如果僅僅扮演一個輔導者或師傅的角色，將無法對學生的表現做出科學的評價，也就無法發揮考核評價的反饋、激勵作用。因此，在這一教學環節，教師必須采用適宜的手段，對學生進行必要的考核與評價。在學生完成實踐項目后，教師應要求學生提交項目成果及報告，教師在課后需要逐一批閱，對學生項目完成的效果進行考核評價。

（五）課后拓展教學設計。教師還應根據本次課程的項目內容，布置相關的課后拓展作業。學生完成后需將作業和項目報告一并提交，教師通過批閱的方式再次進行評價考核。

在應用翻轉課堂教學模式開展教學活動時，教師在課前、課中、課后三個階段都對學生進行適當的考核評價，才能保證學生的學習活動得到有效監督，保證教師能得到及時反饋并對教學做出相應調整。融入過程性考核的翻轉課堂教學實施流程如圖2所示。

圖2 翻轉課堂的實施流程及考核設置

二、翻轉課堂教學模式下的考核設計與實施

由于在各個不同環節，作為翻轉課堂教學活動主體的學生開展學習的方式均不一致，教師扮演的角色也不盡相同。因此，需要為不同教學環節選擇相適宜的考核方法，根據不同的考核載體，對學生素質、能力和學習效果進行科學的評價，如表1所示。

（一）考核教學視頻學習效果。為了對學生觀看教學視頻的效果進行考核，教師在向學生教學視頻時，應以思考題的形式，布置少量的課前作業，并要求學生在課前一天將作業上交。教師在收到作業后逐一批改，考核學生作業的完成情況。課前作業的量少、難度不高，因此，教師可以采用四級制（優、良、中、差）的方式對作業進行評價。完成作業批改后，通過評價結果，教師可大致掌握學生觀看教學視頻的效果，有針對性地對原計劃的教學方案進行調整。如學生課前作業的完成情況普遍較差，在課中的各環節，應增加對有關教學內容進行的講解。

表1 考核方案

學習項目

考核項目 考核載體 考核方式

教學視頻學習效果 課前作業 批閱作業

陳述、答問表現 學生課堂表現 聽取學生陳述和答問

互動交流環節表現 學生課堂表現 觀察學生參與討論的情況

課堂實踐項目完成情況 學生實踐操作表現、項目成果和報告 觀察學生實踐操作效果、批閱學生提交的項目成果和報告

課后拓展學習情況 課后作業 批閱作業

（二）考核陳述、答問表現和互動交流表現。在課堂教學環節，為提高學生的參與積極性、學習主動性，教師可安排部分學生陳述自己觀看教學視頻的收獲、分享對教學內容的理解，并組織學生對教學視頻中的重點、難點、熱點、疑點進行討論。在這些環節，教師應更重視評價學生在學習活動過程中表現出來的學習態度、好奇心、求知欲，以及紀律遵守情況等。要觀察學生學習的過程，如參與陳述、提問和討論的程度，能否做到精神集中、認真思考、踴躍討論，以及過程中表現出來的對教學內容的掌握程度和解決問題的能力。通過評價來引導、鼓勵學生積極參與課堂教學，爭取自我鍛煉和表現的機會，主動學習，逐步改善學習狀態，提高課堂學效果。

（三）考核課堂實踐項目完成情況。在實踐項目的教學環節，學生根據教師布置的真實項目任務或模擬真實項目任務，參考項目任務書或指導書的方法與步驟，自主動手實踐完成項目任務。教師則作為學生學習的伙伴出現在教學活動中，注意觀察學生項目任務的進展。當學生在實踐過程中遇到的問題時，教師應充分發揮學生的主體作用，引導學生主動探索解決方案。在這一階段的考核，教師應采用觀測和口試的形式，以學生為中心，評價學生的技術水平和技能掌握的整體效果。

根據課程類型的不同，學生在完成項目任務后，會將實物、作品或文檔等形式的項目成果進行提交，并利用課余時間撰寫報告。成果、報告也是教師對學生進行評價與考核的一項主要依據。對于項目成果，教師應重點檢查成果的完整性、創新性等特征;對于報告，則應主要考查學生對任務的理解、需求的分析、方法的選擇、實施過程的記錄和總結等方面。

（四）考核課后拓展學習情況。課后拓展學習環節，學生要根據教師布置的拓展任務，對課堂上所掌握的技能進行總結和提升，通過進一步的學習，例如查閱資料、調查分析等，自主學習與項目任務關鍵技能有關的其他技能，或將關鍵技能進行靈活運用。完成教師布置的拓展任務后，學生將報告或任務成果進行提交。教師在批閱過程中，應側重觀測學生搜集信息與整理信息的能力、分析問題的能力、知識的遷移能力、聯想力與創造力等。

通過對學生觀看教學視頻的效果，陳述、答問表現，互動交流環節表現，課堂實踐項目完成情況，課后拓展學習情況等五方面進行全面的評價，并按照不同的評價權重對評價結果進行綜合計算，可以得出學生在完成某一項目的學習后的綜合評價結果，如表2所示。

表2 過程考核評價登記表

學習項目

姓 名 學 號

學習活動 評價等級 評價權重

教學視頻學習效果 優 良 中 差 10%

陳述、答問表現 優 良 中 差 20%

互動交流環節表現 優 良 中 差 20%

課堂實踐項目完成情況 優 良 中 差 40%

課后拓展學習情況 優 良 中 差 10%

綜合評價 優 良 中 差

三、結語

將過程性評價與翻轉課堂的教學設計進行有機融合，對學生課前、課中、課后的學習活動全過程進行觀測與評價，充分體現了翻轉課堂以學生為中心的教學理念，學生的學習積極性、主動性和創造性得到顯著提高。但是，這對教師的教學水平、教學設計能力、教學組織能力等也提出了更高的要求。繼續推進翻轉課堂教學模式的改革，構建更科學、有效的高職專業課程考核評價體系，還需在今后的教學改革中開展更為深入的探索與實踐。

【參考文獻】

[1]張渝江.翻轉課堂變革[J].中國信息技術教育，2012（10）

[2]羅映霞.改革課程考核方式 提高高職教育質量[J].職教論壇，2008（6下）

[3]劉志宇，范書平，邢軍.計算機專業課程考試評價過程化設計方案探索[J].牡丹江師范學院學報（自然科學版），2014（2）

【基金項目】2013年度廣西高等教育教學改革工程項目（2013JGB338）

第3篇：翻轉課堂教學設計方案范文

【關鍵詞】聽力殘疾學生；翻轉課堂；無障礙；特殊教育

1 翻轉課堂、MOOC

翻轉課堂譯自“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”，也可譯為“顛倒課堂”，是指重新調整課堂內外的時間，將學習的決定權從教師轉移給學生。

在這種教學模式下，課堂內的寶貴時間，學生能夠更專注于主動的基于項目的學習，共同研究解決本地化或全球化的挑戰以及其他現實世界面臨的問題，從而獲得更深層次的理解。教師不再占用課堂的時間來講授信息，這些信息需要學生在課后完成自主學習，他們可以看視頻講座、聽播客、閱讀功能增強的電子書，還能在網絡上與別的同學討論，能在任何時候去查閱需要的材料。教師也能有更多的時間與每個人交流。

在課后，學生自主規劃學習內容、學習節奏、風格和呈現知識的方式，教師則采用講授法和協作法來滿足學生的需要和促成他們的個性化學習，其目標是為了讓學生通過實踐獲得更真實的學習。翻轉課堂模式是大教育運動的一部分，它與混合式學習、探究性學習、其他教學方法和工具在含義上有所重疊，都是為了讓學習更加靈活、主動，讓學生的參與度更強。

互聯網時代，學生通過互聯網學習豐富的在線課程，不必一定要到學校接受教師講授?；ヂ摼W尤其是移踴チ網催生“翻轉課堂式”教學模式。“翻轉課堂式”是對基于印刷術的傳統課堂教學結構與教學流程的徹底顛覆，由此將引發教師角色、課程模式、管理模式等一系列變革。

MOOC 自2012 年在美國發展起來，短短的兩年時間便幾乎遍布全球，其發展速度令人驚嘆。MOOC 是Massive Online Open Course 的簡稱，中文一般翻譯成“大規模在線開放課程”，簡稱“慕課”。MOOC 是大規模在線開放課程，即學生都通過網絡進行學習，不與教師直接見面，而且對學生人數、學生的身份屬性沒有限制。[1]

2 MOOC、SPOC及翻轉課堂在高等聽障殘疾人教育中的應用

目前已有的各大MOOC平臺所提供的MOOC資源都是面向正常人群錄制和開展教學活動的。聽力殘疾人群受到聽力限制對于只有視頻和音頻的MOOC課程不能很好的或者完全不能理解視頻中的課程內容和邏輯關系，因此MOOC雖然具備免費、覆蓋的人群廣、能夠自主學習、學習資源豐富等眾多優點，但不適合聽障人群的使用，在聽障人群中不能進行傳播或者傳播困難。

2012 年7月《翻轉你的課堂：每天每節課與每個學生交流》（Flip Your Classroom： Talk to Every Studentin Every Class Every Day）一書出版，全面帶動了翻轉課堂的發展。經過了2-3年的發展、實踐和總結，提出了翻轉課堂實施的需要注意模式適用范圍、學習動機保持、教師基本素養、技術應用及課程體制等實踐策略。[2]

翻轉課堂從興起到發展，各大中小學都積極開展教學實踐。在聽力殘疾學生的教學應用中也有開展在實踐過程中體會并總結了很多良好的教學效果，同時也發現了不少問題。在這樣的背景下，我們也針對聽力殘疾學生在Web技術課程課程中開展了翻轉課堂教學活動，聽力殘疾學生在Web技術課程的學習過程中面臨的問題，包括課時有限、實踐動手能力不足、小組協作性不強、學習進度差異較明顯。

