臨床醫學專業預防醫學課程的整合
前言：想要寫出一篇引人入勝的文章？我們特意為您整理了臨床醫學專業預防醫學課程的整合范文，希望能給你帶來靈感和參考，敬請閱讀。
摘要：以器官系統為中心，基礎與臨床貫通、臨床與預防一體的課程整合，加強了學科間知識的聯系，解決了教學與臨床脫節問題，符合學生認知規律，有利于培養學生綜合分析能力、解決問題能力、自我發展能力和創新能力。本文從整合教學團隊、優化教學內容、改革教學方法和完善評價體系等方面，對以器官系統為中心的課程與預防醫學課程整合進行初步探索。
關鍵詞：器官系統；預防醫學；課程整合
1.1重視臨床診療，輕視預防保健
長期以來，臨床醫學專業預防醫學課程未得到足夠重視，無論是課程設置還是學生學習，都存在重視臨床診療輕視預防保健、重視“治已病”忽視“治未病”、重視臨床技能培養輕視預防醫學實踐等現象[4-5]。臨床醫學專業學生對醫學知識尤其是臨床醫學知識的學習很重視，更關注各種疾病的臨床表現、診斷及治療方法等，而對疾病預防相關內容很少關注。
1.2預防醫學教學與臨床脫節
當前醫學教育中，臨床醫學與預防醫學課程未實現有機整合，內容脫節，導致預防醫學教學內容很難體現臨床工作需要，而全科醫學、循證醫學和健康管理學等內容在臨床教學中涉及較少甚至沒有涉及。臨床以診斷和治療疾病為目的，預防醫學的前瞻性防控理念及前沿防治結合理論難以應用于一些慢性疾病的臨床診療實踐。
1.3教學方式單一，缺乏創新
臨床醫學專業預防醫學教學方法單一，一般采用以教師為主導的填鴨式教學法，很少開展PBL、TBL、CBL等教學。學生上課只是被動聽講和記筆記，創新思維得不到充分鍛煉。另外，預防醫學實驗教學缺乏創新，開設的實驗多為驗證性實驗，設計性和綜合性實驗較少；實驗教學中學生主動參與實驗設計的機會很少，大多數時候只是被動完成實驗操作；預防醫學實習實訓基地建設滯后，也影響了實踐教學的順利進行。
2基礎與臨床貫通，臨床與預防一體的課程整合探索
2.1整合教學團隊
在前期以器官系統為中心的課程教學團隊基礎上，進一步優化整合，組建具有基礎醫學、臨床醫學和預防醫學等專業交叉背景的跨院系、跨學科的10個新型教學團隊。團隊實行負責人負責制，負責人有強大的凝聚力和高度的責任感。團隊負責人定期組織教學交流研討會，組織集體備課，統一教師教學思想，討論各學科有關知識刪減與銜接等問題[3，6]。團隊教師在教學過程中不斷總結與溝通，及時調整教學內容，既要避免知識點的重復，又要避免知識碎片化問題，注重知識的系統性、連貫性，做到教學內容的有機融合。團隊教師互相聽課并評價，不斷完善自身知識結構，基礎醫學和預防醫學課程教師要積累臨床經驗，臨床醫學課程教師要提高自身科學素養，不斷提升綜合能力和整體素質。
2.2優化教學內容
以器官系統為主線，整合人體解剖學、組織學與胚胎學、細胞生物學、生理學、病理學、病理生理學、藥理學、影像診斷學、診斷學、內科學、外科學、婦產科學、兒科學、傳染病學、預防醫學、流行病學、循證醫學等課程，按照“形態結構—功能—疾病—藥理—癥狀—診斷—鑒別診斷—治療—預防”的認知規律組織內容，系統闡述解剖結構、胚胎發生、組織形態特點、功能特點、疾病、藥物、癥狀、細微解剖結構、診斷要點、鑒別診斷、治療方案、合理用藥、流行病學與循證醫學、預防醫學等，構建以器官系統為中心，基礎臨床全線貫通、臨床與預防一體的醫學課程體系。通過課程整合，圍繞臨床問題的解決和臨床能力的培養，實現基礎與臨床、臨床與預防、醫學與人文、疾病與健康等知識的整體融合。
2.3改革教學方法
