比較文學下中國文學與外國文學的互滲
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【摘要】中國文學與外國文學傳統教學中存在專業建制上各自為政，視野狹隘、中心與邊緣學科等級制、學科話語失語等弊端。要解決上述弊端，必需引入比較文學的研究觀念和教學方法。比較文學在學科本體意義上以比較思維介入文學研究，從而實現二者教學上的打通。比較文學跨學科的研究方法為二者的教學提供了富于人文詩意的啟發，其學科互融和專業兼容的發展趨向為建構人類整體意義上的世界文學提供了宏偉藍圖。而比較文學的“變異學”理論，為實現西方文化與文論的中國化，重塑中國文學和外國文學教學的獨立話語提供了方法導向。
【關鍵詞】比較文學；中國文學教學；外國文學教學
（一）專業建制上各自為政，視野狹隘
高校現有的“比較文學與世界文學”二級學科建制始于1998年教育部的學科調整，它隸屬于中國語言文學一級學科之下的八個子類學科之一。“比較文學與世界文學”盡管作為一門二級學科而存在，但實際在教學過程中呈現分層而立維持傳統教學方式的現狀：比較文學是比較文學，世界文學（或外國文學）是世界文學。因為原有的比較文學學科和外國文學學科分別作為歷代相襲的傳統教學方式早已積淀為教師課堂教學的思維慣性和心理慣性。這種事實趨向和共同情感認同是二者保持目前課堂教學獨立存在的依據，但從本質上，二者的密切關聯也是學科合并的關鍵點所在。中國比較文學教學研究會副會長王向遠就認為：“比較文學的學科實質就是對‘世界文學’的相關性所進行的具體的學術研究，兩者互為依存。‘世界文學’是客觀的實體概念，‘比較文學’則是對世界文學的相關性進行學術研究的主體概念。”［1］這里，世界文學或外國文學并不包含中國文學，因為中國文學（包括古代文學和現當代文學）有屬于自身的學科建制和教學傳統，并且這種局限于中國文化范圍內的傳統教學已經形成了一種根深蒂固的教學觀念。相比于中國文學教學拘囿于一隅之地的耕耘，外國文學教學則由于其跨語言和跨文化的特性而自然而然帶上了比較意味：“用中文講述外國文學，這一行為本身就是中外文學與文化碰撞和融合，因而其實質就是‘比較文學’。”［2］但從實際教學來看，外國文學教學卻不盡如人意。除了受限于20世紀以來西方科學主義思維主導下學科細分造成的各專業隔膜之弊外，外國文學本身的教學也困境重重，主要存在以下三個方面的問題。首先，外國文學教學復制了中國文學的教學模式。作為一門全面講述各國（中國除外）文學的大學專業基礎課程，外國文學在中國的發展歷史很短暫。外國文學在中國的規模性傳播始于近代以來的中西文化碰撞與交融，而進入中國教育領域的外國文學開端在20世紀初。如辜鴻銘1914年于北大講授的“英國文學”課程和周作人1917年于北大講授的“歐洲文學史”課程。1926年，清華成立“西洋文學系”，其宗旨為：不分國家民族，將整個西方文學從古至今，看做一個整體。從外國文學在中國的教學實踐來看，1980年以前，受蘇聯模式的影響，外國文學教學注重現實性和階級性；1980年以后，外國文學教學才開始邁向開放化和多元化階段。短短30余年，外國文學看似是在跟隨時代腳步和針對不同歷史文化語境而開展教學，但實際情形仍然是在有意無意地模仿中國文學的傳統教學方式方法。無論是以人民性和階級性為主導，還是目前運用各種西方文化批評方法開展教學的中國文學與外國文學教學，都脫離不了“作家+作品”分析模式的老一套。而這種傳統教學模式是中國文學教育教學一貫視為主導的教育理念和教學方法。其次，外國文學教學的語言局限。