引入翻轉課堂，將增加師生互動的時間，使學生可以自控式地深度學習，滿足其學習需求，獲得個性化的教育體驗。根據課程和學生的學習特點設置適合聽力殘疾學生的Web 技術課程的翻轉課堂，使聽力殘疾學生能夠自主愉快的進行知識的學習，提高自學能力、增強分析問題和解決問題的能力。通過反復實踐、摸索，最終形成一套符合聽力殘疾學生生理、心理特點的分布式翻轉課堂教學方法。

3 翻轉課堂無障礙教學的開展

（1）課程基本信息分析

課程基本信息分析包括教學內容、教學目標分析和學習對象分析。

教學內容、教學目標分析：針對Web技術課程的教學內容、教學目標進行討論和調整。根據本科培養目標和課程前后銜接，最終確定Web技術課程的教學內容和教學目標。課程信息分析主要包括課程的地位、目標和任務，與相關課程的聯系與分工，課程教學目標，教學內容分析，學習內容、目標層次雙向細目表，授課對象分析等主要幾個部分，保證在教學過程中有明確的實施目標。

學習對象分析：針對具體授課班級通過個別談話、書面測試、問卷調查等方法獲取該班學生的生理特點、學生預備技能和學生學習風格。根據談話、測試和問卷結果得出教學對象基本信息。分析內容主要包括聽力殘疾學生生理特點、學生預備技能、學生學習風格等方面。

例如聽力殘疾學生生理特點包括：抽象思維滯后，他們思維內容具體，多以形象性的內容作為對象。大部分聽力殘疾學生都感到記得慢，忘得快，可以說是主、客觀兩方面的因素直接導致他們記憶水平的低下。學生預備技能包括：對程序設計知識方面、數據庫知識方面、HTML知識方面掌握的情況進行分析。學生學習風格包括：通常喜歡計算機基本操作課程，不太喜歡理論性較強的課程，對于理論方面的理解和記憶有些困難。缺乏課外學習的自覺性等等。

綜上，根據對象分析和課程分析進行教學設計，課程的設計及教學要更切合聽力殘疾學生心理特點和學習生活現實，多演示，多練習，在潛移默化中讓這些聽力殘疾學生學會新知識，理解其中的基本理論，培養信息意識，提升信息素養，促進聽力殘疾學生的思維發展，訓練他們的想象力，增長他們的知識，提高他們的學習能力，及完善他們的個性。

（2）課前設計

在課前設計階段，需要提供學生教學視頻、課外資料、課件、自測題等內容。其中包括對現有資源的改造，進行無障礙加工，例如對已有教材配套光盤中的視頻資源配置字幕和手語。對已有的線上MOOC進行字幕和手語的添加。使聽力殘疾學生可以不需要幫助進行課外資源學習。

自己錄制適合聽力殘疾學生的教學視頻，與普校開展翻轉課堂有所不同，面向聽力障礙殘疾學生的翻轉課堂有以下幾個特點：教學視頻中必須包含手語、字幕，且手語部分占據畫面的三分之一。播放長度普遍在3分鐘，不超過5分鐘。每個教學視頻只包括1個知識點，且知識點為基本知識點。需要邏輯思維能力轉換的知識點必須留在課堂講解。每個知識點需要配備教學視頻、學習測試和上機操作視頻。

（3）課堂設計

本環節圍繞問題的確定、獨立探索、協作學習、成果交流等環節確定課堂教學設計方案。上一階段完成了的課前任務設計，在這個階段完成分組教學、教學設計。

課上任務的設計過程主要圍繞“課前效果檢測――新任務分組討論――展示――答疑――拓展”的思路進行的，最終形成單元設計方案[3]。為了更好的配合翻轉課堂的學習效果，課上學習采用小組協作的方式開展教學內容的學習。小組協作則是以“組內協作、組間競爭”為手段[4]，以教師為主導，以學生為主體，教師根據項目設置，適時創設情境，啟發、引導學生順利完成任務，并能觸類旁通，舉一反三，開闊思路，增加完成類似“任務”的能力，提高自主學習能力，培養創新能力和實際應用能力。

課前效果檢測：由于課堂時間有限，每次分小組進行抽查，對課前任務完成情況進行總結性分析反饋，采用學生闡述教師總結的方式進行。隨機抽查3名學生進行提問，老師根據學生敘述的情況適當做補充或給予評價。

新任務分組討論：本環節實施采用將項目教學細化為知識點模塊，每個模塊設置為一個任務，任務難度依次遞進，都是在上一個任務的基礎上，增加一個變化點，設置同一知識點不同難易程度的任務。建立項目完成過程記錄本。通過分組討論讓學生自主學習、探索，自己動手實踐加強對新知識的認識及理解。

展示：分小組展示小組討論結果，展示效果分為“成功”和“不成功”的展示，老師同時為每個小組作出點評，包括設計的優點及缺點。目的：成功的網頁展示，給學生以鼓勵，讓學生看到希望，分享成功快樂；不成功的網頁展示，是為了發現作品在完成過程中所遇到的各類問題，并在后續環節中進行解答。

答疑：根據前一環節的展示，發現制作過程中存在的問題，結合對學生課前任務搜集到的問題信息進行解答，通過解答之后，讓有問題的同學通過繼續修改網頁，實現問題的徹底解決；沒有問題的學生，進行任務的擴展設計

拓展：此環節采用分組討論、動手實踐、拓展思路、加深理解，以小組為單位，共同討論完成該項拓展設計。

總結+展示：總結本節課大家的成績，并選擇優秀的拓展設計作品進行展示分享。沒有完成作品的小組，要求課下繼續完成并提交。

這種課堂教學模式首先通過檢測及時了解學生對課前知識技能的掌握情況，同時起到一個內容熱身的作用。其次，通過作品展示，在學生之間得到分享，有設計成功的分享，也有不成功的分享，尤其是不成功的分享才更能夠發現問題，通過解決這些問題才能夠提高學生解決問題的能力。再次，通過答疑輔導，幫助學生解決遇到的實際問題，讓他們最終也能完成作品，有了這次成功的喜悅，學生才能更有信心進行后續的學習。當基本知識完全內化，在現有技能的基礎之上，提出新的問題，引導學生完成進階學習。學生之間相互討論、探究，最后共同協作完成任務。

（4）課后設計及教學評價

為了在合作學習過程中，能夠順利發揮每個成員的最大潛力，實現共同目標和個人目標的辯證統一，建立一種促進學生能夠個人努力并且小組內成員互助合作的良性制約機制與激勵機制。配合翻轉課堂建立合適的評價機制，評價主要分為三個方面組內互評、組際互評、教師評價[6]。

組內互評為學生間對所做工作的認可，培養他們對人、對事物客觀公正的態度，善于對待他人進步的精神，側重點為的小組合作態度、發揮作用、創新等。

組間互評要求學生對合作小組集體做出合理的評價，看到其他小組的閃光點，不但評知識掌握，而且評學習態度、學習能力等。讓學生能夠認真聽取其他小組的發言，找到自身或他組的不足。通過這種評價，使學生增強責任感、榮譽感，提高分析能力。

教師u價是針對課前學習效果、小組課堂合作學習情況、小組課堂展示情況三個方面進行評價。

課前學習效果評價，要求學生在課前學習相關課程，教師要每節課進行效果檢查并打分。

小組課堂小組合作學習情況評價，這一階段的評價著重關注學生在小組合作學習中的的參與程度，組員間的分工，學習秩序等。

小組課堂展示情況評價，這一階段的評價是學生對基礎知識和基本技能的理解和掌握程度。通過對學生課堂板演、回答問題的情況進行評價來了解學生理解和掌握程度。是課堂教學質量是否達到要求最主要的體現，是教師對小組評價的核心部分。

為了更好的制定評價方案，設置了課前學習效果評價表（如圖3）、課堂學習效果評價表、小組學習評價表、成員職責評價、小組間互評表這五個表進行學習效果評價，達到有據可依。

4 教學效果

在教學實踐中，我們對聾生進行了測試。將無障礙視頻課堂與一般性視頻課堂，針對聾人進行了對比實驗，實驗結果表明，使用無障礙視頻課堂進行測試的聾生在理解能力和記憶能力等方面都有明顯的提升；并在調查結果中顯示，聾生更喜歡無障礙視頻課堂的教學模式。此教學模式已經應用在多門課程中，具有很大的推廣價值。

調查反饋結果如下：

（1）學生適應度

有60%的學生比較適應新型教學模式，30%的學生感覺一般，只有少數學生表示比較不適應。絕大多數對此新型的教學模式適應度較好，愿意繼續采用這種教學模式。同學們表示“這種新型的教學模式使得課堂不再枯燥。課堂學習顯得輕松”、“因為課前的自主學習活動，使得課堂效率提高很多，針對性增強”。個別學生認為“對學生的自覺性要求太高，如果沒有課前學習，課上活動無法參與”、“時間緊、任務重、活動多”等。

（2）學習活動與合作交流方式評價

本課程為學生提供了較為豐富的學習活動，學生90%表示對本課程的學習活動與組織感到滿意，他們提到“課程中教師槲頤薔心設計了非常豐富的學習活動，是課程變得有趣，比如團隊合作、成果展示、小組答辯等等”。關于小組合作，一半同學表示在小組合作中，他們之間的交流非常有意義，對自己的學習和思考非常有幫助。但有個別同學依賴心理較強，認為這種學習方式不能帶來幫助。

（3）學習效果調查分析

課程實施后，我們從基礎知識掌握方面、實踐操作技能方面、自主學習能力方面、分析解決問題能力方面、學習興趣和學習動機方面、以及自身長遠發展方面對學習效果進行了調查。調查結果如下：

62.5%的學生表示，這種教學模式對基礎知識的掌握有幫助；69%的學生認為通過本課程的學習，他們的實踐操作技能有了提高；75%的學生表示自己的自主學習能力得到了提升；83.34%的學生認為該教學模式對他們分析問題解決問題的能力有幫助；62%的學生認為本課程對他們自身的長遠發展起到了積極的作業。

綜上，這種教學模式較適合計算機專業的聽力殘疾學生，彌補他們學習程序設計課程的不足，聽力殘疾學生在計算機專業課程學習過程中面臨諸多問題，包括學習進度緩慢而導致的課時嚴重不足、缺乏邏輯思維能力而導致的分析問題能力弱、參與項目實踐時間過短而導致的實踐動手能力差、小組協作性不強、學習進度差異較明顯等。翻轉課堂無障礙教學的研究結合新型教學模式以及無障礙教學理念，通過反復實踐、摸索，最終形成一套符合聽力殘疾學生生理、心理特點的分布式翻轉課堂教學方法。拓展了聽障殘疾學生學習渠道，推進了聽力殘疾學生學習的無障礙化進程將更多資源無障礙化，同時培養了聽力殘疾學生的自學能力和小組合作能力，他們可以利用課下時間充分學習，不受課堂時間的限制，縮短了因為信息接收能力的不同帶來的差距。實現聽力殘疾學生身心素質的全面發展。構建一個可以滿足聽障生顯著個體差異的學與教的平臺。

【參考文獻】

[1]李海龍，李新磊.“后MOOC”時代基于分布翻轉的SPOC體驗式學習探討.電化教育研究，2015（7）：45-46.

