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摘要：韓愈是唐代著名的文學家、思想家、政治家，也是教育家。他的客觀公正、多樣化的人才觀和尊師重道的思想，以及以教育教化促進社會和平安定的思想值得推崇；他主張的師道之“道”有著十分全面和深刻的含義，而不僅僅只是儒道之“道”；他的“人的品級”論、狹隘的教育作用觀、局限的教育目的和教育內容，需要批判地接受。

關鍵詞：韓愈；教育思想；師道之道

一、師道之“道”

不僅僅是儒道之“道”“師者，所以傳道、授業、解惑也”（韓愈《師說》），這是韓愈關于教師職責的經典論說，是其具有深遠影響、流傳至今的重要教育思想。教育實踐中，人們通常把“師者，傳道、授業、解惑”直接理解為“教師是用來傳達道理、教授學業、解答疑惑的”。但在筆者看來，韓愈《師說》中的“師者”職責的含義，其實并不限于某種特定而明確的所指，其師者職責的多義性需要認真深入地解讀。有學者認為，“師者，所以‘傳道’”中的“道”即“先王之教”[2]，“傳道”就是傳授儒家仁義道德思想[3]；尤其基于“道之所存，師之所存也”（誰懂得先王之教，誰就/才可以做教師）[4]，認為在韓愈看來，教師向學生講授儒家典籍，解答疑難，是為了使學生學“道”和悟“道”，也就是說，教學或教育的最終目的是“道”———先王之教、儒家之道[5]，古文六經也不過是載道的工具，授業是為傳道服務的，傳道是通過受業完成的[6]。筆者認為，如果僅僅從韓愈一貫倡導“古道”———“先王之教”，我們就不假思索地把韓愈所主張的“師道”之“道”簡單理解為先王“古道”，教學的目的只在傳授“古道”，教學的內容只是圍繞如何領會“古道”，那么，這樣的理解是極其狹隘和有失偏頗的。第一，韓愈是對后世有著深遠影響的唐代杰出的思想家、教育家，他的教育思想是深刻的。我們對其專門論及教師的《師說》的解讀和認識，不應太過簡單膚淺、片面或武斷。因為僅憑韓愈倡導“古道”或主張師者“傳道”，于是就把“師道”之“道”簡單理解為“古道”的如此解讀，理由是不充分的。更何況，韓愈思想復雜，且往往思想、言論自相矛盾[7]。因此，筆者認為，既然沒有足夠的依據表明“師道”之“道”僅僅指“古道”，那么，我們就不能把韓愈所說的師道之“道”簡單理解為“古道”。第二，凡事都有“道”，這里的“道”就是指方式、路徑、思想，也指需要講方法、需要學習、需要他人指導。事實上，“師道”之“道”，除了大自然的規律與法則、道理與原理，還包括思考與講道理的方法，以及引導人講良心、走正道；而“業”除了求得生存，即從事“七十二行”所需的技術與能力，還指學業知識及其理論體系；“惑”，既有專業知識與技能上的疑難，更有人生歷程中的困惑[8]。可見，韓愈《師說》中所講“師者，所以傳道授業解惑”中的“傳”、“受”（授）、“解”，不單純是傳達、灌輸具體知識內容，還包含有進行方法指導之意。第三，在論及“教師是什么樣的人”時，我們常常習慣于用“學高為師，身正為范”這樣的字眼來表達，這其中就包含著豐富的意義。按筆者的理解，教師作為教育者，其角色使命內在地要求教師應是全面發展的人。“學高為師，身正為師”就是要求教師“德藝雙馨”，既要有深厚的專業理論知識、教育理論知識和較高的教學水平，還要有豐富的實踐經歷和較強的實踐能力，更要有正確的政治立場、優秀的道德品質；要開展科學和教學研究，進行文化傳承，創新并服務于社會。因此，教師在教育教學過程之中的傳“道”是有著豐富內涵的復雜的“道”而不是簡單的“古道”。如果教師傳授的僅僅是單純意義上的“古道”，那是不全面的，也是不稱職的。教師是“教”人者、是教者。要履行好一名教者的職責，就必須是獨立的思想者，是素質全面的人；教師是學生效仿的對象，其作為師者向學生所進行的“傳道、受業、解惑”可以理解為引導學生思考，教學生做人的道理，給學生指明前進的道路與努力的方向；傳授給學生系統的知識和技能，教學生掌握學習與思考的基本方法與技巧；幫助學生解決專業知識與技能上的疑難，指導學生面對人生歷程中的困惑。

