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第1篇：思想政治教育的基本矛盾范文

關鍵詞: 思想政治教育過程； 綜述； 結構； 矛盾； 規律

一、對思想政治教育過程結構的研究

1.對思想政治教育過程構成要素的研究

要研究思想政治教育過程首先要弄清楚這個過程的構成要素，關于思想政治教育過程的構成要素，目前主要的觀點有：

（1）三要素說　三要素說認為，思想政治教育系統是由教育者、受教育者、教育要求三個要素組成的。也有人認為，思想政治教育過程由教育者、教育內容、受教育者三要素相互作用構成。［1］而于光遠教授提出，思想政治教育的要素是教育者、教育對象和教育環境三個要素。［2］三要素說的幾種觀點，其共同點是都認為思想政治教育必須包括教育者和受教育者兩個要素，不同點在于對除此兩要素之外的第三個構成要素的認定。這些觀點多為思想政治教育學學科形成初期的觀點，已經涵蓋當今流行的四要素說的部分內容。

（2）四要素說或三體一要素說　四要素說認為構成思想政治教育過程的因素主要有四個，即教育者（主體）、受教育者（客體）、思想政治教育的內容和方法（介體）、社會環境及其所提供的教育支撐條件（環體）。［3］三體一要素說認為思想政治教育由教育者、受教育者、教育環境三個獨立的實體和媒介要素（教育目的、教育內容、教育手段、教育活動）組成。［4］

這兩種觀點是目前學術界占主流的觀點，二者在形式上看有區別，但實質上二者都承認思想政治教育過程由教育者、受教育者、教育（或社會）環境、媒介（或介體）這四者的運動和相互關系構成。只是對這四者的具體內容和地位認識稍有差異。三體一要素說是將四要素以“體”和“要素”來劃分，更加強調教育者和受教育者在整個教育活動中的地位；事實上也承認所謂的“三體”也是要素，只不過是本源性要素，而“媒介要素”是非本源性要素。［5］

（3）多要素說（五要素及以上）　主要有五要素說、六要素說、八要素說等。五要素說認為思想政治教育活動的基本要素包括思想政治教育主體、思想政治教育客體、教育內容、教育方式、教育目標五大要素。［6］六要素說認為思想政治教育是一種主體活動，應包括思想政治教育者、思想政治教育對象、思想政治教育目的、思想政治教育內容、思想政治教育方法、思想政治教育情境（指思想政治教育活動的開展而創設的具體情景）。［7］八要素說認為思想政治教育系統應包括思想政治教育者、思想政治教育對象、思想政治教育信息（目的、內容、原則、方法等）、思想政治教育載體、思想政治教育噪音、思想政治教育情境、思想政治教育效果、思想政治教育反饋這八個基本要素。［8］

五要素和六要素說都把教育環境排除在思想政治教育的構成要素之外，八要素說將思想政治教育過程的基本環節也納入其構成要素。多要素說對思想政治教育過程中的構成要素劃分較為細致，有些甚至到了繁雜的地步。究其實質，是將四要素說中的教育介體或教育環境做了具體的劃分，略顯繁雜，缺乏概括和凝練。所以此幾種觀點未能為多數學者認同，影響不大。

（4）系統說：早期系統說（十大子系統）和分層系統說　早期系統說從系統工程學的角度，把思想政治教育系統劃分為主體系統、客體系統、內容系統、方法系統、環境系統、思想系統、原則系統、信息系統、決策系統、評價系統十個子系統。這十個子系統是思想教育母系統的十個基本要素，它們之間相互聯系，相互配合，成為一個有機的整體。［9］分層系統說把思想政治教育系統分為多個層次，相對于思想政治教育系統，價值、目標、教育者、受教育者、內容、評估、方法等是第一層次的要素。而第一層次的要素內部又是一個相對獨立的子系統，包含第二層次的要素，第二層次結構之下又有第三層次結構。［10］

系統說把思想政治教育作為一個系統來看待，看到了思想政治教育過程的系統性，也表明了這個過程的復雜性，給思想政治教育研究提供了新的思路，但早期系統說較為復雜，分層系統說也只是提出研究的思路，而缺乏實際系統研究，故影響都不大。

