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［摘要］從課程與教學論的視角來看,高校“形勢與政策”課已經具備一門課程的基本形態。但目前還存在一些問題，尤其是在課程建設方面，有一系列關系亟待理順。以問題為導向，從多學科研究角度，基于“學問邏輯”的視角，緊扣治國理政的重大戰略思想和戰略部署，結合“教學邏輯”，向學生闡釋關乎國家發展的大問題，這是當前“形勢與政策”課教學內容設計的一個基本思路與構想。教學方法問題是“形勢與政策”課教學的基本問題之一，“形勢與政策”課教師應當針對不同的教學內容，結合特定的教學組織形式，研究能體現教學思想、展現教學能力的靈活多樣的教學方法，形成自身獨特的教學風格。由于“形勢與政策”課的多學科性和跨專業特點，教學活動需要組合多種教學方法。

［關鍵詞］“形勢與政策”課教學改革學問邏輯教學邏輯教學方法

高校開設“形勢與政策”課是在改革開放的歷史條件下，黨和國家為幫助大學生認清國內外形勢，全面準確地理解黨的路線、方針和政策，堅定在中國共產黨領導下走中國特色社會主義道路的信心和決心，積極投身改革開放和現代化建設偉大事業而作出的重要決策。目前,“形勢與政策”課已經具備一門課程的基本形態，但還存在一些問題。為進一步落實中共中央辦公廳、國務院辦公廳《關于進一步加強和改進新形勢下高校宣傳思想工作的意見》的精神，借鑒上海大學開設“大國方略”課程的成功經驗，筆者提出了深化“形勢與政策”課教學改革的思路和構想。

一、“形勢與政策”課的教育邏輯基礎

從課程與教學論的視角看，“形勢與政策”課是高校思想政治理論課的重要組成部分，是大學生思想政治教育的重要內容。“形勢與政策”課是對學生進行形勢與政策教育的主渠道、主陣地，是每個大學生的必修課程。從全國高校“形勢與政策”課的開設情況來看，絕大部分高校已經把“形勢與政策”課列入學校的教學計劃并規定了學時、學分，由思想政治理論課教學部門(或學工部、宣傳部)組成一支基本的教師隊伍，每學期以教育部社會科學司下發的“教學要點”為教學內容。因此，“形勢與政策”課已經具備一門課程的基本形態。當前，“形勢與政策”課教育教學的發展態勢總體是好的，但在課程建設方面也還存在著發展不平衡、課程管理不規范、教學工作不適應、課程教學效果有待增強等問題，[1]尤其表現在“教學內容流動變化大”“教師隊伍建設不適應”“學科建設方向不明確”等方面。[2]中共中央宣傳部、教育部印發的《關于進一步加強高等學校學生形勢與政策教育的通知》（以下簡稱《通知》）明確指出，要以規范化制度化建設為重點，加強“形勢與政策”課教學管理，積極探索新形勢下開展形勢與政策教育的新方式和新途徑。2015年1月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于進一步加強和改進新形勢下高校宣傳思想工作的意見》要求，堅持改革創新、注重實效，準確把握師生思想狀況，創新工作理念和方式方法，把解決思想問題與解決實際問題結合起來，不斷增強宣傳思想工作的針對性和實效性。如何進一步深化“形勢與政策”課教學改革已經提上了高校教育教學改革的議事日程。加強和改進高校宣傳思想工作是一項重大而緊迫的戰略任務。2014年冬季學期，上海大學開設了“大國方略”選修課，由10余位校內外知名專家學者組成教學團隊，以問題為導向，從多學科視角向學生深入解讀黨的十八大以來系列重要講話精神，為學生講授世界變化進程中的中國故事，進一步理解我國改革發展穩定、內政外交國防、治黨治國治軍等各方面的富有創見的新思想、新觀點和新要求，開拓了當代大學生視野，引導大學生深刻認識中國夢和中國道路，增強青年學生實現社會主義現代化建設宏偉目標的信心和社會責任感。“大國方略”課程開設以來，在學生中產生了很大的反響，受到了學生的普遍歡迎、社會主流媒體的廣泛報道。在學生的課后隨堂反饋中，我們感受到“大國方略”是有益的嘗試。借鑒上海大學開設“大國方略”課程的成功經驗，有助于我們進一步深化“形勢與政策”課的教學改革。