雖然外國文學教學對語言提出了較高的要求，提出教師至少掌握一到兩門外語，但實際上真正用外語來開展課堂教學的中文院系的教師很少能做到，這也是被外語院系國別文學教學者所詬病的地方。在別無參照的前提下，中文外國文學教學者只能轉到模仿中國文學教學的老路上來。最后，外國文學教學并沒有貫穿主動的比較思維。在模仿借鑒中國文學教學的情形下，外國文學講授中自身攜帶的比較視域并不被教學者主動有意地貫穿課堂，而是采取外國文學是外國文學，中國文學是中國文學的隔絕式教學。因此，最終導致的后果就是雙方的不服氣和拆臺，中國文學教學者瞧不上外國文學教學者的“漫天撒網”，而外國文學教學者也不滿中國文學教學者的狹隘與固守。
（二）中心與邊緣的學科等級制
在學科體制和接受心理上，中國文學與外國文學缺乏平等的視域，存在中心與邊緣的分野。盡管二者并沒有事實上的學科等級規約，但在傳統教學方式方法的沿襲上，沉淀在一代又一代教學工作者無意識心理的仍是中國文學的主導地位和外國文學作為“舶來品”的邊緣化。由此，二者雖無學科等級制之名，但卻完全遵照學科一般發展的重點與次要、主導與輔導、中心與邊緣的二元化思維在操作，最終導致學科資源分配不均和違背利益共享原則的不公允，越發致使它們向分道揚鑣的道路發展。以論者所在的地方高校而言，在多年的外國文學教學中，很多學生都對外國文學的專業設置十分隔膜，暫不論他們對外國文學知識儲備的嚴重不足，就學科專業的合法性上，不少學生都認為學習外國文學沒有必要，直接理由竟然是不需要出國。看來，學科潛在規約下的等級制在有形無形地塑造中國文學與外國文學教學上的事實分野。如果說潛意識的學科等級制和傳統因襲的制約導致中國文學和外國文學的教學朝著二元分立的方向發展還情有可原，那么，人為干涉下的學科等級制造成二者無法相互融通的現狀則需好好反省。我國外國文學學會會長陳眾議在考察中外文學關系時指出：“外國文學的大量進入不僅空前地撞擊了中國文學，而且在解放思想方面起著某種先導作用，從而為我國的‘改革開放’提供了文化支持。”［3］魯迅先生也曾對外國文學作為“域外火種”有著清醒的理性認識：“外之既不后于世界之思潮，內之仍弗失固有之血脈，取今復古，別立新宗”［4］。“從別國里竊得火來，本意卻在煮自己的肉的”［5］。“倘要比較地明白，還只好用我的老話，‘多看外國書’，來打破這包圍的圈子……多看些別國的理論和作品之后，再來估量中國的新文藝，便可以清楚得多了［6］。看來，中國文學和外國文學的教學者如果不思考這種中外文學復雜纏繞的重大歷史關聯，想撇清或忽視他者獨立躬耕自己的一畝方田是不可能講好中國文學與外國文學的。
（三）學科話語的失語
在整體效果上，中國文學和外國文學教學都陷入了失語的境地。前中國比較文學學會會長曹順慶認為：“所謂‘失語’，并非指現當代文論沒有一套話語規則，而是指她沒有一套自己的而非別人的話語規則……她并沒有一套屬于自己的獨特話語系統,而僅僅是承襲了西方文論的話語系統。”［7］圍繞此一問題域，國內外學人展開了激烈的討論、辨難、分析與思考，由此對中國傳統文論的現代命運帶來了新的轉型思考與發展契機。這種爭辯和影響持續到新世紀，在國家提倡“文化自信”和構建“人類命運共同體”的背景下，“失語”問題更突顯了中華文化不斷從失語走向重建，并融入世界文論體系，從而構建人類多元文化之具有重要文化戰略的高度。從教學視角而言，無論是外國文學教學，還是中國文學教學，同樣都沒有自己獨立的話語規則和獨特的言說方式，只能跟在西方人背后人云亦云，從西方各種文化批評思潮各領風騷幾十年，近年來在中國社會和校園的迅疾上演便是明證。