綜合以上幾種觀點，在思想政治教育過程的要素構成這個問題上，理論界分歧與共識并存。四要素說（包括三體一要素說）憑借其“具有高度的概括性，囊括了與思想政治教育相關的幾乎所有方面”這一優點，逐漸占據了主流的位置，逐漸為多數學者所接受。［11］但也有值得進一步商榷的地方，其一，思想政治教育環境的地位問題。思想政治教育環境是思想政治教育系統之外的因素，其對思想政治教育起重要影響作用，但能不能作為思想政治教育的基本要素還待進一步的研究。有的學者就認為“思想政治教育的基本要素就是:教育者、受教育者、教育介體。至于教育環境，則是思想政治教育系統之外的因素，不能將其看作是思想政治教育過程的要素。”［12］其二，“思想政治教育介體”的表述較為模糊、內涵過于狹窄。四要素說認為教育介體是教育者與受教育者之間進行雙邊活動的中介，即教育內容和教育方法。［13］然而，教育者與受教育者之間進行的雙邊活動絕不僅僅只包括教育內容和教育方法，教育內容和教育方法又如何體現為介體，作為介體其地位和作用差別在哪里，能否合并作為一體，這些都要討論。“介體”一詞是從生物化學上借用來的一個名詞，如何表述思想政治教育介體，并科學界定其內涵也需要進一步的研究。

2.對思想政治教育過程的階段和基本環節的研究

（1）關于思想政治教育過程階段的主要觀點：三階段論和八階段論　三階段論包括兩種看法。第一種看法把思想政治教育過程從發展過程角度劃分為三個階段：內化階段、外化階段、反饋調節和重新教育階段。［14］八階段論認為思想政治教育過程有：問題階段、準備階段、溝通階段、啟發階段、轉化階段、提高階段、解決階段、評價階段等構成，這一系列階段有機地結合，便構成了思想政治教育的整體過程。［15］

這兩種階段論，前一種更為學界所認可，但從內化、外化、反饋調節這些具體的詞來看，更多的強調的是受教育者的思想道德形成和實踐過程，如內化是受教育者的內化，外化是受教育者外化，雖然其中必然包含著教育者的教育活動，但這應該是受教育者政治思想道德形成和實踐的不同發展階段，似乎不應以其來代替思想政治教育過程的階段來劃分。后一種觀點過于繁瑣，雖提出較早，但影響不大。

（2）關于思想政治教育過程基本環節的主要觀點：三環節論、四環節論和五環節論　三環節論認為思想政治工作過程包括確定目標、促成轉化和反饋控制三個基本環節。這三個基本環節前后相繼、相互滲透，構成了思想政治工作的全過程。［16］也有學者將思想政治教育過程分為方案、實施、評估三個階段。［17］還有的論著認為思想政治教育過程應該包括：確定目標，制訂計劃；實施影響，促成轉化；信息反饋，評估控制這三個環節。［18］

四環節論認為思想政治教育過程的基本環節包括：確定教育目標和制定教育計劃、選擇教育機制、指導受教育者踐行社會要求、總結檢查。［19］

五環節論認為思想政治教育的工作過程包括：思想政治教育信息搜集和分析、思想政治教育決策、思想政治教育實施、思想政治教育調節、思想政治教育的總結五個環節。［20］

這幾種劃分環節的觀點主要從行政管理學理論中移植而來，總的來看，這些意見大同小異，沒有原則分歧。區別在于后一種都比其前面的一種在具體環節的劃分上更加詳細，共同點是都從動態的和實踐操作的層面探討思想政治教育過程，問題在于反饋或控制階段和“三環節”中的第三環節重復，也就是環節和階段的劃分有沖突。

（3）部分學者的觀點　部分學者傾向于不把思想政治教育過程劃分為階段和環節這兩個方面來探討，而是將這一總過程劃分為三個或四個子過程，把具體的階段和環節納入子過程中。如，認為思想政治教育過程包含三個相互聯結和相互制約的過程，即教育者施行思想政治教育的工作過程、受教育者思想品德的形成過程和思想政治教育的矛盾轉化過程，是三個過程的統一。［21］在教育者施行思想政治教育的工作過程中又分為五個環節（見上文）。又如，認為教育者的意識活動過程、實踐活動過程；德育對象的意識活動過程、實踐活動過程。這四個子過程的依次展開，構成了德育過程。［22］

綜上，思想政治教育過程的階段和環節的劃分問題比較混亂，主要的表現：一是環節與階段概念區分不清。如，《現代思想政治教育學》中在論述“思想政治教育的環節”時說：“將思想政治教育過程分為方案、實施、評估三個階段”［23］。既然論述思想政治教育的環節，如何又劃分為三個階段呢。二是階段和環節的劃分不一致問題。由此，爭論主要圍繞兩個焦點：一是這一過程是否需要以環節和階段的方式來劃分。二是這一過程如果劃分為階段和環節，這就需要厘清階段與環節的區別以及二者的邏輯關系。