[2]容梅，彭雪紅.翻轉課堂的歷史、現狀及實踐策略探析.2017（7）：108-109.

第4篇：翻轉課堂教學設計方案范文

【關鍵詞】微信 大學英語 翻轉課堂研究背景

1.大學英語公共課教學的現狀及面臨的挑戰

近年來，隨著大學英語教改的不斷進行，以翻轉課堂為代表的各種新型的教學法與教學模式也層出不窮，以滿足學生日益增長的學習需求。這就要求大學英語教師不能局限于傳統的教學方法，應該不斷更新教學理念，掌握最新的教學方法與手段，提高課堂教學效率，提高學生的英語實際應用能力。

此外，由于各個地區中小學英語教學水平和方法本身存在巨大差異，導致來自于不同省份和地區的學生英語基礎參差不齊，分級分類教學效果有限，因此給大學英語教師的教學帶來了嚴峻的考驗。最突出的問題體現在：教師組織的課堂教學活動難以滿足全體學生的需求，而學生對教學的消極反應甚至不滿情緒又負面影響教師的積極性。因此，采用新型又有效的教學方法迫在眉睫。

2.翻轉課堂教學的理論基礎

“翻轉課堂”（Flipped Class）是2007年由美國科羅拉多州林地公園高中兩位化學老師喬納森?伯格曼和亞倫?薩姆斯最初提出的一種全新的顛覆傳統課堂的教學模式。具體是指由教師制作視頻，學生在課前觀看視頻學習知識，在課堂上師生面對面交流、學生集體協作解決問題的教學模式。翻轉課堂和傳統課堂教學步驟的對比如下圖[1]：

翻轉課堂翻轉了傳統課堂中課內和課外的內容，有利于滿足學生個性化學習需求，培養學生自主學習能力，小組寫作能力，自我發現問題和探索問題的能力，符合架構主義和系統論的設計思想[2]。

一、微信融入大學英語教學的優勢

1.移動學習

Mobile-Learning， 移動學習是一種基于便攜式移動設備進行的數字化學習，依賴于移動通信技術和無線計算機網絡實現教育內容與教育服務的傳輸，通過移動計算機技術實現交互式教與學活動[3]。移動學習也經常被定義為借助于移動電子設備的學習[4]， 目前學習者普遍采用的方式是利用智能手機、平板電腦等移動設備通過無線網和4G網絡隨時隨地學習的模式。其中微信是一種使用范圍最為廣泛的實時通訊工具同時也是比較受歡迎的移動學習工具。

2.微信融入教學的可行性及優勢分析

微信是騰訊公司于2011年推出的一款通過網絡即時發送語音、視頻、文字和圖片，支持多人群聊的智能手機社交軟件，微信公眾號是在微信基礎上推出的一種一點對多點的信息推送平臺。自推出以來受到各個群體的喜歡，尤其是青少年學生群體。截止今年第一季度末，微信每月活躍用戶已達到5.49億，用戶覆蓋200多個國家，超過20種語言。微信用戶平均年齡只有26歲，97.7%的用戶在50歲以下，86.2%的用戶在18-36歲之間，其中18-25歲的用戶占45.40%；在職業劃分方面，學生用戶占19.70%[5]。

龐大的學生用戶群體可以在微信公共平臺上獲取豐富多彩的英語學習素材，而且可以突破課時和學時的限制，根據每個學生自身的實際情況合理安排學習內容和學習時間，使得英語學習更加靈活并有針對性。學生可以先在各種英語學習相關的公眾號獲取自己需要的知識，再利用微信的語音、視頻以及群聊等功能，自主地參與到討論和聽說訓練中去。通過這種方式，不僅可以提高學生的閱讀、寫作以及口語和聽力能力，同時還能促進學生與學生之間的交流。此外，教師作為教學中的輔助者，可以借助微信平成布置教學任務的環節，與此同時也能夠參與到學生的討論中去，給予引導和幫助。因此將微信融入大學英語的教學中是完全可行并具有顯著優勢的。

二、基于微信平臺的翻轉課堂教學設計思路

在翻轉課堂的教學中，學生是學習活動的主體，而教師則是學習活動的組織者、參與者和促進者。在現有的翻轉課堂教學模型中，一般是把學生的學習活動當做主體，把課前觀看教學視頻當做起點，這充分體現了以學生為中心的思想和翻轉課堂教與學“翻轉”的顯著特點。然而翻轉課堂是由教師的教授和學生的學習所共同組成的雙方的互動過程，如果過分強調“學”因而忽略“教”，很容易從一個極端走向另一個極端，失去翻轉課堂的意義。

筆者認為，若想在翻轉課堂取得理想的教學效果，首先就要有合理的教學設計方案，整合學習過程中的各種教學資源，為學生課前的自主學習和課堂上的合作學習提供全面的指導。大學英語翻轉課堂的教學設計可以由以下四個環節組成：教學準備、記憶理解、應用分析、課堂綜合評價（見圖2）。

教學準備環節主要包括教師將準備好的每個單元的教學目標、重點、任務以及制作好的教學視頻和課件到微信公共號和各班級所在微信群內；記憶理解環節是要求學生在公共號上觀看課件與視頻，了解相關文化背景知識和篇章結構；在應用分析環節，學生在線完成教師提出的與該課時相關的學習任務，如課文理解、小組討論、主題報告等等。學生自主將之前所學的相關語言、文化方面的知識運用到各種任務中去，完成對所學知識的內化及實際運用，這是超越記憶理解的更高階的學習階段。與此同時，教師的作用是進行引導與適時給予幫助；課堂綜合評價環節是學生之間互動交流的學習過程，是展示學習成果的最重要階段，是把事先準備好的各項活動呈現給老師和同學們的過程。由于原先傳統課堂上的講授環節被轉移到課前，利用微信平臺在課下在線完成，課堂上用于師生之間互動交流的時間得到了大幅提高，師生可以針對需要進一步探討的知識點進行深入的討論與交流，同時也可以互助協助共同完成基于真實語境的教學任務與各項教學活動，教師給予適時適量的指導、反饋與綜合評價。

圖2 翻轉課堂的四個環節

現以第二版《新視野大學英語》讀寫教程（三）第四單元Five Famous Symbols of American Culture為例，將微信公眾號和微信群作為翻轉課堂教學模式實施的載體，將整個教學過程分為課前自主學習，課中教學活動，課后討論反饋三個環節來闡述。

（1）課前自主學習。課前，教師需要完成兩項任務，分別是錄制微課程和制作學習任務清單。微課程是翻轉課堂的核心內容，教師錄制10分鐘左右的微課視頻，示例講述本篇課文中美國五大文化象征之一的“自由女神像”部分，介紹包括問世時間、設計者、設計原型、地理位置以及背后的故事等背景知識的介紹以及對該部分語言點的把握。同時準備與該部分有關的配套學習材料，如：自由女神的圖片、視頻等資料。學習任務清單是引導學生自主學習的指導材料，包括學習目標、學習內容和學習步驟等，目的在于讓學生依照教師的要求完成一系列的學習任務。本單元由于一共涉及到五個著名的文化標志，因此學生們的任務就是搜集其他四個標志（芭比娃娃、美國哥特人、野牛鎳幣和山姆大叔）的相關資料，制作PPT，準備課堂展示（presentation）。隨后教師將微課視頻、圖文資料以及學習任務清單發送至微信公眾號。由于發送學習資料的時間相對固定且與具體上課時間尚有一定的時間差，這樣便于學生自主安排學習時間，學生也有充分的時間完成學習任務清單上的任務；另外，對于難度較大的內容或者本身基礎較弱的學生，他們可以通過反復觀看視頻或者微信群組討論的方式有針對性地解決問題。對于更深層次的問題，學生們可以給微信公眾號留言或者通過微信直接反饋給教師，便于教師把握教學重點，有針對性教學，提高教學效率。

（2）課中教學活動。學生在完成課前自主學習之后，進入到課堂教學活動主體。課堂主體教學可分為以下幾個環節：小組討論環節、知識梳理環節、成果展示環節以及鞏固拓展環節。

在小組討論環節，教師針對視頻內容，對照教學目標與要求，對學生進行分組，并組織學生進行討論。通過課前視頻自學后，仍有疑問未解的同學可通過組內討論、組員互助等形式解決自學過程中出現的問題；對于小組討論之后仍然存在的共同問題，則由教師在課堂上進行解疑答惑。這種層層推進的教學方法，增進了學生之間的交流，培養了學生的溝通能力和協作能力，也鍛煉了口頭表達能力。