中國從近代以來的文學發展，便整體沉浸在西方科學主義理性思維主導下的注重學科細分的邏輯中。其分析文學的科學態度和形成評判文學的概念、判斷、推理的分析思維，以量化為標準的價值評價體系在中國文化場域空前高漲。中國傳統的印象主義批評與以審美感悟為特質的獨特鑒賞方式被置換為科學主義的文學分析研究。不獨中國文學教學面臨著失語，外國文學教學更是面臨著更大的擠壓，一方面要面對中國文學的話語霸權的壓迫，另一方面與中國文學共同面對世界科技主義潮流的壓迫。要解決上述弊端，必需引入比較文學的研究觀念和教學方法。比較文學在學科意義上以比較思維介入文學研究，貫通中國文學與外國文學教學中縱向史的勾勒與橫向文化比較和文化詩學的聯通，從而實現二者教學上的打通。比較文學跨學科的研究方法為中國文學與外國文學的教學提供了富于人文詩意的啟發，其學科互融和專業兼容的發展趨向為建構人類整體意義上的世界文學提供了宏偉構圖。而要解決目前的中國文學與外國文學教學中的失語，則必須引入比較文學的“變異學”理論，實現西方文化與文論的中國化，重塑中國文學和外國文學教學的獨立話語，重構中國文化的大國地位，為實施“中國文化走出去”戰略和實現文化自信命意下的“中國夢”奠定堅實基礎。
二、中國文學與外國文學教學的比較文學滲透
（一）比較思維的打通意識
比較文學的比較并不是一般的比較，而是作為一門學科存在前提下的比較思維與比較方法，這種方法并不同于事物之間的任意比照和隨意比附。因而，僅僅從知識論和方法論意義上認識比較的涵義還不足以構成比較文學作為一門學科的比較，而是要將比較當作本體論來觀照。如果將這種學科存在意義上的比較涵義納入中國文學與外國文學的教學研究中，則會實現二者教學過程和教學方法的打通，形成完整的文學教學。以講授外國文學“莎士比亞”一節為例，在展開哈姆萊特人物悲劇意蘊和行為延宕的文本分析中，得知這是文化轉型時期的典型悲劇。從闡釋學而言，“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”不僅說明了不同讀者的接受語境和個性閱讀的相異，更是在中西古今對話的意義上闡明了文學文本的歷史性和跨文化溝通實踐的合理性。任何歷史階段和個人的闡釋都具有獨一無二的不可替代性，然而，在剔除了“強制闡釋”之外尋求相對客觀的“文本意圖”進程中，在歷史的文化語境中探求哈姆萊特的“延宕”真相，一種文化轉型時期新舊思想觀念的矛盾、沖突就凸顯于讀者面前，從文化轉型的視角出發探求哈姆萊特種種的矛盾、憂郁、猶疑、彷徨與焦慮，就都可以得到合理的說明。如果把眼光放在世界文學的歷史演進中，以比較的視域看待同時期中國的湯顯祖，則顯然具有某種類同性的思考。在《莎士比亞》和《牡丹亭》中，分別思考的是“生還是死，這是一個問題”與“生者可以死，死者可以生”的不同文化向度問題。而更為深層的中西文化追問卻是：死生問題在莎士比亞看來是一場無法解決的文化苦惱，但在湯顯祖這兒卻成為暢通無礙，由生死方顯“至情”的方法論美學。從深層的文化傳統看，湯顯祖的“至情”論顯然有著深厚的文化底蘊和人性依據。而對于莎士比亞而言，人的生死考驗著人的善惡。沿著這個思路，我們還能繼續深入地思考一個大課題：中西文化轉型時期覺醒者文學形象比較與當代價值研究。這可以舉出若干這類的例子以及關聯因素：但丁與屈原（神幻小說，愛國主義），歌德與曹雪芹（詩體小說，揭露黑暗純審美），哈代與魯迅（鄉土小說現代轉型），等等。比較文學的類同性思考奠定了中國文學與外國文學的平行比較。