二、“形勢與政策”課教學內容的學問邏輯與教學邏輯

從課程與教學論的視角看，一門課程涉及教學什么、何時教學、如何教學等問題。其中，課程與教學內容的編制必須考慮兩個基本因素：一是作為教學內容的“學問的知識結構、系統、邏輯”；二是不同發展階段學生的認知方式、結構、過程不同。[3]有學者把前者稱為課程與教學內容的“學問邏輯”，后者稱為“教學邏輯”。本文中的“學問邏輯”包括“當代社會生活經驗”，“教學邏輯”內含“學習者經驗”。[4]“形勢與政策”課是高校思想政治理論課課程體系的一個重要組成部分，按照《通知》的要求，“形勢與政策”課教學內容主要是進行黨的基本理論、基本路線、基本綱領和基本經驗教育；進行我國改革開放和社會主義現代化建設的形勢、任務和發展成就教育；進行黨和國家重大方針政策、重大活動和重大改革措施教育；進行當前國際形勢與國際關系的狀況、發展趨勢和我國的對外政策，世界重大事件及我國政府的原則立場教育；進行馬克思主義形勢觀、政策觀教育等。由于“形勢與政策”課時效性強，需要緊跟國內外形勢的發展，與其他思想政治理論課有全國統編教材不同的是，它沒有固定的教學內容和教材，各高校基本上是以教育部社會科學司每年兩次下發的“教學要點”作為“形勢與政策”課的教學內容。有的高校的“形勢與政策”課教學，只局限于每年“兩會”、黨的重要會議召開和重要文件頒布時，主要是向學生解讀會議和政策的重要精神。從課程編制的邏輯來看，“形勢與政策”課作為學科的教學內容，應該以科學、學問為依據引申出來，并反映“當代社會生活經驗”。但是，“教學內容動態變化”，“學科建設方向不明確”，不利于“形勢與政策”課建設的發展。事實上，“形勢與政策”課的教學內容涉及馬克思主義理論、哲學、法學、歷史學、經濟學等多門學科，并充分體現了“當代社會生活經驗”。

2015年8月，教育部了《2015年下半年高校“形勢與政策”教育教學要點》，要求深入學習貫徹系列重要講話精神，圍繞重大活動和熱點難點加強思想教育和引導，深入闡釋我國經濟發展新常態的趨勢性變化，準確把握農業農村發展的主線、改革任務，深刻認識大國關系演變態勢，宣講“一帶一路”戰略和建設重點，關注全球經濟增長態勢，全面理解中國外交戰略布局，等等。上述內容幾乎涵蓋了政治、經濟、文化、科技等人類生活的各個領域，涉及高校學科分類目錄中的大部分學科，屬于多學科、跨專業的范疇。那么，如果我們把“形勢與政策”課列入馬克思主義理論學科，是不是可以解決其“學問邏輯”的問題呢？即使這樣，照搬“學問邏輯”作為“教學邏輯”來應用，也未必妥當。要使學問的知識邏輯“加工”成“學科構成”的邏輯，就必須考慮學生的認知發展、心理成長的階段性特點。認知發展階段、“學習者經驗”不同，人們的“心智運算”的結構在質上就不相同，于是出現了具備其固有特點的掌握知識的“認識邏輯”。[5]因此，“形勢與政策”課的教學內容如何厘清“學問邏輯”，并實現“學問邏輯”和“教學邏輯”的有機統一，是我們對“形勢與政策”課教學內容進行設計的一個基本思路。上海大學講授“大國方略”課程的10多位教師中，有學科專業背景深厚的校領導，有主管學院教學工作的副院長，有教學名師，也有在學界頗具名望的專家教授。授課成員的學科背景各異，包括馬克思主義理論、社會學、歷史學、哲學、國際關系學、經濟學、法學等多個學科。他們從聚焦青年學生關注的熱點、難點和焦點問題開展集體備課，針對當今大學生的認知方式、特點及“學習者經驗”，進行團隊教學。“大國方略”教學內容貼近社會現實，內含“當代社會生活經驗”，如“中國夢，誰的夢”“中美真的能坐在一張椅子上嗎”“中國高鐵駛向何方”“中國能第一口咬到‘蘋果’嗎”“我們會被全球化淹沒嗎”等，引領學生熟悉本課程相關的基礎理論知識，掌握分析問題的基本方法，并能夠運用這些知識和方法去分析社會現實生活中的一些問題，把理論運用到實踐中。“大國方略”講授時注重從問題切入，在重大理論和現實問題的解析中加強對學生的思想引導。教學采取課前網絡采集問題、課中講解并現場提問、課后深度評析的方式進行，全程以問題作為線索統領框架，按照問題的不同領域分類，依據問題的深入程度分層，講授時如層層剝筍，展現出曲徑通幽、柳暗花明的教學魅力。“大國方略”課程通過教學過程中“學問邏輯”和“教學邏輯”的有機統一，受到了學生的普遍歡迎。以問題為導向，從多學科研究角度，基于“學問邏輯”的視角，緊扣我們黨治國理政的重大戰略思想和戰略部署，結合“教學邏輯”，向學生闡釋這些關乎國家發展的大問題，這是當前“形勢與政策”課教學改革中內容設計的一個基本思路與構想。