在知識梳理環節，教師對微課視頻所展示的內容進行梳理與總結，此環節目的在于糾正學生在自學以及小組討論中可能出現的未解決的難題、可能出現的錯誤以及理解的偏差。學生通過知識梳理環節能進一步強化所學的知識，印象深刻。

在成果展示環節，教師讓學生播放學生自己事先準備好的PPT，并進行課堂展示（presentation）。此環節是翻轉課堂的重點與核心。在完成學習任務清單上的任務的同時，展示學生對已有知識的掌握情況和對新學的知識的接受程度，同時也是展示學生口頭表達能力和臨場發揮能力的絕佳場合。在成果交流和展示的過程中，教師認真聆聽，展示結束后指出學生展示過程中的亮點與存在的問題；學生課后修改PPT，在實踐中鞏固所學知識。同時，學生之間也可以互相評價彼此的表現，汲取他人的精華。

在鞏固拓展環節，教師可以增加任務難度和要求，如給學生布置一項調查研究任務，介紹其他國家相應的文化標志，并以分組比賽的形式增加學生的積極性和課堂參與度。

（3）課后討論反饋。課后互動是英語課堂教學的延伸與擴展。教學活動結束之后，鼓勵學生在微信平臺上討論學習內容、分享學習心得、鞏固已學知識。教師也可在微信群里課后相關作業，學生可通過微信的聊天功能與教師互動交流。

三、結論與挑戰

大學生有充裕的課外學習時間和靈活的學習安排，非常有利于翻轉課堂在大學英語教學中的應用。現代社會又是網絡社會，大學生基本具備上網的條件，微信又是在學生群體間最為普及的一種即時通訊工具，因此將微信平臺應用到大學英語翻轉課堂中去是具有可行性的。

總之，基于微信平臺的翻轉課堂是對傳統課堂教學模式的挑戰，它將互聯網時代的新技術應用于教學中去，尤其是大學英語課堂，更是能通過微信平臺的移動學習方式隨時隨地接收最新的學習資訊。學生們通過移動的自主學習與深入的課堂討論展示模式，能夠不斷提高學習積極性和學習興趣。

【參考文獻】

[1]胡競. 移動學習在大學英語翻轉課堂教學模式中的應用與研究[J]. 民族高等教育研究， 2015（5）： 78-82.

第5篇：翻轉課堂教學設計方案范文

關鍵詞 高職 網頁設計與制作 翻轉課堂

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

1高職網頁設計與制作課程教學現狀

網頁設計與制作是計算機、數字媒體等專業的一門重要的基礎課程，目前，在該課程的教學中存在一些問題：一是教學內容偏多，課堂上教師講授時間長，學生沒有足夠的時間練習實踐，達不到預計的教學目標；二是高職學生基礎水平差異較大，而教學內容和進度的“一視同仁”，難以做到因材施教。三體現在教學方法方面 ，雖然授課地點從多媒體教室轉移到計算機機房，授課方式由“一對多”變成機房廣播式教學，但教師主講、學生只能被動聆聽的方式并未改變。高職院校以培養實踐性人才為方向，講究實際動手操作和解決問題的能力的。但目前現狀是學生的實踐能力并沒有得到有效的提高。而基于翻轉課堂的教學理念為課程改革提供了新的思路和方向。

2翻轉課堂教學模式概述

翻轉課堂 （The Flipped Classroom），又翻譯為“反轉課堂”或“顛倒教室”，2011年在美國各地興起的“翻轉課堂 （反轉課堂）”，很快就吸引了多方的關注。它是指學生在課前利用教師準備的 MOOCs材料（音視頻、電子教材等）通過網絡等在家中或課外自主學習課程知識，回到課堂上師生參與同學和教師的互動活動 （釋疑、解惑、探究等）并完成練習的一種課堂教學模式。

在傳統課堂中，通常是教師先教學生后練，這個過程包括兩個階段：知識傳授和知識內化?！爸R傳授”是通過教師課堂上講授來完成，而“知識內化”則 要求學生在課下通過作業、技能操作等由學生自主完成 。翻轉課堂顛覆了這種形式，轉變為課前傳授授課內容課上內化知識，學生利用課下時間通過觀看教學視頻、課件等來完成知識接納，課上時間進行知識內化。

3翻轉教學模式應用的可行性分析

（1）從當前網頁設計與制作課程教學的實踐來看，在課程教學中教師常常采取技能訓練為主，理論講解為輔的教學方法，鼓勵學生多練習多操作，逐步掌握軟件的使用方法，提高解決實際問題的能力。

（2）從網頁設計與制作課程特點來看，本課程主要用Dreamweaver軟件進行課堂教學，該軟件便于操作，工具簡單易懂，具有較強的趣味性，大部分教學內容適合使用任務驅動的方式開展教學，這些特點為教師組織自主學習和探究提供了前提條件。

（3）從師生素質來看，當前高職院校的老師普遍年輕化，對于信息技術較為敏感，基本都能夠完成常規學習資源制作、管理和的任務。而大部分學生也已經掌握了一定的信息技術能力，同時具備一定的自我約束能力和學習能力。

4翻轉課堂設計方案

在對翻轉課堂教學模式和已有成果經驗深入研究的基礎上，根據筆者長期擔任本課程的教學經驗，設計出一套較為可行且效果顯著的翻轉課堂教學模式。

4.1課前學習階段

在翻轉課堂中，教師提前一周將教學視頻上傳到網絡教學平臺?？紤]到當前學生都有騰訊QQ號碼，所以教師將教學視頻傳送到提前建好的QQ群中，由學生自行下載觀看學習。在充分了解了學生的認知水平、學習特點的前提下，本課程提供的教學視頻一般都在4～6分鐘，最長不超過10分鐘。每次課錄制2個視頻左右，每個視頻講解一個工具的使用或者項目操作，學生可以根據自己的實際情況靈活安排學習時間，還可以根據自己的學習情況對視頻進行暫停、回放和快進的操作。如果在學習過程中遇到問題，也可以在QQ群中進行討論。

學生的課前學習活動有助于學生對自己的學習水平和學習效果有一個大體的認知，同時意識到自己的問題所在，再將問題帶進課堂，在問題解決的過程中獲得學習的成就感和滿足感。教師在這一環節也能夠將學生的實時反饋信息進行記錄與整合，在課上集中解決。

4.2課中知識內化

在課中環節，由教師組織學生互相評價作業，然后就學生不懂的知識或需要進一步深入理解的問題進行啟發式的講解，再與學生就講授內容進行課堂互動，通過交流、反饋，現場解決問題或形成解決問題的示范性的思路或方法引導學生自主解決。在這一環節，師生角色互換，教師不再是教學活動的主角，學生完全參與到教學活動中來，這使得教師將課堂教學重點放在師生、生生的交互上，通過個性化的指導學習，有利于縮小師生之間的距離，有利于提高學生的認知程度。

4.3課后總結和反饋

為了使課前、課中、課后連接成一體，讓優生“吃好”后進生吃“飽”，教師梳理課堂教學存在的問題，設計課外拓展練習，在完成任務的同時學會舉一反三，并能夠融會貫通，學以致用。個別仍學有所惑的學生，可以利用教學資源平臺進行補救性學習。

在一個學期的實踐結束后，筆者對學生做了一個小調查，結果顯示85%學生喜歡這種教學方式，而從實際效果來看，學生掌握的知識點更為牢固，學習的熱情和興趣更高。翻轉課堂教學模式盡管取得了一定的效果，但在實際應用過程中還存在一些問題，比如對于學生課下學習的監督，課上教學環節的有效組織等問題，還需要在實踐中不斷去探索和研究，從而促進網頁設計與制作課程教學的改革和發展。

參考文獻

[1] 王彩霞.翻轉課堂優化中職課堂教學探析[J].職教論壇，2013（6）.

第6篇：翻轉課堂教學設計方案范文

建構主義 教師 翻轉課堂

一、“翻轉課堂”浪潮下的新挑戰

伴隨著信息化工具和互聯網的廣泛普及，如今，以計算機、平板計算機和手機為代表的移動終端正走入課堂，一種學生在課堂前自主利用在線課堂資源進行學習，課上教師對學生自主學習成果進行個性化指導的新型教學模式――“翻轉課堂”正在沖擊傳統教學。

“翻轉課堂”（Flipped Classroom），又譯為“顛倒課堂”，指一種調整教學時間，將學習主導權力交予學生的新型教學模式。教師利用信息化工具和互聯網資源進行課程開發和制作，學生在課前對上述課程進行學習后再進入課堂與教師、同學進行互動，以進一步鞏固所習得的知識。這種教學模式由美國科羅拉多州林地公園中學的兩位化學老師首創，其后薩爾曼?可汗創立的“可汗學院”使其名聲大噪，逐漸被美國社會乃至全球所關注，一些知名媒體甚至稱其為“教學模式的巨大變革”。而目前在我國的重慶、上海等地也有若干所中學采用了這一嶄新的教學模式，獲得了積極的反響。

信息化工具的使用、互聯網資源的導入并非是“翻轉課堂”最為本質的特征。所謂“翻轉”，是對教學結構的“翻轉”，是對師生角色的“翻轉”，更是對學習行為主導權的“翻轉”。傳統教學模式將課堂作為教師向學生傳授知識的重要場所，學生在課堂上對知識進行初次接收，在課后通過練習和訓練等方式將其內化，使其最終成為大腦中的認知結構。而“翻轉課堂”則賦予了學生嶄新的使命，即自我學習的“主導者”，學生在對學習內容、時間、地點等進行選擇時擁有了較大的自，而課堂則成為他們鞏固和驗證學習成果的主要場所，隨之而來，教師的角色也發生了巨大的改變。

