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摘要：目的探討實境教學對助產學生人文關懷能力的影響，為創新素質教育教學模式提供借鑒。方法在我校2017級助產專業二年級4個班中，隨機選取一個班學生50人為觀察組，其余學生150人為對照組，對照組于大學二年級第一學期在學校進行助產人文課程傳統教學，觀察組同期在醫院實境中進行助產人文課程體驗式教學，分別在課前、課后采用人文關懷能力評價量表（CAI）測評，課程結束后比較兩組學生的考核成績以及人文關懷能力評價量表（CAI）測評得分情況。結果觀察組團隊及個人考核成績均高于對照組（P＜0.05）；觀察組學生課后CAI總分及耐心維度得分均高于對照組，觀察組課后CAI總分及耐心、認知維度得分均高于課前，差異有統計學意義（P＜0.05）。結論實境體驗式教學能提高助產人文教學效果，有利于提高學生人文關懷能力。

關鍵詞：助產學生；人文關懷；實境教學；素質教育

隨著國內社會經濟發展，更多的孕產婦希望能夠享受優質助產護理服務，助產士不僅要具備過硬的接生技術，還要具備較高的人文關懷能力[1，2]。然而目前國內高職院校助產學生人文關懷能力水平普遍偏低[3，4]，護理人文等少數幾門獨立設置的人文課程往往缺乏與專業知識的有機融合，未能彰顯助產專業的特色，人才培養尚不能滿足臨床需求和服務提升。實境教學是一種體驗式教學，是將學生置身于各種真實或模擬的環境中領悟知識、獲得專業技能和實踐經驗的先進教學模式[5]。為提高助產學生人文關能力及綜合素質，我校助產專業團隊探索開展《助產人文》實境教學，取得了較滿意效果，現報道如下。

1對象與方法

1.1調查對象

以寧波衛生職業技術學院2017級三年制高職助產專業二年級4個班級學生作為調查對象，隨機選取一個班學生50人為觀察組，其余學生150人為對照組，兩組學生均為女性，兩組年齡、入校成績、前期課程成績及課前兩組人文關懷能力得分比較，差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性，見表1。調查前均經學生本人同意自愿參加本次調查研究。

1.2方法

1.2.1觀察組學生《助產人文》課程以“產教融合、雙元育人”校企深度合作為契機，設置在本市三級醫院內，由兼具較高專業技能與人文素養的專兼職教師授課。課程內容主要通過觀摩、探討、體會女性在妊娠、分娩、產褥不同時期就醫過程中所需要的助產人文關懷，來培養學生的專業人文素養。課程設計為7個常見助產工作情景和2次評價考核，包括助產人文與人文環境篇、妊娠期-胎心監護篇、妊娠期-健康教育篇、分娩期-入院待產篇、分娩期-陪伴分娩篇、產褥期-母乳喂養篇、產褥期-產后康復篇、綜合考核-團隊情景模擬、個人展示-感悟分享。教學實施全部在醫院臨床環境中完成，每次4學時，共計36學時。教學以體驗式學習為主，輔以情景模擬教學、TBL教學及敘事反思等多種教學方法。如：①人文環境篇：課前教師布置作業：就醫環境如何體現人文關懷？課中學生帶著問題深入門診、病房、產房等醫院每一角落，尋找醫院人文環境之美及不足之處，課后制作PPT展示環境之美和完善舉措；②陪伴分娩：首先教師分享自身工作案例并帶學生進產房見習，然后學生討論分角色情景模擬，最后寫反思日記。教學評價包括團隊合作+個人展示：綜合考核是以助產人文關懷為主題的團隊合作案例情景模擬，學生提前1周拿到命題案例做劇本編寫、情景設計、模擬練習。課堂上以組為單位進行團隊模擬表演，中間設提問關卡環節，最后通過學生的自評、互評及老師的點評形成最終考核成績；個人展示為每人課前完成1篇千字以上的課程感悟或反思日志，課堂抽選進行分享并點評。

1.2.2對照組學生按照傳統教學在學校學習《助產人文》課程，上課形式以教師講授示教、學生回示為主，輔以情景模擬、TBL教學及敘事反思等多種教學方法。教學內容、教學評價及授課老師與觀察組相同。

1.3觀察指標及評價標準

比較兩組學生課程考核成績及人文關懷能力評價量表（CAI）測評得分情況，同時對觀察組課前和課后人文關懷能力得分較：①課程結束后對兩組學生進行同樣的團隊和個人考核，且由相同老師進行打分。②采用問卷調查法在課程實施前后，對兩組學生分別進行兩次問卷調查，均由調研人員現場發放問卷，同時詳細講解調查目的、內容和填寫要求，由研究對象當場采用匿名方式填寫，有效回收率均為100%。調查工具：人文關懷評價量表（CAI），由美國NKONGHO教授[6]編制，是目前使用范圍最廣，最權威的人文關懷能力測試量表。該量表有3個維度，分別為認知、耐心、勇氣，采用Likert7級評分，得分范圍為1~7分（表示完全反對至非常同意），共37個條目，其中13條反向評分。