三、“形勢與政策”課教學方法的運用策略

縱觀改革開放30多年來我國高等教育教學改革，我們可以發現：從改革的實踐來看，恰恰是在教學方法改革方面取得的成果不多。在高校課堂上，填鴨式、灌輸式的講課方式依然存在，而啟發式、研討式的教學方式尚未全面推廣。尤其是廣大教師對于教育資源有限，班級授課制、課堂教學在當前乃至今后仍將是高校教學的重要教學環境等因素缺乏有針對性的改進策略的研究。上述現象也同樣存在于高校“形勢與政策”課領域。《通知》要求廣大教師積極探索新形勢下開展形勢與政策教育的新方式和新途徑，根據教學的需要和學生的特點，靈活運用多樣的教學方式。然而，當前“形勢與政策”課的教學，大多以大班授課為主，并以在大禮堂組織報告會、錄像教學轉播或班團組織活動等形式作為輔助形式。一個教師幾乎承擔了全部的課堂活動，面對100多名學生，教學內容缺乏活潑新穎的宣講材料，甚至采用照本宣科式“一言堂”的授課方式。如今，“形勢與政策”課教學與當代大學生接受信息的多維化、接受手段的多樣化以及思維方式的多元化之間產生了尖銳的矛盾。如何增強教師教學方式的適用性，發揮學生學習的主動性等，已成為廣大教師進行教學研究的重要課題。教學方法問題是“形勢與政策”課教學領域的基本問題之一。從課程與教學論的一般意義上講，教學方法是為了達到一定的教學目標，教師組織和引導學生進行專門內容的學習活動所采用的方式、手段和程序的綜合。[6]