筆者認為可以將階段納入環節來考察，而不要區分為階段和環節，這樣也可以避免二者在某些方面重復的問題。即，準備環節，主要包括目標、機制、方案等；實施環節，主要包括內化、外化等；評估環節，主要包括反饋、控制、調節、準備重新教育等。

二、對思想政治教育過程矛盾的研究

1.劃分為基本矛盾和具體矛盾的研究

（1）對基本矛盾的研究　主要有這些觀點：第一種認為思想政治教育過程的基本矛盾是：教育者掌握的社會所要求的思想政治品德要求與受教育者思想政治品德發展狀況之間的矛盾。實際上是思想政治教育過程四因素的相互矛盾關系的集中表現。［24］第二種認為思想政治教育工作過程的基本矛盾，就是社會發展所需要的政治思想品德和心理素質與教育工作對象現有水平的矛盾。［25］第三種認為思想政治教育過程的基本矛盾是教育者所實施的社會對于受教育者思想政治品德發展的要求和受教育者思想政治品德現狀之間的矛盾。［26］第四種認為思想政治教育實踐活動中主要的矛盾是思想政治教育內容的要求同受教育者具有的政治思想水平之間的不一致，這一矛盾是推動思想政治教育實踐活動發展的基本力量。［27］

這四種觀點的共同點是都認為思想政治教育過程的基本矛盾是思想政治要求與受教育者思想政治道德水平現狀的矛盾；區別在于，這個思想政治要求是一定社會的思想政治要求還是教育者掌握（或轉化、實施）的社會的思想政治要求，即社會的要求與教育者掌握的社會要求的區別。這種分歧的產生，主要的原因是對思想政治教育與思想政治教育過程是否有區別的不同理解導致的。有學者認為應該將這二者加以區分，思想政治教育的基本矛盾是一定的社會發展要求同人的實際思想品德水準之間的矛盾。［28］而思想政治教育過程的基本矛盾應該是經教育者轉化和掌握的社會思想品德要求，而不是社會直接的思想道德要求，即教育者所掌握的一定社會的思想品德要求與受教育者的思想品德水平之間的矛盾。［29］

（2）關于思想政治教育過程基本矛盾的體現　第一種觀點認為，基本矛盾的展開體現為：教育要求與社會環境之間的矛盾，教育要求與受教育者本人思想行為之間的矛盾，教育者與受教育者之間的矛盾，教育著與社會要求之間的矛盾。［30］第二種觀點認為，思想政治教育過程的基本矛盾應體現在兩個方面，從認知方面來看，主要體現在一定社會的思想品德要求與受教育者現有的思想品德水平的差距上;從情感方面來看，主要體現在一定社會的思想品德要求與受教育者的具體的優勢需要的差距上。［31］

有很多學者將第一種觀點看成是思想政治教育過程后的具體矛盾，實際上持第一種觀點的人并不認為這些是具體矛盾，僅將上述矛盾看作是基本矛盾的體現。而認為思想政治教育過程的具體矛盾應當是教育目的、任務、途徑、方式方法與教育效果之間的矛盾關系及其內部矛盾。［32］第二種觀點從認知和情感兩個方面考察思想政治教育過程基本矛盾的體現，關注了受教育者的需要，這是一個新的視點。

（3）對具體矛盾的研究　主要有三種觀點：第一種觀點認為思想政治教育過程的具體矛盾是基本矛盾的表現，主要有教育者與受教育者之間的矛盾、教育者與教育介體之間的矛盾、受教育者與教育介體之間的矛盾、教育者與教育環體之間的矛盾、受教育者與教育環體之間的矛盾、教育介體與教育環體之間的矛盾。［33］第二種觀點認為，思想政治教育過程的具體矛盾是指教育目的、任務、途徑、方式方法與教育效果之間的矛盾關系及其內部矛盾。［34］第三種觀點，是根據思想政治教育過程的階段劃分具體矛盾：準備階段的具體矛盾、實施階段的具體矛盾、總結評估階段的具體矛盾。［35］

這三種觀點中，第一種觀點是把“四要素說”中四要素之間由于相互作用而產生的六對關系作為思想政治教育過程的具體矛盾；第二種觀點是從思想政治教育實施過程的操作步驟層面討論具體矛盾；第三種是從過程的階段論述不同階段具體矛盾。

