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第1篇：職工教育工作經驗總結范文

關鍵詞：中德合作；職業教育與培訓；項目管理；調查

作者簡介：劉邦祥（1968－），男，山東泰安人，中德合作風電研究與培訓項目翻譯，高級培訓專家，研究方向為職業教育與培訓國際比較；劉邦春（1975－），女，山東泰安人，湖南師范大學教育科學學院基礎心理學博士生、美國克拉克大學訪問學者，研究方向為和平心理建構等。

中圖分類號：G712文獻標識碼：B文章編號：1001－7518（2012）12－0082－04

一、調研背景

（一）中德職教合作的實踐

開展國際交流與合作是轉變教育觀念及教學模式的主要手段，在職業教育與培訓領域，“中國與德國在職業教育領域的交流與合作，是其中起步最早、歷史最長、項目最多的。”[1]。三十年來，中德兩國職教合作共組織了10萬人次交流和考察，實施了100多個項目，發行了上百種專業書籍。

姜大源從師資培訓、合作辦學、技術培訓及專題研討四個維度綜合描述了兩國政府之間、院校和社會機構之間不同層面上的各種形式（包括長期項目、措施及系列化論壇）的合作活動，指出：兩國間的職教合作從初期以由德國向中國的經驗輸出為主逐步轉化為雙向交流。德國伙伴也認為專業人員互訪是“相互學習、相互激發、共同進步和共同構建未來發展”的機會[2]。

在華德資企業也以多種形式開發人力資源。如：西門子（中國）培訓了上千名職教師資、每年接受5000名職教學生進廠參觀和實習；寶馬汽車公司建立了北京、上海兩大培訓中心和沈陽、南京、成都、廣州四個培訓基地，開展了學徒生項目。2011年10－11月中國教育部、德國國際合作機構與相應企業啟動了汽車機電技術、風電運行維護技術的職業教育項目，探討校企深度協作的、近似德國“雙元制”的職業教育教學模式。

與此同時，教育部職業技術教育中心研究所與德國聯邦職業教育研究所也開始了“職教質量保障體系研究”課題，德國職教聯盟與我國職教協會受政府委托組織高層次職教合作對話，與具體措施相呼應，共同促進我國職教體系革新。

（二）中德職教合作的研究

姜大源形象地把兩國職教合作的歷程劃分為四個階段：從“旅行者說”到“拿來主義”，再從“比較研究”到“本土化”；并指出該領域始終伴隨著卓有成效的科學研究，包括“在項目復制的過程中的原形研究，在項目重構的過程中的比較研究，在項目遷移的過程中的內涵研究”[1]，正是這些研究措施確保了項目層面的創新。這些項目成為了解兩國職教發展、認識職業教育規律、探索改進職教教學及管理的試驗田。

在總結前十年合作的成果時，劉來泉提出：“學習借鑒德國經驗關鍵在于抓住精神實質”、要為改革實驗“創造借鑒的條件”，要“加強改革成功經驗的宣傳與推廣”[3]。徐朔對比發現多個合作項目共同的特點包括：校企簽訂合作辦學協議、共建職教領導委員會，企業參與到開發課程和實施教學的具體過程之中、企業承擔部分職教成本并與學生簽訂培訓合同，指出這些項目在形式上接近德國“雙元制”模式[4]。

在總結唐山農村職教項目（1998-2004）經驗的基礎上，趙志群和格萊夫分別發表了論文和論著介紹了依據職業實踐開發農業職教課程的方案，以傳播該項目成果[5][6]。借助職業教育促進就業綜合項目（江西，2005-2009）的經驗，劉邦祥闡述了如何遵循“行動導向學習原則”建設職教師資教學能力[7]和評價學生職業能力的發展[8]，還從項目管理的角度論證了影響職校教學改革的因素及對策[9]。

二、提出調研問題

本文借助對多家合作機構的問卷調查，收集多人的經驗和觀點，依循社會建構主義理念展示并論述直接參與不同合作項目的人士是如何看待和評價這一領域合作活動的，期待更多同仁共同探討以形成對該領域的整體性認識。