二、“翻轉課堂”浪潮下的教師角色轉變

20世紀初，以華生、桑代克和斯金納等學者為代表的行為主義心理學逐漸在對學習活動的研究中占據主導地位。華生認為學習即是“刺激-反應”，只有采用相近的刺激物進行反復刺激才能獲得期望的反應，進而提出了著名的“近因律”和“頻因律”。而桑代克則通過實驗提出了“聯結試誤說”，強調學習是反復進行“試誤”的過程，因而應當遵循準備律、練習律和效果律。直至二戰結束，以布魯納、奧蘇泊爾為代表的認知主義心理學悄然興起，他們否定學習是行為主義心理學者所認同的“刺激-反應”，而是通過內心的組織進而發展成為認知結構，注重內部認知的改變。而時至上世紀末，繼承并發展了傳統認知主義，并被視作為“后認知主義”的學習理論――建構主義學習理論逐漸為人們所熟悉，相較于認知主義對知識客觀性的推崇，它對知識的絕對性提出了懷疑，強調了學習主體在知識建構中的自發性以及情境對建構行為的深刻影響。這一理論的兩大主要分支為以皮亞杰為代表的“認知建構主義”和以維果茨基為代表的“社會建構主義”，前者強調主體自身對知識進行自主建構的過程，而后者則側重于社會文化因素對知識建構的影響。從建構主義學習理論學者的觀點出發，不難發現，“翻轉課堂”教學模式中教師角色正面臨著以下三方面的轉變。

1.從“主導者”到“指導者”

唐代文人韓愈曾在其《師說》一文中將教師的角色定位為“傳道”、“授業”、“解惑”三重功能，教師在教學活動中的主導地位毋庸置疑。在傳統以“班級授課制”的教學組織形式中，教師主導著一個班級的教學活動，其需要結合課程標準、教科書和其它相關資料對課堂內容進行篩選，并選擇適合的教學方法進行課堂教學。但由于教學對象是一個班級內的全體學生，而學生作為獨立的個體自身存在著巨大的差異，在單位時間里進行教學很難兼顧不同學生的需求，因此造成“兩極分化”的情況屢見不鮮。

建構主義學習理論認為主體在進行學習活動前已存在著大量的原有認知結構，而這些認知結構會同學習內容產生諸多聯系，對學習過程產生深刻的影響。和傳統教學模式不同的是，“翻轉課堂”所顛覆的是原有的教學組織結構，學生在家庭或其它場所對教師事先組織制作或挑選的內容進行學習，并在完成相關練習后再進入課堂，而課堂上教師所發揮的作用則不再是對知識的傳授，而是集中對學生在學習過程中所存在的共性問題進行探討，同時也利用更充裕的時間對不同學生進行個性化輔導。它將學習的權力交給學生，教師不再作為課堂活動的“主導者”，轉而成為一個“指導者”，輔助學生順利完成學習任務，達到學習目標。

而基于建構主義學習理論所衍生的支架式教學策略認為，教師在教學活動中所扮演的角色類似于建筑工程中的“支架”，在學生尚不能獨立完成學習活動時，教師應當結合其“最近發展區”精心為學生搭好“支架”，在此過程中教師不再作為知識的傳授者，而是采用示范、暗示、討論等方式促使學生進行“發現式學習”，借此提升學生自主學習的能力。而當學生最終掌握某一具體知識或能力后，“支架”應當及時被拆卸，以減少學生對教師的依賴，開始新的學習活動，這也符合“指導者”的角色定位。

2.“設計師”與“監督人”的統一

由于在傳統教學模式之中，教師在對教學活動過程中具有絕對權威，學生往往在其中淪為“接收者”、“被實施者”甚至“實驗品”，幾乎沒有機會參與到事前的教學設計之中。而如上所述，教師在“翻轉課堂”中的角色轉變為“指導者”，盡管其仍然在教學設計中扮演著相當重要的地位，但必須和學生達成更為密切的統一。

建構主義學習理論認為，知識并不能準確地概括世界的任何一種法則，它必須和具體情境緊密聯系，在此基礎上進行加工創造;此外，知識也不可能作為實體獨立于主體之外。綜上所述，可以看出，知識在某種程度上是具有“主觀性”的產物，它和主體大腦中原有的認知結構密切聯系，只有在其基礎之上建立新的聯系才會使知識內化，從而避免無意義的學習。而主體自身存在著各種各樣的差異，若要實現有意義的學習，必然要遵循這種差異，對知識結構進行有針對的組織。

過去教師在組織教學活動中常常會以班級為單位對教學內容、教學方法等進行組織設計，往往只有一套“設計方案”，最終在執行過程中，這套“設計方案”往往并不為所有受眾所滿意。而在“翻轉課堂”模式中，教師則往往需要根據學生的差異，在和每一位學生進行溝通后明確學習目標，制定學習計劃，完成一套“私人訂制”。作為“支架”，其需要對原有“地基”充分熟悉的基礎上，適時適地地完成事前的搭建，這對習慣了傳統教學模式的廣大教師而言，這一轉變無疑將會構成巨大的挑戰。

此外，相較之，“翻轉課堂”模式中的教師還必須發揮著“監督人”的作用。學生作為自主進行知識建構的個體在學習進程上會存在著顯著的差異，具有高自主學習能力的學生可以在這一模式下高效學習，但反之，低自主學習能力的學生則可能落后于平均水平;教師必須及時地關注學生學習的進度，和學生、家長進行及時的溝通與反饋，保障其最終順利完成學習任務，達到預先設計的學習目的。

總而言之，只有統一“設計師”和“監督人”的二重角色，教師才能適應“翻轉課堂”這一新的教學模式。

3.成為“伙伴”

“尊師重道”是薪火相傳的傳統美德，而其中也貫徹著不平等的師生觀?；厮輾v史，不難發現古代中國，特別是正統儒家思想極為推崇教師崇高無上的地位，以致對后世產生了深遠影響。而建構主義學習理論則關注的是學習活動自身，無論是教師還是學生，在面對知識建構這一過程時，都需要充分發揮積極性，而非受到某種主觀因素制約。在面對浩如煙海的知識時，二者處在一個相對平等的地位，并且應當攜手“結盟”完成這一建構的過程，這也符合上述教師“指導者”的角色定位。

因此，在建構主義視閾下，“翻轉課堂”模式中的教師不應當是學生的“對立面”。當教師的“教”逐漸貫徹至學習的“學”的過程時，師生間逐漸由對立走向統一，學生從傳統的“接收者”正轉型為“建構者”，而教師也從“主導者”轉化為“指導者”，它們統一于知識的建構這一過程之中。所以，在面對知識時，二者不應當相互割裂，受到傳統倫理的約束，而是致力于構建一種新型師生觀，彼此成為相互信賴的“伙伴”，共同完成知識的建構。

三、“翻轉課堂”浪潮下的教師角色要求

1.扎實的學科知識架構

無論是傳統教學模式，還是“翻轉課堂”，教師都在學生自主完成知識建構過程中扮演著或輕或重的角色。教師所具備的學科知識必須牢固，并能形成嚴謹的知識架構，才能應對學生在學科學習之中所存在的各種困難。

在“翻轉課堂”中，由于教師需要扮演好“指導者”、“設計師”等角色，客觀要求了教師必須牢固掌握所教授學科的知識，并形成系統網絡。只有建立在這一基礎上，教師才能夠循序漸進地對學生進行自主學習的在線課程進行開發制作，才能夠有針對性的解答學生在自主學習中所存在的疑難困惑，從而在新一輪的教學內容選擇、課程開發制作中揚長避短，適應學生自主學習需要，以實現良性循環。

2.熟練的信息技術運用能力

在“翻轉課堂”模式中，學生需要借助移動終端和互聯網進行自主學習，因而客觀要求教師必須能夠熟練地應用計算機、平板計算機和手機等移動終端，具有利用互聯網資源進行課程開發制作的能力;此外，建構主義學習理論強調知識的不確定性與動態性，隨之而來的是海量的互聯網資源正在日益挑戰原有知識的權威，所以教師必須緊跟時代潮流，了解相關學科前沿發展，才能符合學生在自主學習過程中所提出的新要求，這也要求教師提升自身對信息技術的運用能力。

3.良好的心理學素養

基于建構主義學習理論中的支架式教學策略，不難看出，傳統教學模式中學生的主要學習活動發生在校園和班級，教師所承擔的“支架”一角也大多建立在班級、小組或一個單位的基礎之上，它所支撐的是一類人或一群人的學習活動。但隨著“翻轉課堂”實現了將學習活動的主動權交予學生，進行自主學習的場所、地點和方式將大不相同，學生將在“學什么？”、“怎么學？”等方面具有充分的選擇權，個性化需求必然呈現出明顯差異。教師在事先進行課程開發制作時了解每一位學生的學習能力和水平，選擇適合其進行自主知識建構的材料和方式，并且在課堂上積極了解和解答每一位學生在學習過程中所存在的問題，在此基礎上再進行課程制作，真正扮演好一名合格的“指導者”。因而教師必須充分了解每一位學生的學習態度、能力及風格等特征，根據其在進行自主知識建構中的特點給予相應的指導。譬如對“場依存型”學生給予更多的群體協助，對“場獨立型”學生給予其充分的自主空間，扮演好合適的“支架”一角，因而對教師提出了較高的心理學素養要求。

4.信任學生、熱愛學生

如同上述，建構主義學習理論并未在教學或課程層面對教師或學生的主體地位有所明顯側重，它所關注的是學習行為自身，而學習的主體是學生，教師扮演著輔助者的角色，他們共同面對的是“知識建構”這一任務。

某種程度上，可以將知識理解為“敵人”，而學生則是需要征服“敵人”的群體，教師則是對“敵人”熟悉的一個群體。學生與教師之間存在著一種隱性的“同盟”關系，學生需要駕馭“敵人”以實現自我滿足，而教師則通過向學生傳達“敵人”的特性以實現自身價值，雙方間存在著某種共同對付“敵人”的盟約。

基于上述推斷，那么“盟友”之間必然存在著一種團結友愛的互助關系，學生應當信賴教師這一“盟友”，而反之，教師也應當充分尊重學生的意志，信任學生進行自主建構的能力，并發自內心的熱愛學生，熱愛所處的這一崗位，對實現“盟友”的自身價值感到滿足。

――――――――

參考文獻

[1] 劉杰.支架式教學模式與課堂教學[J].貴州師范學院學報，2010（3）.