2.系統論的分層研究

之所以將這種觀點單獨列出，是因為其既不同于以往把思想政治教育過程劃分為基本矛盾和具體矛盾的做法，又在系統分層的基礎上提出了思想政治教育過程的基本矛盾，故而單列。

這種觀點認為，思想政治教育過程中的矛盾依據其存在與作用的范圍可分為三個層次:一是思想政治教育過程與外部環境的矛盾；二是思想政治教育過程內部的矛盾，指思想政治教育系統運行過程中內部各子系統（主要是教育子系統和接受子系統）之間的對立統一；三是思想政治教育過程中主體自身（教育者、受教育者）的矛盾。［36］而思想政治教育過程的基本矛盾是教育子系統與接受子系統的矛盾。思想政治教育過程中的教育子系統包含了教育主體、教育內容和教育方法幾個要素，接受子系統則主要是指接受主體自身。思想政治教育過程的基本矛盾可具體表述為:1）接受系統的狀況對教育系統具有決定作用。2）作為接受主體，一方面，社會化的需求使之要努力去適應、接受教育方的影響；另一方面，其自身的主體性又在不斷地對來自教育系統的影響進行選擇、過濾。3）思想政治教育過程內部的其他矛盾都會受教育系統與接受系統矛盾運動狀況的影響而調整與改變。［37］

系統分層研究將思想政治教育過程基本矛盾歸結為施教與受教過程中教育子系統與接受子系統的矛盾，并作為其它一切矛盾的根源。較之傳統的觀點在概括性和系統性上，都有很大進步。但其中也有值得商榷的地方。首先，三個層次之間的關系表述并不明確，是依次遞進的還是相互平等的；其次，對教育子系統和接受子系統及其相互關系的論證不夠充分和完整，缺乏細節論證，意思的表達不夠明確；第三，基本矛盾和其它矛盾的影響和制約機制也有待作者進一步的研究。

綜上，對思想政治教育過程矛盾的研究，學者們都認同存在基本矛盾，而且這個基本矛盾與三者有關——社會思想政治道德要求、教育者、受教育者的思想政治道德現狀（或水平）。雖然有的學者在基本矛盾中未明確提及教育者，但將社會思想政治道德要求傳達給受教育者的過程中教育者的作用是不可或缺的。在對思想政治教育過程具體矛盾的問題上，分歧較大。一是具體矛盾內容上的區別；二是具體矛盾與基本矛盾的體現（或展開）有無不同。系統分層的研究方法為我們研究思想政治教育具體矛盾提供了一個可供利用的思路，就是我們可以把具體矛盾納入三個層次的矛盾系統中來研究，這樣也許可以避免矛盾叢生的局面。

三、對思想政治教育過程規律的研究

1.基本規律獨一說

基本規律獨一說，即認為思想政治教育過程的基本規律只有一個，其下又包括若干個具體規律。主要有三種觀點：

第一種觀點把“適應超越律”作為思想政治教育過程的基本規律，而在具體規律上有差異。一些研究者認為思想政治教育過程具體規律包括：雙向互動律、內化外化律、協調控制律。［38］另一些研究者把思想政治教育過程的規律具體分為：教育者對受教育者積極施加教育影響的規律；教育者與受教育者雙向認知、互動的規律；教育者、受教育者與教育環境作用相協調的規律。［49］第二種觀點從思想政治教育所面臨的基本矛盾和所要解決的具體矛盾來著手，認為內化與外化是思想政治教育過程的基本規律。［40］第三種觀點則認為思想政治教育過程的基本規律為:教育者的教育活動一定要適合受教育者的思想政治品德發展（或狀況）的規律。［41］有學者從探討思想政治教育過程的心理規律入手，認為其基本心理規律可表述為:思想政治教育者為主導的施教系統必須適合受教育者的接受心理的規律。［42］兩種說法角度不同，但有類似之處，就是強調重視受教育者的狀況，但都忽略了社會的思想政治道德要求這個重要的方面。

2.基本規律多元說

基本規律多元說，即認為思想政治教育過程的基本規律或具有全局性意義的規律不止一個，而是有多個。

第一種觀點認為思想政治教育工作過程包括：社會適應規律；要素協同規律；過程充足規律；人格行為規律；自我同一規律等五個基本規律。［43］第二種觀點提出思想政治教育過程的規律可作表述為：教育要求與受教育者思想品德發展之間保持適度張力的規律；教育與自我教育相統一的規律；協調與控制各種影響因素使之同向發揮作用的規律這三大規律。［44］第三種觀點認為思想政治教育過程具有全局意義的規律主要有三條，即教育者的主導作用與受教育者的主體作用辯證統一的規律；協調自覺影響與控制自發影響辯證統一的規律；內化與外化辯證統一的規律。［45］第四種觀點，認為社會化和個性化相統一、互教性和自教性相統一，要求和需要相統一是現代思想政治教育的三大規律。［46］