二、教育教化是國家發展、民生安定的有效手段

韓愈所處的童年、少年、青年時期，由于高壓統治，戰亂與諸侯割據，國家破碎、人民流離失所。但從西漢武帝到貞觀之治、開元之治，唐王朝政治安定、文化發達、技術進步，成為雄踞世界東方的“超級大國”，究其原因，獨尊儒術的文化政策對維護封建統治起了不可低估的作用。兩相比較之下，韓愈深刻體會到：國家的敗落、秩序的瓦解，在于教育的失敗、儒學地位被沖擊，因此要重振國家綱紀，必須教育為先，高舉儒學大旗[9]。他同情老百姓的疾苦，希望國家、政府更多地施以教化以息事寧人，而非暴力鎮壓以至于激發矛盾，這種思想政治教育的依托或讀本便是儒學之道，即遵循儒家傳統的修身、齊家、治國、平天下的入世原則，大力弘揚儒家仁義道德觀念[6]。這種以教育教化促進國家、社會安定的思想主張，在當時具有特殊的時代意義。但是，我們從歷史發展的角度來看，這樣的思想主張既有其鮮明的時代意義，也有其歷史局限性。因為受到儒家“禮樂”和“仁義”、“德治”和“仁政”思想的深刻影響，面對中央集權削弱、藩鎮割據、佛教泛濫的現狀，韓愈主張中央集權、反對封建割據，要求采取一些緩和階級矛盾的措施，減輕對人民的剝削，希望通過重教化、輕刑罰，以禮治國[6]，也許是人們在當時條件下的現實選擇。我們需要看到的是，韓愈主張教育教化之于國家發展、民生安定的重要意義的思想，是有其積極價值的。

三、教育要以正確的人才觀助力人才發現發展

韓愈客觀公正的人才觀內涵主要表現在三個方面：第一，知識與能力是衡量和評價人才的客觀標準。韓愈主張教師的職責是“傳道授業解惑”，把教師的“傳道”之“道”作為衡量和選擇教師的標準，無論其年齡大小和地位高低。韓愈在《師說》中曾說：“師其‘道’也”，“無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也”，所以“聞道有先后，術業有專攻”，知者為師；“圣人無常師”，學無常師，唯道是求。事實表明，教師的職責是“交給學生打開知識寶庫的金鑰匙”，也把自己的“先學先知”教給學生，不僅是知識，還有方法。這種客觀公正的人才觀，是值得稱頌和借鑒的。第二，多樣化的人才呼喚多樣化的人才觀。一方面，不同的學科或專業、不同的行業或不同的社會分工，都需要各不相同的人才；另一方面，每個人都有各不相同的興趣愛好、能力、特長或個性特點。這就需要以多樣化的人才觀去發現人才并針對性地加以培養使用。韓愈認為靠科舉考試是選不到真正的人才的，所以他反對科舉制度，批判傳統教育，提出“世有伯樂，然后有千里馬”（韓愈《雜說四•馬說》）的觀點，這是一種多樣化的人才觀，是值得借鑒和推崇的。事實表明，人才是無處不有的，關鍵是你能否發現、如何判斷、用在哪里。即所謂“伯樂”不同，看待人才的視角不同，使用或培養人才的方法也就不同。選才的尺度、視角和標準單一，不利于不同人才脫穎而出，也不可能培養出多樣化的人才。在信息化、網絡化的今天，社會行業或職業分工更加細化，對人才的需求越來越多樣化，這就要求我們有讓人才真正能人盡其才、個性發展的制度或環境，真正做到不拘一格地發現人才、選拔人才。高等教育提倡個性發展、特長發展、全面發展，我們擴大招生和改革招生制度，就是創造條件發現和培養人才，以滿足社會對多樣化人才的現實需求。第三，德藝雙馨是為師的根本要求。筆者認為，韓愈主張的師者之“道”或為師之“道”中，也包含著師者之理想和信仰。因為教師承擔的社會職責是離不開政治信仰和理想的，沒有正確的政治信仰、教育理想和人生理想者不配為教師，這是教師作為專門的教育工作者或教育專業人才所不可或缺的。因為教師面對的是有思想、會思考、各不相同的活生生的人，教師對學生的影響是全方位的，所以我們說“教師是燈，指明前方的路”，“教育是一朵云推動另一朵云”。