該次調研主要服從以下假設：

1.可用一套認知工具來收集參與者對中德職教合作實踐的認識和評判；

2.不同職業背景的參與者對中德職教合作實踐整體認識應具有可比性；

3.不同職業背景的參與者對具體的職教合作實踐應有不同的關注點。

三、實施調研過程

（一）開發調研工具

結合多年職教合作工作經驗，筆者設計了一套調查問卷，涵蓋三類問題：

第一類問題指向對中德職教合作的整體評價，分別從給出的九個選項中√選出對中國社會發展貢獻最突出的三項，×選出下一步最需要有所作為的三項。

第二類問題指向被調查者的個人經歷，從項目管理角度分別從給出的九個選項中√選出自己最滿意的三項，×選出最需要改進的三項。

第三類問題則請被調查者從給出的九個選項中，×選出造成合作項目“有所遺憾”的三個主要原因。

（二）處理調查問卷

調查問卷經電子郵件發放或轉發放給從事兩國職業教育和培訓合作實踐的資深工作者，共收到有效回復22份。

以其職業背景把回復者劃分為三組：職教研究代表6人、職校代表8人和德資企業代表8人。這些回復者多年甚至十多年從事中德職教合作實踐和/或研究，共涉及20多個合作項目。

由于筆者對多數項目相當了解，加之其余項目在回復中得到清楚的描述，故沒有必要進行采訪。借助EXCEL統計結果。

四、調查結果及發現

（一）問卷作為調查工具

從整體調查問卷來看，所提供的3 x9=27個選項都被或多或少地選到過，無論是正向（√ 代表“貢獻突出”、“令人滿意”）還是負向（×代表“亟待作為”、“有待改進”或“遺憾原因”）（見表1）。另外，在“其它”（選項）處，一位資深研究者表明有必要增加“職業資格預警機制”和“職教研究”作為兩國后續合作“亟待有所作為”的選項；同時，他還增加“項目監控手段”作為項目管理“最需要改進”的方面。可見，被調查者基本上接受該問卷及其所列選項作為回答這三類問題的可能性，而且就態度而言，被調查者對此也是認真和負責的。

（二）全部回復的意見分布

就被關注最多的選項而言，第一類問題涉及“中德職教合作造就了師資及管理隊伍”（13√ 9×），“引進職教理念”（16√ 2×）和“開發課程體系”11√ 8×）；第二類問題涉及“明確項目目標”（13√ 6×）和“伴隨性研究和指導”（9√ 9×）；而在第三類問題上則是“雙方決策者的期待相差太遠”（11次）和核心執行人缺乏跨文化能力”（9次）被認為是具體項目有所缺憾的主要原因。

在被關注較多的選項中，意見相對一致的包括：

在第一類對職教合作總體評價方面，回復者比較一致地同意中德職教合作的突出貢獻在于“引進職教理念”（16√）和“造就師資及管理隊伍”（13√ ），同時傾向于一致認為“開展能力測評及職業資格考試”（13×）和“形成管理體制及法規”（12×）是后續合作中最需要有所作為的。

在第二類對具體項目管理的評價問題上，回復者似乎比較一致地認可“確定項目目標”（13√）、“設計總體策略”（11√ ）和“有效執行具體措施”（11√ ），同時傾向于認為“選定核心執行人”（14×）與“推廣項目經驗”（10×）是有待加強的薄弱環節；對“伴隨性研究”（9√ 9×） 的評價則是比較糾結的。

就第三類而言，回復者更多地把“雙方決策者期待相差遠”（11×） 和“核心執行人缺乏跨文化能力”（9×）視為造成“執行項目有所缺憾”主要原因。從整體上看，不同背景的被調查者對實施具體項目的問題歸因比較分散。這似乎也印證了一句俗話：“成功雖有相似的條件，失敗則各有不同原因”。

就被關注最少的選項而言，第一類問題（即對兩國職教合作的總體評價）上有“印制教與學材料”（6√ 1×）和“推廣教學項目或任務”（2√ 7×）。第二類問題（即具體項目管理的優劣評價）上有“記錄項目關鍵過程”（3√ 3×）和“啟動項目的時機”（5√ 5×）。在第三類問題（即造成項目管理缺憾的原因）上，21份回復較少地把項目運行有所缺憾歸因于“關鍵設施設備不及時到位”（3次）“缺乏有力有效的具體措施”（4次）與“人員經費等資源不足”（5次）。