1.4統計學方法

采用SPSS20.0統計學軟件進行分析，計數資料使用（n）表示，采用χ2檢驗，計量資料使用（x±s）表示，采用t檢驗，檢驗水準α=0.05。

2結果

2.1兩組課程考核成績比較

觀察組團隊及個人考核成績均高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），見表2。

2.2兩組人文關懷能力得分比較

觀察組學生課后CAI總分及耐心維度得分均高于對照組，觀察組課后CAI總分及耐心、認知維度得分均高于課前，差異有統計學意義（P＜0.05），見表3；觀察組課前和課后認知維度、耐心維度及總分比較，差異有統計學意義（P＜0.05），觀察組課前和課后勇氣維度比較，差異無統計學意義（P＞0.05），見表4。

3討論

助產人文實境課程是一種早接觸臨床的體驗式教學，不以鞏固理論知識和學習技能為目的，是學生在教師引導下，在臨床實境中去感知、領悟并實踐人文關懷，是人文教育與專業教育的有機融合。以往傳統的教學模式中，學生主要通過教師講授以及團隊情景模擬來完成，受到場地環境限制，在此過程中學生并沒有真切的感受到孕產婦的需求以及助產服務的人文關懷內涵，因此教學效果欠佳。而通過課程組積極探索助產人文實境教學后，學生身處真實臨床情景當中，更能激發學生的同理心。比如在陪伴分娩課中，觀察組學生身處產房實地觀摩老師對產婦的分娩陪伴，有了對臨床自然情景的真切感悟后再來進行分角色扮演，因為看得真切，所以感受深刻，演得自然。實境教學中學生耳濡目染老師在助產服務中的關懷行為和職業情懷，更易觸發內心，提高對助產人文關懷行為判斷的敏銳性。教師引導學生去發現、思考“醫院在人文關懷環境方面哪些還可以做得更好”，培養學生分析解決問題能力并激發創新思維。本研究中觀察組學生考核成績高于對照組（P＜0.05），這與宋志剛等[7]研究發現以專業為基礎的的人文關懷教育更具實效性相一致。助產人文實境教學充分體現了現代教育論的重要思想和要求，促進了學生學習過程中知識、情感、智能的統一。人文關懷是內化（形成關懷理念）到外化（表現關懷行為）的過程。個體的關懷能力不是與生俱來的，也不是簡單空洞的說教可實現的，需要教育引導、經驗積累和理念熏陶逐步養成。有研究顯示[8]，讓學生身臨其境，親身體驗患者的就醫感受，體會患者的就醫需求，有利于護生人文關懷能力的培養。本研究結果顯示，課后觀察組學生的人文關懷能力總得分及耐心維度得分都高于對照組及觀察組自身課前得分。在實境教學中，學生眼看、耳聽、內心體會到的是臨床中真實場景，這種強烈真實的感官沖擊是學生坐在仿真實訓教室、聽著單調的講授、摸著冰冷的模型、操著形式化的模擬所無法體會的。觀察組學生通過提早深入臨床，理論聯系實踐，因此能有效地感受關懷、實踐關懷，提高人文關懷能力。其中陪伴分娩這次授課時，學生置身于產房，視覺、聽覺、嗅覺等感知覺全方位地體驗產婦的分娩陣痛、情緒變化，較易產生同情、關愛等情感；與產婦近距離的接觸加強了學生交流、溝通能力，也使其更容易學會換位思考，產生同理心，愿意主動了解產婦的需求，自然而然地模仿帶教老師的關懷行為，進而在“實踐”中掌握關懷技巧。在老師有意識的人文教育引導下，學生的情感得到陶冶和升華，關懷認知提高，關懷理念逐漸形成，為關懷實踐奠定基礎，這與石蕾等[9]研究認為臨床實境體驗式教學有助于學生關愛觀念形成的觀點一致。學生直面助產士工作過程及其服務對象，對專業認識具體化，更易理解并自覺提升職業價值感，反過來也促進助產學生人文關懷能力提升，與馬語蓮[6]報道的專業思想對護生的人文關懷能力具有顯著影響一致。但人文關懷能力培養作為素質教育的一部分，不是一蹴而就的。本研究中觀察組無論與對照組還是與自身課前相比，勇氣維度得分比較，差異無統計學意義（P＞0.05），并在三維度中平均分最低，說明勇氣提升相對不易。勇氣是在關懷過程中主動實施關懷的一種品質，能夠提供安慰、耐心與經驗，所以其在關懷過程中要求更高，實施難度更大。這與本課題組既往研究[10]中學生有人文關懷愿望卻缺乏實施關懷之能力相一致，說明人文關懷能力培養是一項長期教育工程。人文關懷包括自然性關懷和專業性關懷[11]，專業性關懷是幫助性、支持性和支援性的專業行為，以滿足服務對象需求為目的。助產專業特色和服務對象特殊性顯示了助產人文關懷極具專業性，助產學生人文關懷能力仍有較大提升空間，這也與目前學生處于二年級、還在專業技能學習中，缺乏臨床實踐經驗有關。助產人文實境教學是人文教育與專業教育相融合的一種教學探索，對學生人文關懷能力的提升具有一定促進作用。但目前國內外關于這塊研究尚在起步階段，本研究中也存在樣本量較少，研究不夠深入等不足，也以待其他研究者提供更多資料，以期為更有效地開展人文教育，創新素質教育教學模式提供借鑒。

作者：徐小萍 姚慧嬌 戴義波 羅琪 吳佳銘 單位：寧波衛生職業技術學院護理學院