四、教育要以正確的思想和行動促進社會公平與發展

1、樹立正確的人性觀和教育作用觀。

韓愈主張把人分為三個等級：“上焉者善焉而已矣，中焉者可導而上下也，下焉者惡焉而已矣”[3]，這是唯心主義的主觀臆說，與他所尊崇孔子“有教無類”的思想自相矛盾，也與他自己所主張的“唯才是舉”和多樣化的人才觀自相矛盾。韓愈把教育的作用視為：對上品的人，“就學而愈明”；對中品的人，“可導而上下”；對下等的人，“畏威而寡罪”[3]。這也是極其狹隘和錯誤的，也是他的思想復雜、自相矛盾之處。事實上，在韓愈所處時代的科舉考試就是例證。當時就有不少處于社會底層的普通百姓、窮苦平民的孩子因為上學接受教育，參加科舉“國考”，得到了“鐵飯碗”，進入了社會中層或上層，謀得了理想的職業。筆者認為，人生來是平等的，不存在所謂等級之別。每個人的出身不同，只不過是先天的物質條件、社會基礎和接受教育的條件不同而已。如果如韓愈所說的人生來就有等級差別，并且是不可改變的話，那么，暫時處于社會底層的“下等”人或貧窮落后者，就會永遠看不到改善的希望，就會消極頹廢；相反，處于社會上層的人或富裕階層就會永遠地占據高位，他們的后代也就會不勞而獲，坐享其成。如此代際“遺傳”的結果，就會導致弱勢階層對社會的強烈不滿而使社會失去安定。今天，我們能夠充分理解，教育使人明智，教育具有強大的促進社會階層流動功能———社會成員通過教育培養，能夠在不同的社會領域、社會層次、職業崗位、科層組織之間轉換、調整和變動，以充分發揮其個性特長，展現其智慧才能，實現其人生抱負[10]。事實上，這種流動既可以是橫向流動，也可以是縱向流動，即改變自己，做更好的自己，從而促進社會的文明進步和發展。在當今的高等教育領域，國家采取“獎、助、貸、補、免”等一系列優惠政策，實現大學招生向偏遠山區、農村地區或少數民族地區傾斜，使那些貧困學子圓了大學夢，學成之后，改變了自己和家庭的命運，挑起了建設祖國的大任。正是對教育的重視，對人才的重視，我們的國家才有了更加快速的發展。

2、科學選擇合乎時代要求的教育內容。

局限的教育目的決定局限的教育內容。韓愈提出了“明先王之教”的教育宗旨—“愈之志在古道，……學所以為道”。所以，他認為大學的任務是培養忠君的統治者和國家管理者，能夠“修身齊家治國平天下”（韓愈：《大學》）。他對人才的要求是：忠君、清政、兼理法、繼傳統。這是培養目標的標準化[1]。為此，他所指的“先王之教”，包括儒家經典、儒家宣揚的封建道德、封建社會的政治措施等等[11]。用我們今天的話說，就包括德育、智育、政治教育。道德教育包括仁義道德的整套儒家論理；知識教育包括書、易、春秋；政治教育包括禮樂刑政，禮樂指思想文化、行為舉止，刑政指政治法律[12]。可見，無論是在教育目的還是在教育內容上的主張，韓愈的教育思想都具有其時代局限性：一是教育目的單一化、短期功利化；二是教育內容簡單化；三是沒有突出人類所需的生存教育，沒有把教育作為人的成長與發展的必須；四是沒有終身教育的理念。事實上，古往今來、國內外教育理論和教育實踐都充分證明：教育是一項旨在促進人的健康成長與全面發展的事業，不可短期功利化；學校的教育教學實踐應該充分關注和尊重人的個性差異，應該根據人的不同需要進行因材施教；無論什么時代，生存教育、技能教育都是學校教育的重要內容；教育作為人類社會所特有的實踐，它伴隨人的一生；當社會發展到一定程度，學習將不再僅僅只是求得謀生或就業等外在功利的需要，而是人的自我成長與發展的內在需要，與之相應的教育內容也就會隨著社會的變化發展而不斷完善。

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作者：蔡明山 單位：湖南文理學院 高等教育研究所