鑒于外國文學本有的比較視域，有學者認為：“無論從定義上看，還是從發展歷史、課程設置和教材內容上看，外國文學在本質上就是比較文學。”［8］但在具體的教學過程中，則需要教授者主動貫穿一種外國文學的比較文學視野，才能實現“外國文學就是比較文學”的命題意蘊。同樣，在中國文學的教學中，也需要貫穿一種比較文學的視域。而不能僅僅局限于自己的狹隘文化圈子。以講授“魯迅”一節為例，他在中國現代文學史上的地位無人能及，是現代文學的開創者。但教學不能按照老套路，講授他的生平經歷加上代表作品的主題思想與藝術特征就完事，而是要切入具體的歷史文化語境中，深入思考魯迅的文化選擇與文化歸屬，才能清醒地認知魯迅，從而得出一個較為深刻的分析。從比較文學實證分析的影響研究入手，魯迅“棄醫從文”的文化選擇與最終的文化歸屬之節點分別在于“幻燈片事件”和尼采。而“幻燈片事件”是在日本完成的，魯迅本身就與日本文化和日本文人有著不可分割的關聯性，這就是一種實證影響分析。日本之于魯迅，起著一種橋梁和中介的作用，魯迅的“立人”思想和崇拜“惡魔”的破壞精神，對尼采的精神接受都是通過日本這個橋梁來完成的，這是需要好好研究的一環。另外，在平行貫通的教學研究中，可以拿尼日利亞現代小說之父欽努阿•阿契貝（ChinuaAchebe）來與魯迅做對比研究。同作為“現代文學之父”①，阿契貝和魯迅在文學從傳統到現代的轉型中表現出了異質文化中的某種深刻關聯性。阿契貝學習西方的主要視角在于借鑒西方的表現技巧，立足本土，從非洲內部描寫非洲人眼中的真實非洲，以達到抵抗殖民文本歪曲非洲的文化政治訴求；魯迅學習西方的主要視角在于借用西方的眼光，批判傳統，從國民劣根性的角度啟蒙民智，以達到提高國民素質從而自立于民族之林的目的。這樣，不僅魯迅的實證影響研究得到了切實分析，而且在世界文學領域，建立了橫向的平行對比研究，將魯迅擺在世界文學史的高度來進行教學和論析，從而形成一個立體多維的魯迅形象，而不是傳統教學中僵死的魯迅形象。
（二）跨學科中的共同詩心
比較文學的平行研究提倡跨學科性，從文學與人文科學，文學與自然科學兩個方面進行學科兼容性的文學研究。對于中國文學和外國文學的教學者而言，二者同屬于人文科學，都涉及到文學與宗教、哲學、心理學、藝術和社會學等方面的關聯研究。二者都作為漢語言文學一級學科體制下的二級學科建制，既是不同學科的交叉碰撞，同時也是不同專業的兼顧融通。而跨學科性，將中國文學和外國文學教學更為緊密地聯系起來，凸顯了跨文化詩學對話中的世界文學圖景。由此，跨越學科的特性在中國文學的教學研究中便凸顯了。而從外國文學教學而言，論述印度文學時，必然要講到佛教和佛教經典，佛教的傳播與衍變等流通史，于是，一種基于影響傳播的實證分析便映入眼簾，其比較文學的視域和跨學科的研究特性表露無遺。通過比較文學的中介性關聯，中國文學與外國文學的教學研究在“文學與宗教”的跨學科性中得到了貫通，加深了聯系，為人類從總體文學的高度瞻望一種世界性的文學提供了研究前提。在當前，各種版本的“世界文學史”讀本，就充分說明了人類不斷找尋共同的文心與詩心的努力與探索。錢鐘書就曾言：“東海西海，心理攸同；南學北學，道術未裂。”［9］不獨佛教如此，從基督教的傳播史和中國本土道教的衍變發展史都可以碰到文學研究中的跨學科性。從人類早期的文學發展來說，文學、宗教、哲學、藝術本就是相融共生于一體的，如中國最早的詩歌這一文學類型就是詩、樂、舞的融匯，只是到了一定歷史階段，文學才作為一門獨立的學科存在，但其與各門類的學科兼容性和相通性卻是真實的存在，這需要在教學研究中給予極大的關注和總結，才能使學生獲得深刻的教益。