[2] 鄭蓮香、祖毓慧.建構主義“支架式教學”探索與實踐[J].長江大學學報，2010（4）.

[3] 何克杭.建構主義教學模式、教學方法與教學設計[J].北京師范大學學報，1997（5）.

[4] 楊維東、賈楠.建構主義學習理論述評[J].理論導刊，2011（5）.

[5] 秦建華、何高大.翻轉課堂：理據、優勢和挑戰[J].現代中小學教育，2014（5）.

[6] 蔡歡歡、段作章.翻轉課堂教學模式的理論探析[J].課程與教學改革，2014（6）.

第7篇：翻轉課堂教學設計方案范文

【關鍵詞】德育智育相結合 高職院校 創新意識 創新能力

伴隨著互聯網、云計算、大數據、物聯網技術的迅速發展，整個社會經濟生活都逐步知識化和信息化，知識的增長率不斷加快，“信息化”同樣成為教育發展的重要特征。對教育與科技的投入是創新能力和競爭力的保證。盡管我們的教育體制改革已經有了顯著成效，但還是難以適應創新時代的競爭要求。經濟的發展依賴于知識的創新，而知識的創新又依賴于創新意識的覺醒、創新意志的激勵，并且以創新能力為依托。各行各業正在“互聯網+”的推動下進行改革與發展，將德育教育滲透到智育教育之中，充分利用信息化教學手段，從第一課堂、第二課堂、隱性教育等方面著力尋找實施教育教學的有效途徑，這對于高職學生創新意識與創新能力的提高具有重要的現實意義。

一、創新的內涵

物理學家錢學森曾向總理提出“為什么我們的學校總是培養不出杰出的人才”后來被譽為“錢學森之問”，這是關于中國教育事業發展的一道艱深命題。“錢學森之問”包括兩個層面：一是學校培養創造發明型人才的模式，二是創新創業型人才在社會上發揮作用脫穎而出的機制。問題出現在教育背后，我們欠缺的是創新精神的培養。

什么是創新，自熊彼特教授20世紀初首次提出創新理論以來，對于什么是創新的研究和爭議始終沒有停止過。從經濟角度熊彼特教授認為創新就是建立一種生產函數，實現生產要素的從來未有過的組合。從管理角度美國管理大師彼得.德魯克認為創新就是賦予資源以新的創造財富能力的行為，包括技術創新和社會創新兩個層面[2]。創新不是一次性的，創新其實就是發明和觀察力的結合，是一個創意轉變成社會價值的過程。現在“創新”兩個字擴展到了社會各方面：理論創新、技術創新、教育創新等。高職院校培養的是高級技能型人才，我們需要探索的是如何通過教師自身教育教學創新來促使學生在所學專業知識領域具有創新意識，并且在學習基礎專業技術知識的前提下，在創新意識的驅動下具有創新能力。培養創新思維是一個系統工程，需要整個教育水平提升和社會的進步，而創新意識的培養是創新思維的起點，創新意識不覺醒就談不上創新思維。

二、德育的內涵和德育教學方法

（一）德育的內涵

德育的主體是人的發展，德育的活動是實踐的發展?！皫熣?，所以傳道、授業、解惑也?！惫糯逃咴缫寻呀虝讼嘟Y合。 “傳道”，即是德育；“授業”，即是教授專業知識，讓學生德才兼備完成自己的人生目標，實現自身價值。教育的根本目的是育人，對于高職院校，培養學生專業知識能力是基本任務。而育人、塑造健康人格，則是各學科教學的根本目標。

（二）德育教學方法

就高職院校德育教育的現狀和自身特點分析，應積極倡Р⒃擻謾耙性教育法”“環境教育法”“實踐教育法”“體驗教育法”四種教學方法，在智育教學過程中進行結合，達到事半功倍的效果，來增強學生的創新意識和創新能力。

“隱性教育法”其本意是教育者通過借助載體，把教育目標和教學內容滲透在知識性和趣味性的教育與生活中，引導受教育者在耳濡目染中自學形成或不自覺地領悟和體會教育者所倡導的世界觀、人生觀、價值觀。其最大特點是把握教育對象的思想道德的本質及其形成、變化規律?！碍h境教育法”是指通過在德育教育過程中創生的一種良好德育的氛圍，充分發揮環境對人思想品德形成、發展的潛移默化的影響作用，從而產生“潤物細無聲”的良好教學效果?！皩嵺`教育法”是一種實踐性很強的教學活動，是組織、引導學生積極參加各種實踐活動，不斷提高道德意識和能力的方法。英國哲學家波蘭尼認為，道德知識是緘默知識、個性化知識，主要依賴于體驗、直覺和洞察力?！绑w驗教育法”中的體驗是指個體在對象化活動或是交往情境中，對自己或其他存在物的真切感受和深刻領悟基礎上而產生情感及生成意義的活動。體驗教育法是要促使學生“身臨其境”“置身局中”的情感體驗，激發精神感受[3]。

以上四種德育教育方法既具有一般智育教學方法的共性，也有符合德育本身特征和規律的個性。我們應該運用系統論的方法，在各種單個教學方法自身特點和共同趨向的基礎上，通過方法的優化和組合運用，發揮不同教育方法之間的相互影響、相互作用、相互滲透、融合發展的功效，實現德育教育與智育教育的結合，實現方法運用的最優化。

三、德育與智育相結合，促進學生創新意識和創新能力提高的必要性

德育具有滲透的特點，潛移默化的作用。在常規專業知識即智育教學中進行德育滲透具有獨特的優勢。其方法具有多樣性，即理論灌輸、耐心疏導、榜樣示范；理論聯系實際，注重實踐鍛煉。應使知識的學習、能力的培養、德育的滲透成為不可分離的“三位一體”，達到渾然天成的境界。

幫助學生樹立正確的政治方向，作為一個有德育思想的專業教育工作者，我們具有教書育人的雙重任務。德國的教育家茅斯多惠說過：“任何真正的教學莫不具有道德的力量?！边@句話概括了各學科的科學知識具有深刻的教育力量。外國教育者把教書育人結合起來，而我們今天在實施素質教育中，更應該注重使德育教育的內容和形式豐富多彩，并結合現實將德育教育的精神實質加以升華和提高。

四、“互聯網+”課堂教學改革與實踐的途徑探索

《高等職業教育創新發展行動計劃》（2015―2018年）的主要任務與措施中提出：推進信息技術應用，順應“互聯網+”的發展趨勢，構建國家、省、學校三級數字教育資源共建共享體系。目前，我國高職院校具有的信息化學習環境比較完善，在翻轉課堂教學法的基礎上結合近兩年快速發展的微課資源，將實際專業知識教學和德育教學相結合。

以《齒輪傳動在小型風力發電機中的應用》一課教學設計為例，簡析“互聯網+”課堂模式下結合了德育教育教學方法的教學改革在實際教學中的具體應用。本實例改革主要內容是基于網絡資源的高職翻轉課堂教學結合德育教學方法，并嘗試通過“微課”進行翻轉課堂的課前學習教學。

（一）構建網絡學習平臺，集成課前課上課后網絡教學資源。

學習平臺是“翻轉課堂”教學的實現課前學習保障、課中練習、課后復習的前提和保障。

《齒輪傳動在小型風力發電機中的應用》選自機電一體化技術專業核心課《機械結構設計與制作》。本單元是《機械結構設計與制作》課程學習情境3中的一個教學任務（如圖1），教學時長為2學時。集成網絡現有教學平臺將《機械結構設計與制作》院級優質核心課和資源庫作為課程資源共享。遵循知識碎片化的原則，將課程內容細分為2個知識重點2個知識難點，進行教學設計。并且針對小型風力發電機實物、內部構造進行視頻和圖片的收集，制作互動小游戲、錄制微課，創建微信訂閱號將所有相關網絡資源資料進行整合，學生借助平臺進行課前學習，并完成學習測評。（如圖2）。

（二）探索德育智育教學法融合的教學形式

設計和組織三個環節的翻轉課堂教學模式，引導學生按照課前學習、課中練習和答疑解惑、課后復習鞏固。在學習中的每一個環節，教師結合使用德育教育中“隱性教育法”“環境教育法”“實踐教育法”“體驗教育法”四種教學方法，將教學和育人同時實現。

1.教學基本情況

研究課程標準，從知識、技能、素質三方面確定了本單元的教學目標。并根據本任務工作內容，確定教學重點為傳動比的計算、作用及應用。明確教學難點為傳動比計算及其改變對應用的影響。如表1。

2.教學設計思路

針對本單元公式抽象難理解的特點，為提高學生學習興趣，充分發揮網絡的優勢，依托自主開發的網絡互動學習平臺，將我的課堂，教學資源、網絡測試題庫等資源集成，利用仿真學習軟件、訂閱號微課堂、網絡測試等信息化手段開展教學。并采用理實一體化教學模式，建立了多維度學習環境。