（三）組間對照問卷回復

對比三種不同背景的被調查者對中德職教合作及各自具體項目的評價是本次調研關注的重點。

1.就對中德職教合作的總體評價而言（見表2）。

與其它兩組相比，研究者顯然相對更看重在“課程開發”方面的貢獻，更要求加強“推廣教學項目或任務”，而對迄今合作項目直接“培養專業人才”的作用不太重視；學校代表顯然更迫切地要求加強“形成管理體制和法規”，而似乎不重視“發展‘最佳實踐’樣本單位”和“推廣教學項目或學習任務”；企業代表相對更看重的是合作開發“教學材料”的作用、而不是“開發課程”的作用，更強調加強“師資和管理隊伍建設”。

2.關于對各自參與實施的職教合作項目的評價（見表3）。與其它兩組相比，研究者更為一致地對“明確項目目標”和“執行具體措施”表示滿意；學校代表對“伴隨性研究和指導”表示滿意，更多地認為有待加強“項目經驗推廣”；企業代表顯然更加強調有待改進“合作項目的總體策略設計”。

三組對迄今“選擇項目核心執行者”都不太滿意，一致要求改進這一工作（見表4）。與其它兩組相比，研究者一致認為“核心執行者欠缺跨文化能力”是造成項目令人遺憾的一個主要原因；學校代表則相對多地認為是由于“人力經費等資源不足”和“相關者支持不給力”，而顯然不認為“決策者期待相差太遠”影響了項目的實施；而企業代表則更多為將此缺憾歸咎于“雙方決策領導的期待相差太遠”和“評價指標不夠明確”。

五、結論與建議

綜上所述，雖然取樣有限，還有待經大樣本驗證問卷的效度，但是，這一微型調研在一定程度上反映了多姿多彩的中德職教合作活動某些輪廓特征。

調研結果證明了此前一些描述性研究的結論，特別是對中德職教合作對中國社會發展的貢獻的論述，比如：引進了職教理念、造就了師資與管理隊伍、開發了職教課程。回復者經驗表明：對具體項目的成功運作發揮關鍵作用的因素不是經費、設施設備等，而是要明確項目目標、設計完整的總體策略，特別是選定合適的核心執行者。

后續的職教合作需要聚焦于如下方面：建立職教的管理體制和法規、開展能力測試和職業資格考評以及提升項目決策者與核心執行者的跨文化能力。然而，三組代表似乎都對建立“最佳實踐”樣板、推廣教學項目以及開發職教課程體系沒有表現出高度的熱情，可能是由于這些工作遠超出了單個人的能力范圍，而將來不僅需要整個項目單位（迄今仍以單個院校或企業為主要實施機構），而是需要整合相關領域的多家機構共同實施綜合項目，以推動職教機制體制創新。

在當今中外更加深入地開展人力資源合作的背景下，有必要分專題、分對象組地深度探究這些合作活動的共性規律和整體影響，同時，加強項目實施者的反思研究能力，對樣板項目進行“扎根式”的內涵研究，為我國盡快實現從人口大國向人力資源強國轉變提供借鑒。

參考文獻：

[1]楊靜.中德職業教育合作下的教學實踐與思考[J].中國職業技術教育，2010（6）.

[2]姜大源.中德高等職業教育領域合作綜述[J].中國職業技術教育，2009（32）.

[3]劉來泉.中德職教合作十年—成果與展望[J].中國職業技術教育，1995（2）.

[4]Ming Hu. Berufsausbildung in China und Deutschland - ein internationaler Vergleich. Arbeit im Rahmen des Hauptseminars "Bildungspolitik,-recht, -planung" im SS 04 an Universitaet Duisburg-Essen, Deutschland. Dec. 2006. chinaweb.de

[5]趙志群.中德唐山農村職業教育合作課程計劃的設計思路[A].職業教育為三農服務的新思路新模式——中國職業技術教學學會2004年學術年會論文集.

[6][德]羅塔.格萊夫.中德農村職業教育合作課程方案：以實踐為導向的職業教育[M].北京：高等教育出版社，2004.

[7]劉邦祥.影響職業學校行動導向教學改革的因素及其對策—以中德合作（江西）職業教育項目學校的教學改革為例[J].中國職業技術教育，2010（5).