人類歷史上早期民族的宗教經典，本身既是文學典籍，同時也是宗教圣典，其文學上的跨學科性通過宗教這一重要維度得以體現，從而實現中國文學與外國文學教學上的密切聯姻。如基督教的《圣經》、伊斯蘭教的《古蘭經》、印度教的《吠陀》等等。在上古時代，“文學與歷史、哲學、宗教、政治、法律、道德倫理的著作沒有嚴格的區分，既是民族、國家的文獻匯編，也是文學創作集子。印度的《吠陀》《摩訶婆羅多》，埃及的《亡靈書》、希伯來的《塔納赫》、古波斯的《阿維斯塔》都是這樣的‘百科全書’。”［10］這些都在外國文學的教學中深有體現，并通過比較文學的橋梁，與中國文學教學中的宗教主題深深地結合在一起。比如有明一代基督教東傳與中國徐光啟為代表的文人文學的交往影響，泰戈爾的宗教觀對中國文人徐志摩、冰心等人的深遠影響，日本的佛教和茶道等宗教藝術觀在以中國為師后歷經本造又對中國造成的回返影響，等等。
（三）變異學的“文學他國化”
中國文學和外國文學教學中的失語問題，不是一時一事造成的，而是所有非西方文化文學都要面臨的重大文化轉型問題，是世界整體現代文化思潮（主要是西方文化思潮）影響下的文學文化的失語問題。要解決目前教學研究中的失語問題，必須引入比較文學的原創性理論“變異學”。學者曹順慶是變異學理論的創立者，他提出：“變異學是指不同國家、不同文明的文學現象在影響交流中呈現出的變異狀態的研究，以及對不同國家、不同文明的文學相互闡發中呈現的變異，探究比較文學變異的規律。變異學研究的重點在求‘異’的可比性，研究范圍包括跨國變異研究、跨語際變異研究、跨文化變異研究、跨文明變異研究、文學的他國化研究等方面。”［11］無論是針對比較文學的形象學、接受學和譯介學，還是針對比較文學的主題學、文類學，都存在文學的變異現象。而以往我們教學研究中主要的關注點在于求“同”，殊不知求“異”也是需要關注的重點。其中，“文學的他國化”在處理中國文學和外國文學教學研究中的失語現象問題和爭取中國文化的話語權方面尤其意義重大。以禪宗在中國的形成演變為例，它本是來源于印度的佛教，但在傳入中國的語境中卻發生了深刻的變異，與中國的道教和儒家思想深刻融合，形成了具有本土特色的禪宗。這是外來文化與中國文化的雜交產生的文化新枝，已經變成中國文化的一部分，是外來文化的中國化。在當今中國文化全面被西方文論包圍下的失語之際，佛教禪宗的變遷軌跡卻給予中國文化以強大的文化自信感，這種自信源于中國話語權的爭奪。“話語權是一種具有較強隱蔽性但又無所不在的真實權力，誰熟悉其中的規則，并擁有對‘真理’的發言權與書寫的權威性，即意味著誰就可以制定規則、維護權威、決定真理、書寫歷史甚而壓制他者。”［12］而話語權的贏得就需要靠“西方文論的中國化”，以我為主，吸納他方，才能積極主動地提出自己的問題和有價值的思考。在變異學“文學的他國化”題域中存在兩種情形：一種是中國文論的西方化，一種是西方文論的中國化。前者可以舉出王國維和朱光潛為例。如王國維就曾說出“《紅樓夢》與吾國之精神大相違背”的錯誤認知。朱光潛也曾提出“中國沒有悲劇是因為中國沒有哲學”的誤判。他們提出這樣的認知，并非因為他們對中國文化的無知，而是他們運用西方的學術規則來研究中國文化文學，自然得出與中國文化傳統不相一致的結論。而要改變這種現象，就要實現“西方文論的中國化”，就必須在教學研究中貫徹堅持中國元語言的地位和反對純西方主義思維的原則。所謂堅持中國的元語言，就是指堅持中國文化傳統所凝練出來的文學理論。