3.教學過程組織

利用信息化手段，將傳統課堂教學延展為課前學習、課上導學和課后強化三個環節。確定教學對象為機電一體化專業高職二年級學生，課堂規模25人。

課前，學生通過關注教師本人的微信訂閱號，進入微課堂。接受課前任務單，見表2：在課前任務中遇到的問題均上傳到微信群進行討論，問題及發帖數算課前學習成績。

課上，導學。遵循學生的認知規律，將本任務的2學時劃分為五個環節。不同環節使用對應的信息化教學資源和教學方法。首先情境導入“某企業征集小風機設計方案”，播放網絡教學平臺的變速箱視頻結合課前學習知識，師生共同探討任務實施的思路和步驟。根據本任務特點，設置了三個子任務。每個子任務解決相應的教學重點、難點，并激發學生的創新意識，在動手操作的同時也提高了學生的創新能力。在學習知識的同時，關注職業素養的養成，結合德育教育方法提升學生的職業道德水平。

2.課上導學 任務

情境導入：某企業向小型風力發電機設計者，征集提高小型風力發電機效率的方案。

（1）針對學生抽象思維弱的特點，在布置子任務前先利用仿真互動學習平臺中的動畫幫助學生形象地理解齒輪的外形和功能。通過互動平臺中的實驗部分，學生可以觀察到傳動比變化引發葉片轉速和燈泡亮度的變化，加深對傳動作用的理解。

（2）針對教學重點難點：傳動比公式和計算。我設計了實操環節，學生首先觀看齒輪模型搭建視頻，之后教師對作品進行分析給出齒輪比運算公式。通過實物圖對比學生就可以非常直觀地理解傳動比公式計算，從而輕松化解此教學難點。

（3）進行減速齒輪箱設計，學習公式計算。教師講解后學生使用手機掃教具上的二微碼邊觀看制作視頻，邊動手操作。實現做中學、做中教。完成后教師引導進行計算得出減速的理論依據。通過觀察對比，W生很容易理解減速齒輪應用到小風機中的作用，從而化解了齒輪傳動比應用這一教學難點。

（4）子任務3為拓展任務。以小組為單位學生自己進行加速齒輪箱設計。

（5）任務完成后，將小組設計方案、計算依據、操作視頻上傳至分享中心。任務完成后，及時進行評價。內容包括以小組為單位進行成果匯報演示。小組協同完成網絡測試，同時，網絡評價中心還可自動地對學生學習軌跡進行測評。學生們實踐之后對學習進行歸納和總結，內化知識。觀察小風機模型中簡易齒輪箱構造，確定增速齒輪箱傳動比讓學生鞏固知識，加深對實際產品的認識。

課后，強化。在訂閱號微課堂，完成課后測試。通過回放網絡課堂內容實現重點難點知識的再現。在課余時間學生可通過微信群進行師生互動。

總之，在教學設計探索中，應充分利用信息化教學手段，引導學生完成任務，學生的綜合素養和職業技能可以得到穩步提升。本單元的信息化教學具有以下特點：“互聯網+課堂”的應用模式，讓學生時時可學，處處能學。信息化手段貫穿課內外學習全過程，促進學生自主學習，變疏為導，提升興趣。德育與智育相結合的教學方式，能夠讓學生體會到學習的樂趣，激發學生的學習熱情，增強學生創新意識，培養其在理解所學基礎知識的基礎上，更加深層次地進行探索，并有能力將所學知識進行深層次挖掘，舉一反三、嘗試創新，同時提高了創新能力。教師在培養學生的過程中應注重德育與智育的結合培養，像朋友一樣幫助學生成長。

【參考文獻】

[1]李霄.翻轉課堂教學模式在高校的應用與思考[J].才智，2014（12）：52-53.

第8篇：翻轉課堂教學設計方案范文

關鍵詞：微課；信息技術；教學設計

G633.67；G434

引言

對于中小學學生來說，信息技術課相對來說是比較有吸引力的課，尤其操作性較強的課程，如flas的制作。目前，我國某些中小學信息技術教學中仍然存在著教學模式落后、互動環節缺失、評價方式單一、教學效率低下等多方面的問題?；谶@些問題，本論文運用微課，選擇江蘇科教版八年級下冊中的《初識flas》一課進行教學設計，旨在利用微課短小精悍、重難點突出、可重復觀看等特點解決傳統信息技術課堂中存在的問題。

一、目前信息技術教學中存在的問題

目前，我國大部分地區信息技術環境建設已經越來越成熟，網絡教室是信息技術課必備的教學環境，教師利用電子監控系統加多媒體演示操作的方式來上課，這種方式在一定程度上減輕了教師的課堂負擔，同時也在一些方面優化了教學，但是，仍然存在以下幾個方面的問題：

（一）教師仍然采用傳統的教學方式，學生積極性不高

目前信息技術課堂中，很多教師仍然采用講授操作演示，學生在學生機上觀看教師演示，然后再自己進行操作練習，這樣的授課方式不僅使得教師自己的課堂任務繁重，而且學生的積極性不高，不利于發揮學生的主體作用。

（二）教師過于注重演示，忽略了與學生的互動

信息技術課屬于操作性較強的課程，為了達到一定的教學目標，教師不得不親自為學生演示操作步驟，所以，課堂就成了教師在教師機進行操作演示和講解，學生在學生機上進行觀看，教師完全被束縛在電腦面前，沒有辦法對于學生的課堂動態進行監控和管理，也無法跟學生進行情感交流和溝通。

（三）缺乏評價方式，

信息技術學科不屬于高考的重點考試科目，所以，很多學校對與信息技術課的重視程度也不高，這就導致教師對于學生的學習效果的檢驗也放松了。從筆者自己中學信息技術課的經歷以及作為信息技術實習教師的經歷來說，信息技術課都是教師一個人在講，學生在下面聽，甚至有些學生在自己干自己的事，出現這些問題的原因就在于評價方式的缺乏，信息技術課沒有考試，更沒有作業。

二、基于微課的信息技術教學設計――以《初識flas》為例

（一）微課

“微課”是“Micro Courses”的英譯，又被稱為“微課程”。這個術語并不是指為微型教學開發的微內容，而是運用建構主義方法化成的、以在線學習或移動學習為目的的實際教學內容，它最早是由美國新墨西哥圣胡安學院的高級教學設計師、學院在線服務經歷戴維?彭羅斯（David Penrose）于2008年秋首創。[1]微課不是一整節課或者一課時的教學，它是將一節課的內容劃分為一個一個小的知識點，每個知識點錄制一段幾分鐘的教學視頻，它具有時間短、內容精、學習目標明確等特點，支持學生的自主學習和個性化學習。

（二）基于微課的初中信息技術課程教學設計――以《初識flas》為例

基于微課的教學設計對于教師在課前的準備環節中挑戰極大，教師需要對于整節課進行設計，教學設計包括前段分析（學習者分析、學習需要分析、學習者分析）、目標確定、策略制定、評價設計等四個環節，并寫出教學設計方案，依據設計方案搜集、制作資源。而上課的過程其實就是引導學生進行自主學習、協作學習以及針對部分學生進行個別化指導學習的過程。

1.課前準備

首先是微課的制作；根據目標描述將內容劃分為一個一個的知識點，并錄制相應知識點的講解視頻，即微課；其次，制作課堂任務；教師在每個知識點的微課講解之后，要為學生設計一個與知識點相關的任務，讓學生在加強練習的基礎上學會對知識的遷移。最后，制作“學習導航.ppt”；這里的課件不是教師的講課課件，而是為學生的學習提供指導的課件，筆者稱其為學習導航。學習導航里首先要告知學生本節課的學習目標，目標描述采用布魯姆的五要素法，如：（情境）在計算機桌面上，以（行動）點擊―打開、雙擊或在開始菜單中單擊flash軟件，以此來（LCV）執行打開flash軟件。同時，學習導航要指導學生進行視頻觀看學習并完成相應的學習任務。如：打開“學生素材”文件夾，觀看視頻“flash的工作界面.WMV”。

2.上課過程

開始上課前，教師先對學生進行異質分組，4個學生為一組進行討論、協作學習。開始上課后，教師播放一個跳動的小球的小動畫來導入新課，引起學生的注意，并激發他們對于本節課學習內容的興趣。教師將整理好的“學生素材”文件夾發送到每位學生的電腦上，告訴學生打開文件夾中的“學習導航.ppt”進行本節課的學習。任務一：學生根據提示開始觀看“flash的工作界面.WMV”，看完之后小組成員之間相互提問、檢驗學習效果，遇到不會的地方可以再次觀看視頻。任務二：請打開并觀看“學生素材”文件夾里的“移動的小球制作方法.WMV”，并嘗試制作“移動的小球”動畫。任務三：根據以上對視頻的學習以及簡單動畫的制作，小組之間討論、總結出動畫制作的三個步驟。任務四：嘗試制作一個“移動的小車”flas，小組成員之間相互協作完成。這個過程中學生完全處于主動，學生的主體性得到充分的體現，每位學生都可以根據自己的情況進行自主學習。

3.評價設計

據了解，目前中小學信息技術課都是一周一節課，所以教師沒有充足的時間去布置并檢查學生課后作業，況且，布置了也不一定會有學生愿意花課下時間去完成，所以評價這一方面要盡量在課中進行。本堂課筆者主要采用教師評價和同伴互評這兩種方式，對學生在課堂中完成的任務和在討論學習中的參與度進行評價。

三、基于微課的教學設計優勢分析

（一）有助于培養學生的自主學習能力

傳統的信息技術課堂中雖然也有教師的個別化指導環節，但是由于課堂時間有限，教師并不能兼顧到太多的學生，課堂活動還是以教師為中心，學生的主體地位不突出。微課教學可以將教師從傳統的講授新知環節中解放出來，學生利用教師提供的微課視頻自主進行學習、探究、任務的完成，學生的主體地位得以體現，學習更加積極主動，不僅大大提高學習效果，還提高了學生自主學習的能力，為以后的學習奠定良好的基礎。

（二）支持個性化學習以及教師的個別化輔導

微課教學過程中，學生是學習的主體，學生可以根據自己對知識的學習情況觀看視頻，對于自己覺得簡單的內容可以快進觀看，對于較深入的、沒有掌握的重點知識可以重復觀看。如果還有不理解的地方，可以向同伴求助，或教師對其進行一對一的指導，有利于W生的個性化發展。