3.新規律說

有的學者認為新形勢下思想政治教育應有新的規律，這些規律是：第一，主導性與多樣性統一規律；第二，社會化規律；第三，主體間多向互動規律。［47］也有學者認為思想政治教育面對全球化的挑戰，應與時俱進，遵循自身特殊的規律，即動態平衡規律、和而不同規律、開源引流規律、整合超越規律等。［48］

4.階段規律體系說

階段規律體系說，即認為既然思想政治教育過程分為內化、外化和反饋檢驗三個階段，那么，思想政治教育過程規律自然就包含內化規律、外化規律和反饋檢驗規律三條規律。這三條規律又都各自擁有自身的子規律。因此，思想政治教育過程就構成了一個規律體系。這一體系的具體內容包括：第一，內化規律，主要有內在需要驅動律、主體素質支配律、教育方法影響律；第二，外化規律，主要有主觀精神參與律、外在環境制約律、內化外化反復律；第三，反饋檢驗規律，主要有交互整合律、協調控制并存律。［49］

綜上，對思想政治教育過程的規律研究，可以說是眾說紛紜，分歧很大。這些分歧的產生主要有兩點原因：其一，對規律的認識問題。規律是客觀的，人類只能認識和利用它，而不能創造和消滅。我們現在已有的各種有關思想政治教育過程規律的觀點，并非思想政治教育過程規律本身，而是對這一客觀規律的主觀認識，屬于認識范疇，是對同一事物的不同認識，差異的產生也就是可能和必然的了。其二，對思想政治教育過程矛盾認識的不一致，必然導致對思想政治教育過程規律認識的不一致。人類認識和發現一事物的規律，總是基于對這一事物內部矛盾的認識，對矛盾的認識不同，對規律的認識自然也不一致。

從已有的有關思想政治教育過程規律的研究來看，雖然分歧較大，各說其事，但大多數學者在具體論述思想政治教育過程規律的時候都承認一個基本前提，即思想政治教育過程規律是思想政治教育過程構成要素之間本質的、必然的、穩定的聯系。從這個角度來審視上述關于思想政治教育過程規律的各種說法，我們可以發現，多數也還都是在論述思想政治教育構成要素之間的關系，如適應、超越、協同、協調、雙向、互動、統一等等，這些詞匯無疑都是對思想政治教育構成要素之間關系的不同解讀和表述。也正是因為對這些關系的認識的不同，才形成了對思想政治教育規律眾說紛紜的局面。但是，以上的這些觀點是否就是或者能夠反映思想政治教育過程構成要素之間本質的、必然的、穩定的聯系，還值得商榷和進一步深入研究。

四、研究思想政治教育過程應該注意的幾個問題

1.明確界定“思想政治教育”和“思想政治教育過程”的關系是研究的基礎

思想政治教育和思想政治教育過程是否有區別，有哪些區別。在討論如上文所述的構成要素、發展環節階段、矛盾、規律等問題上，我們發現多數學者在使用這兩個概念時，沒有進行認真的區別，這是造成觀點分歧的一個重要方面。思想政治教育的構成要素和思想政治教育過程的構成要素的異同，思想政治教育的環節階段和思想政治教育過程的環節和階段的異同，思想政治教育的矛盾和思想政治教育過程的矛盾的異同，思想政治教育規律和思想政治教育過程的規律的異同。這些問題的澄清都有賴于對 “思想政治教育”和“思想政治教育過程”關系的界定。此外，對這兩者的界定也利于厘定思想政治教育過程研究的范圍。