教學方法除了要體現特定的教育價值觀（即指向實現特定的課程與教學目標）外，還需要特別注意以下兩個方面的問題：一是教學方法受特定課程內容的約束。“我們并不否認‘一般教學方法’的存在，但是，這些教學方法的一般要素與規范要真正對教學過程起作用，還必須與特定的課程內容結合起來。這種結合反映了特定課程內容的內在要求，這是一般教學方法的具體化過程，這種具體化是深刻的質變過程，而不是在各種具體課程內容中簡單地對一般教學方法進行‘貼標簽’的過程。”[7]二是教學方法還受到教學組織形式的影響。教學組織形式會直接影響到教學方法的選擇策略。顯然，班級授課和個別化教學所采用的教學方法是不完全一樣的，甚至班級學生人數的多少，也會影響到教學方法的選擇。如果某一課程的實踐性要求很高的話，其實踐教學的組織形式會有別于課堂理論教育的組織方式，教學方法也會因此有所不同。上海大學開設的“大國方略”課程，每星期1次，每次3個課時，其中，2個課時采用“項鏈模式”講授，1個課時進行現場答疑，師生互動、生生互動。“項鏈模式”授課方式的特點在于，由1位教師作為課堂主持人，另外1-2名教師作為嘉賓，聯袂授課。課堂上，主持人把握課程與教學內容的主題、控制教學節奏，構成“項鏈”的基座；嘉賓教師根據所講授的內容，應用其特有的教學方法（如講授法、演示法、提示法等），像“鉆石”一樣鑲嵌在“項鏈”上，通過深入闡釋課程內容，并根據學生課堂反應，回應學生的問題。不同的教師承擔不同的功能，有各自的教學任務，彼此配合，相得益彰。課外學生通過登陸Blackboard網絡教育平臺、上海大學BBS論壇及微信等進行學習反饋。考核以學生即時表達感受、撰寫讀書報告或課程論文等確證理解和闡述觀點，教師分析點評，用循環式隨堂反饋取代一卷式期末考試。“大國方略”課程把教學形式與考核方式有機地結合起來。教學是一個整體，教師是一個團隊。“大國方略”課程的成功表明，教師的教學活動不能僅僅局限于傳統的個人講授，而應該是一個團隊的集體行為。

目前，“形勢與政策”課采用的“一人一班一學期”教學模式是建立在每位教師都是百科全書式人才的假設基礎上的。如何建立專兼職教師共同參與“形勢與政策”課教學的長效機制，以解決“形勢與政策”課的學科綜合性強與教師專業背景相對單一的矛盾，提升為學生解疑釋惑的能力，更有效地傳播黨的理論創新成果，這是“形勢與政策”課教學改革需要考慮的問題。2015年7月，中共中央宣傳部、教育部印發的《普通高校思想政治理論課建設體系創新計劃》強調，思想政治理論課要做到理念手段先進、方式方法多樣，為此要改革教學方法，創新教學藝術，倡導集體備課和名師引領，強化問題意識和團隊攻關，這為深化“形勢與政策”課教學改革指明了方向。一方面，我們必須堅持配備高素質的專職教師，負責“形勢與政策”課的教學和研究工作，堅持把專職“形勢與政策”課教師納入思想政治理論課教師編制，努力建設一支專職為骨干、兼職為主體，專兼結合的教師隊伍；[8]另一方面，教學方法不是以獨立于教師之外的實體形態存在的，而是教師內在素質在教學活動中的一種外化。[9]教學方法的文化制約性，是教學方法個體性的自然延伸，所以我們不能完全照搬別人的教學方法。“形勢與政策”課教師應當針對不同的教學內容，結合特定的教學組織形式，研究能體現教學思想、展現教學能力的靈活多樣的教學方法，形成特有的教學風格。由于“形勢與政策”課的多學科性和跨專業特點，教學活動往往是組合了多種教學方法才得以開展的。如果教師僅以一種教學方法為追求，排斥其他教學方法，而不是根據“形勢與政策”課的具體教學內容，通過相適應的教學方法和手段，把教學內容有機地組合起來，效果必然不會很好。因此，“形勢與政策”課教學還應當注意多種教學方法的組合運用和整合運用。

參考文獻：

[1]葉忠明.高校形勢與政策課教學存在的問題與對策[J].教育探索，2013(8).

[2]王包泉，王民忠.高校“形勢與政策”課規范化建設的實踐與思考[J].學校黨建與思想教育，2013(6).

[3][5]鐘啟泉.現代課程論[M].上海：上海教育出版社，2006：265，266.

[4][7]張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000：191，211.

[6]馬云鵬.課程與教學論[M].北京：中央廣播電視大學出版社，2005：260.

[8]王包泉，隋俊宇，劉姝.高校“形勢與政策”課規范化建設及發展趨勢[J].思想理論教育導刊，2015(7).

[9]徐繼存等.課程與教學論問題的時代證明[M].濟南：山東教育出版社，2008：117.

作者：李梁 單位：上海大學社會科學學院