如風骨、意境、妙悟、滋味、神韻等文論范疇，這些文論范疇既是中國文學文化精神核心的關鍵詞，同時也是中國的文學理論語言。現在的教學課堂上，動不動就是浪漫主義、現實主義、現代主義和后現代主義，暫不論其符不符合中國的現實文化語境，就其針對作家作品本身的研究來說，都是很有問題的。比如，認為李白和蘇軾是浪漫主義的，杜甫和屈原是現實主義的，湯顯祖是現代主義的，魯迅是后現代主義的，凡此種種，不一而足。難道李白和蘇軾就沒關注現實的詩歌？杜甫和屈原就沒有豪放灑脫的一面？湯顯祖不是傳統中的文人？魯迅就是脫離了中國文化現實的墻頭草？如果從中國自身的文化語境出發，以自己的文論范疇為核心來研究這些作家，比上述主義之流要深刻得多！如果有人認為這些文論范疇是回到復古的老路，是一種僵死的表現，那么，錢鐘書的《管錐編》和《談藝錄》，楊明照的《文心雕龍校注》，宗白華的《意境》等著作就是一種鮮明有力的反駁！他們采用中國傳統做學問的注、疏、箋、傳的方式來對一些重大的文學理論問題進行總結概括，凝練熔鑄，形成了具有中國文化特色的理論文本。這怎么是復古呢？又怎么是僵死的呢？那只能說明我們被西方文化的思潮搞得暈頭轉向，不知所云，這是一種可悲的境地！另一方面，在中國文學和外國文學教學研究中要反對純西方主義思維。反對純西方主義思維并不是簡單地反對西方，而是不同意西方主義的霸權思維和統治。這鮮明地體現在學術規則上，以西為尊，不尊重非西方的文化傳統和學術實情。比如，現今的諾貝爾文學獎的設置，就存在很大的爭議和問題。評委不懂中文和中國文化傳統，他們在歐美文化語境中和以英語為尊的閱讀習慣中只會評選出符合他們自身審美習慣和意識形態的作家來，而不會關注到東方尤其是中國這樣意識形態和文化傳統有著巨大差異的作家。當然，這不是絕對的。從已獲獎作家來看，拉美、中東、非洲甚至中國都有作家在內，但深刻分析這些作家身上的審美傾向和文本底層，就會發現一些不是秘密的所謂機密：這些作家的意識形態和審美情感傾向都會有意無意地迎合了西方評審家的閱讀習慣和意識形態偏好。僅從中國來看，高行健（文化歸屬上的中國）的文明批評，賽珍珠（文化意義上的中國）的異域發現，莫言《蛙》中的計劃生育問題，等等，他們獲獎的各種深意恐怕作為中國人都會深有體味。當然，這樣論析，絲毫不是抹殺這些作家在藝術審美層面上的貢獻與探索。因此，中國要有自己的游戲規則和中國化的學術規則，否則，只能淪為為他人添磚加瓦的邊角料。盡管在目前的學術語境中，提出主導型的學術研究規則似乎不太可能，但要盡量發聲，提出自己的問題域和看法，盡管微弱，但已表明這是一個開端。前國際比較文學學會副主席樂黛云提出，人類文學領域有許多值得探討的共同問題，比如生死愛戀、希望絕望、分離團聚、歡樂痛苦、喜慶憂傷等，“不同文化體系的人們都會根據他們不同的生活和思維方式對這些問題作出自己的回答。這些回答回響著悠久的歷史傳統的回聲，又同時受到當代人和當代語境的取舍與闡釋，只有通過多種不同文化體系之間的多次往返對話，這些問題才能得到我們這一時代的最圓滿的解答，并向這些問題開放更廣闊的視野和前景。”［13］現任中國比較文學學會會長王寧在提出構建世界詩學時認為中國：“關鍵是要提出自己的理論建構，這樣才能在當今全球化語境下各種理論話語的眾聲喧嘩中發出中國學者的獨特聲音。當然，這種聲音開始時會比較微弱，甚至完全有可能為國際學界所不屑。但是，隨著中國文學在世界文學版圖的日益擴大，中國在世界上的重要性日益凸顯，中國文論的地位也會相應得到提高，這是需要我們自己進一步努力的方向。”［14］
作者：秦鵬舉 單位：玉林師范學院