積極開展教學改革，探索有效的教學方法，使學生綜合素質得到提高。一是采用PBL教學法。PBL教學案例由臨床醫師提供，任課教師結合各學科學習目標進行設計加工，以案例為載體，將預防醫學知識、醫學人文精神等融入專業課程教學中，突出基礎與臨床貫通、臨床與預防一體。PBL教學激發了學生學習熱情，推動了“以學生為中心”的自主學習，培養了其自主查閱文獻能力、發現并解決問題能力、團隊協作能力、臨床思維能力和自我管理能力。二是采用多種形式的小組討論法，如專題討論法、選題小組討論法等。以實際問題為焦點，通過小組討論調動學生學習積極性，使學生深入學習，提高教學效果，實現基礎與臨床、臨床與預防、理論與實踐的融合。三是加強實踐教學。醫教結合，強化臨床實踐教學環節，將循證醫學思想引入臨床實踐教學，增加基層見習，嚴格臨床實習過程管理，實現早臨床、多臨床、反復臨床，培養醫學生關愛病人、尊重生命的職業操守和解決臨床實際問題能力。積極采用現代教育技術和手段，將模擬技術、虛擬技術、標準化病人、網絡技術等與臨床實踐有機結合，提高教學效果，培養學生綜合能力。
2.4完善評價體系
制定醫學生學業成績評定標準，積極探索和開展考核方式改革，將學生學習過程納入考核體系，注重知識、技能、行為和態度等方面的綜合評價。積極探索建立重過程、分類別的終結性評價和全過程、多元化的形成性評價相結合的學生學業成績評定體系。傳統課程考核以筆試為主，包括涉及基礎、臨床和預防等多個學科的多選題，以病例為基礎的分析題等。整合后的課程采取綜合評價模式，即理論考試、實驗考試和PBL評價相結合，加大小組討論評分在學生總成績中的比重；積極探索非標準答案的考試，包括論文、總結報告等反映學生知識整合和應用能力的考試形式；臨床實踐考核綜合采用標準化病人、客觀結構化臨床考試、迷你臨床演練評估等方法。通過建立終結性評價和形成性評價相結合的學生學業成績全過程評價體系，充分發揮課程考核的導向作用，調動學生學習積極性，引導學生更好地學習。
3結論
隨著“生物—心理—社會”醫學模式的提出及公眾健康觀念的轉變，以疾病為中心的醫療服務向以病人為中心的服務轉變，預防為主、防治結合已經成為現代醫學發展的必然趨勢。醫療服務從醫院內擴展到醫院外，從生理擴大到心理，從個體擴大到群體，從治療擴大到預防。現代醫學日新月異，知識更新速度快，新技術不斷涌現。這些轉變對醫學教育和醫學人才綜合素質提出了更高要求。醫學教育不只是單純的知識講授，更重要的是對學生獲取知識和轉化知識能力進行培養；醫生不只是治療疾病，更要為個人、家庭、社區提供連續的、綜合的、全方位的醫療衛生保健服務。隨著社會經濟的發展、疾病譜的變化和醫學模式的轉變，當前臨床醫學教育模式不利于疾病防治和醫療衛生事業的發展。《關于深化醫教協同進一步推進醫學教育改革與發展的意見》指出：“統籌優化通識教育、基礎教育、專業教育，推動基礎與臨床融合、臨床與預防融合，加強面向全體醫學生的全科醫學教育，規范臨床實習管理，提升醫學生解決臨床實際問題的能力，鼓勵探索開展基于器官系統的整合式教學和基于問題的小組討論式教學。”[7]因此，以器官系統為中心，基礎與臨床貫通、臨床與預防一體的課程整合順應時展的趨勢，是醫學教育改革的方向。課程整合加強了學科間知識的聯系，解決了臨床與預防脫節問題；貫徹“以學生為中心”的教學理念，培養了學生“以病人為中心”的服務意識[8]；基于整合課程實施的教學方法，有利于培養學生綜合分析能力、解決問題能力、自我發展能力和創新能力，增強團隊協作意識；整合課程層次遞進、因果相關的內容安排符合學生認知和學習規律，有助于學生養成自主學習習慣[3]。當然，在實際工作中仍然存在很多需要解決的問題，如需加強對跨學科和院系教學的管理、教師跨學科教學能力有待提高、學科之間重點內容有沖突等。因此，我們將在現有研究基礎上繼續總結教學經驗，不斷完善，提高整體教學效果。
參考文獻：
[1]萬學紅，李甘地，卿平.八年制醫學教育課程的系統整合模式設計思路[J].高等教育發展研究，2004，21（3）：38-39.
[2]任牡丹，王淵，和水祥，等.臨床醫學“器官—系統”整合課程改革的理論探索與實踐[J].中國高等醫學教育，2017（11）：69-70.
[3]梅武軒，胡振武，彭少華，等.以器官系統為中心的醫學整合課程改革初探[J].中國醫學教育技術，2016，30（5）：618-620.
作者：梅武軒 高卉 胡振武 余娜 單位：湖北科技學院