（三）有利于增強課堂互動

微課教學需要教師課前準備資源，并對資源進行設計，雖然會花費比傳統備課更長的時間，但是在課堂上，教師有更多的時間觀察學生的行為，并對學生的行為和表情給予相應的回應，教師和學生之間有更多的情感溝通和交流，同時，學生與學生之間也可以討論、交流彼此的想法、對知識的理解和看待問題的思路，這樣不僅有利于師生關系、生生關系的發展，還營造了一種輕松的課堂氛圍，達到教學效果。

（四）有利于培養學生主動探索、解決問題的能力

相比于以教師為中心、學生被動接受知識的課堂，微課教學課堂中學生更多的是自己學習，有問題自己思考、探索，并且嘗試自己去解決問題。尤其是像flas制作這種操作性較強的課程，通過自學，加上教師、同伴的幫助，學生可以更多、更好的完成練習，提升成就感。

結束語

微課是一種新的資源形式，更是一種新型的教學理念，從教師的角度來講，微課具有短小精悍、方便制作等特點，從學生的角度來講，微課教學目標明確、重難點突出，有利于學生進行個性化學習。尤其是信息技術這門操作性比較強學科，利用微課進行教學設計，不僅可以幫助教師從機械的操作演示中解放出來，還可以避免部分學生因操作不熟練而無法跟上老師的步驟，從而導致學習效率低下的問題。所以，充分利用微課的教學又是能夠更有效的完成教學目標，達到教學效果，讓課堂不再是教師“個人表演”的舞臺，而是學生自主學習、學生與教師互動以及學生與學生之間互動的場所。

[參考文獻]

[1]郭紹青， 楊濱. 高校微課“趨同進化”教學設計促進翻轉課堂教學策略研究[J]. 中國電化教育， 2014.4（總第327期）.

第9篇：翻轉課堂教學設計方案范文

關鍵詞：高中體育；教學設計；思考

高中體育與健康課教學既是使學生獲得體育與健康的基本知識、技術、技能的過程，又是使學生學會學習和形成正確價值觀的過程。體育教師在實踐中要充分利用體育教學的自身優勢，轉化限制條件為有利條件，創造適合本校的實際教學方法，努力使每節課都做到以學生為主體，教學設計新穎，生動有趣，措施有力，從而不斷提高教學質量。要完成一項優化的課堂教學設計，需要涉及許多繁雜工作，需要在實踐中反復思考。新課程背景下高中體育課堂教學設計必須依據《課程標準》的精神和教學計劃，以及模塊教學計劃的目標、內容，結合所授班級學生的體育基礎來分析和設計，在確定學習目標和學習內容之后，依據高中生身心發展的特點和學生的體育基礎，再依次設計學習方式、教學策略、學習效果評價以及課后反思。

一、目標設計――學習的導航

新課程的核心理念是“以學生的發展為本”，體育教師一定要轉換角色，要從課堂教學的“主宰”，變成課堂教學活動中的“首席”，課堂學習目標的設計一定要圍繞“以學生的發展為本”這一核心去進行設計。要站在學生的立場去設計、思考和預設學習目標，應摒棄那種以“教師為中心”的傳統設計方式，避免使用“對學生進行教育”、“使學生養成品質”等，這些設置為學生處于被動地位和從屬關系的表達模式。要清楚地告訴學生，課堂目標是學生自己學習運用運動技術、促進和維護身心健康達成的具體目標，實現目標的主體是自己，學生是課堂的主人。例如：以高一年籃球模塊教學中運球結合跳投的動作學習（高一籃球模塊教學第12課次）內容為例。在設計本次的學習目標時，既要考慮設計籃球運動技能方面的具體目標，也要考慮運動參與、心理健康與其他方面的具體目標。在具體的設計學習目標時，沒必要貪多求全，面面俱到，要根據學生的體育基礎和接受能力去衡量。一般以3個具體的目標為宜，以促進學生在學習籃球運動的過程中，提高身心健康水平和社會適應能力。為此該課堂的學習目標設計為：1. 較好掌握運球和跳投的組合動作技術；2. 增強速度、靈敏性等體能；3. 提高自主探究學習的能力和培養合作意識。

二、內容設計――價值的挖掘

依據新課程“目標統領內容”的原則，在根據課時目標選擇教學內容時，要充分挖掘教學內容的內在價值，有效地把握激發學生主動參與積極鍛煉的切入點。不僅要考慮教師如何教教材，而且還要考慮學生怎樣學和用教材。例如：在對高一障礙跑模塊教學內容的選取時，除了考慮障礙跑本身所具有的需要“克服困難，勇于拼搏”的情感因素和知道“跨越垂直和一定高度的障礙物跑的基本方法”的功能特點之外，還要挖掘用“踏上式”，跨越溝渠，或者用“跨步式”攀爬高墻等障礙物的逃生技術，以及障礙跑所具有的特殊的健身功能，否則就會造成障礙跑教學內容的“隱性流失”。

三、方式設計――教學的轉變

高中體育與健康課程標準明確指出，要改變單一的接受性學習方式，倡導“自主、合作、探究”的學習方式，實現學習方式的多樣化，以提高學生學習體育與健康知識的能力，促進學生運動知識和技能、情感態度與價值觀的整體發展。自主學習是相對被動學習而言的，是指在教學條件下學生的高質量的學習。合作學習是指在教學條件下學習的組織形式，是相對個體學習與競爭學習而言的。探究性學習則是相對接受性學習而言的。高中課程目標要求強調，要培養學生從“學會體育”向“會學體育”的轉變，而且高中學生的知識經驗不斷積累與豐富，學習能力明顯增強，因而其學習方式的設計也要隨之改變。要真正體現以上要求，需要讓他們掌握自主學習體育的技巧，為他們終身體育打下良好的基礎。例如，以高一障礙跑模塊教學第2課次為例，在實踐與體驗部分設計各組學生手拉手翻轉身體穿越過去后進行籬笆跳（學生主動練習，積極配合，團結協作）；在創新與嘗試部分設計讓學生穿越人體固定障礙（學生思索設障礙的方法，大膽創新，形式多樣）；在超越與自信部分設計“勇者之路”的障礙接力賽（學生集體配合，勇于挑戰自我，超越自我，增強自信，體驗成功）。整節課在教師的指導下，學生通過團隊合作，增強自信心，體育成功的樂趣，充滿成功的喜悅，提高克服困難的能力，感悟“我運動、我健康、我快樂”的健康理念。

四、教學策略設計――積極性的調動

教學策略的設計是實現體育課堂目標的重要手段，是體育教學設計研究的重點，主要解決“教師如何教”和“學生如何學”的問題。它包括課的類型和結構、教學內容的順序與節奏、教與學的方法、教學的組織形式、教學的活動實現的對策等等。例如：在課程的開始準備部分，為了調動學生的積極性，激發學生的學習興趣，采用快樂游戲的教學策略進行教學。又如，在學習簡單、枯燥的田徑模塊教學內容時（如短跑、長跑、跳遠項目），為了調動學生的積極參與，我采用“快樂體育樂園”的教學策略進行教學。準備足夠的體育器材（或自制器材），讓學生在規定的場地、范圍、時間內，以健身為主要目標，練習自己所喜歡的體育項目，內容自主，同伴自由組合，效果自我評價，教師巡回指導學生。這樣，就會喚起學生“好奇、好動和好玩”的天性，能極大地調動學生參與運動的積極性，并且滿足了不同層次學生的需要，讓學生耳目一新。因此，學生們也就會樂在其中，不會覺得疲勞。而且，留連往返，喜歡上你的體育課。

五、評價設計――效果的推進

新課程背景下高中體育課堂教學的評價設計，也應該以學生發展為主，不僅要關心學生的學業成績，而且要發現和發展學生各方面的潛能，關注學生的個性差異，了解學生發展中的需要，幫助學生認識自我，建立自信。教師要依據新課標的精神，去設計“評價內容多元，評價方法多樣”的評價體系，為學生的進步和發展創造機會和條件。通過學習效果的評價，使學生對自己與同伴的體能、運動機能、學習態度、情意表現、合作精神、健康行為等方面有一個比較全面的認識，并且在此基礎上看到自己與他人的長處與不足，以便揚長避短。

六、課后反思設計――促進專業的成長

通過上面五個方面的分析與設計，就得到了一節體育課堂教學設計的“藍圖”。但是，學習目標的預設能否達成？選擇的教學內容是否合理？采用的學習方式是否得當？設計的方案是否科學？能否達到理想的效果？教學策略的運用是否符合課堂實際？學習效果的評價的方式、方法，以及評價時機的掌握和運用是否恰到好處等等？要回答這些問題，就要及時在課后進行總結與反思。如果沒有達成預期的設計標準，則需要及時調整修改設計方案，然后再應用到體育課堂教學中。

總之，體育課堂教學是實現體育健康課程總目標的重要手段和途徑。特別高中階段是培養學生對體育運動項目愛好與專長的關鍵時期。為了有利于學生的身心發展，使學生較好地達成學習目標，各地、學校以及各位教師要結合地方、學校、教師和學生的實際，充分利用校內外的課程資源，選擇教學內容，并進行創造性的結合和優化，設計出更多、更好、更富有個性的課堂教學計劃。教學設計既體現一種理念，更是一種行為，教師在體育課的教學設計中應該進行實踐智慧的積累。只有在理論指導下進行的教學設計行動，在行動中驗證理念，在行動后反思升華，這才是教師實踐智慧積累的必由之路。

參考文獻：

[1] 季瀏主編. 高中體育與健康課程標準解讀（實驗）[M] .武

漢：湖北教育出版社，2004.1

[2] 朱萬銀主編. 高中體育與健康課程標準教師讀本[M]. 武