2.要用整體的和聯系的觀點研究思想政治教育過程

思想政治教育過程是一個整體的過程，其構成要素、發展環節或階段、矛盾、規律都是密切聯系的。各部分研究成果要能夠前后呼應、互相印證。思想政治教育過程就是其構成要素之間的相互作用過程，這個作用過程可以劃分為一定的環節或階段；而要素之間的相互作用，存在一致的情況，也存在不一致的情況，要素之間的相對（或相反）的、不一致的作用關系，就構成了思想政治教育過程的矛盾；各要素之間相互作用形成的本質的、必然的、穩定的聯系就是思想政治教育過程的規律。所以，對思想政治教育過程的構成要素、環節或階段、矛盾、規律的研究成果，必然是相互照應的，成體系的。例如，對思想政治教育過程規律的研究與其對思想政治教育過程矛盾的研究要能相互印證。因為我們要在首先認識事物的矛盾的基礎上，才能進一步認識其規律。事物的內部矛盾反映事物的本質，不認識事物的矛盾，就不能認識事物的本質，也就不可能獲得對事物內在的、本質的、必然的聯系—規律的認識。也就是說，規律應該反映矛盾，矛盾應該是規律的。如果出現對思想政治教育矛盾的研究成果與思想政治教育過程規律的研究成果脫節或不一致的情況，那么無疑這個研究是失敗的。

3.要從實踐的角度考察思想政治教育過程

思想政治教育過程本身是實踐的，是一項實踐活動。對思想政治教育過程的理論研究應該基于思想政治育的實踐，任何脫離這一實踐的純書齋式的學術探討都是沒有意義的。理論研究的目的最終還是為了能夠指導實踐，所以，我們對思想政治教育過程理論研究的成果也要回到實踐中去檢驗。

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第2篇：思想政治教育的基本矛盾范文

關鍵詞：思想政治教育；基本矛盾；本質

中圖分類號：D64

文獻標志碼：A

文章編號：1007-5194（2012）02-0136-04

思想政治教育本質問題是思想政治教育理論和實踐中的“元”理論問題，它不僅決定著思想政治教育的內涵、范疇、價值、目標、任務、內容和發展方向，也決定著思想政治教育的學科屬性。目前學術理論界對思想政治教育本質的認識可謂是眾說紛紜，莫衷一是。學術理論界對思想政治教育本質認識的困惑與分歧，雖然進一步深化了對思想政治教育本質的認識，但由于觀點不一，也影響了思想政治教育的理論和實踐操作。筆者認為，本質是一事物成為它自身并區別于他事物的內部所固有的規定性，它是由其本身所固有的根本矛盾或基本矛盾所決定的。而學術理論界對思想政治教育本質問題的困擾和紛爭，究其本源是目前對思想政治教育根本矛盾的認識不夠全面造成的。因此，本文將根據“事物的根本矛盾決定事物的根本性質”這一唯物辯證法的基本原理，從反思現有的思想政治教育根本矛盾人手，在剖析思想政治教育的根本矛盾的過程中逐步求得對現代思想政治教育本質的科學認識。

一、對傳統思想政治教育根本矛盾認識的反思和重構

所謂根本矛盾或基本矛盾，是指貫穿于一個事物發展過程始終、規定著該事物的根本性質，且其存在和發展規定和影響著該事物中其他矛盾存在和發展的矛盾。關于思想政治教育的根本矛盾，當前我國學術理論界和教育界普遍把其界定為“一定社會、階級對人們思想品德的要求與人們現有實際的思想品德水準的矛盾。”這里所說的“一定社會”應理解為受特定統治階級控制的社會，從而這個“要求”應是統治階級為鞏固統治而確定的要求。根據“事物的根本矛盾決定事物的根本性質”這一唯物辯證法基本原理，我們自然而然地得出思想政治教育就是一項把統治階級對社會成員思想品德的要求轉化成社會成員實際的思想品德的實踐活動。這從儒家經典《學記》中所說的“建國召民，教學為先”到今天的“灌輸論”說等等，都反映了從古到今人們對思想政治教育本質的一種普遍認識。在這種本質觀的指導下，使教育對象“形成”、“符合”與統治階級要求相一致的思想觀念、政治觀點和道德規范便成了思想政治教育的唯一使命，為了完成這一使命，思想政治教育者就不得不把社會對其成員思想品德的要求“嵌入”教育對象的內部，有時甚至以消滅個性和個體間差異作為成功地實現“使命”的標志。這種以外在于個體的價值體系為“藍圖”將社會成員形塑為統治階級所期望的樣子的異化思想政治教育，離真正的思想政治教育已相去甚遠。真正的思想政治教育是一種培養人的實踐活動，其著眼點不僅僅是使社會成員“形成”、“符合”與統治階級要求相一致的思想觀念、政治觀點和道德規范，更重要的是通過思想政治教育，使人的思想得以改善、境界得以提升，使“人以一種全面的方式，也就是說，作為完整的人，占有自己全面的本質。”因此，為了完整、準確地理解思想政治教育的本質，我們必須循著“事物的根本矛盾決定事物的本質屬性”這一行事邏輯，從反思和剖析現有的思想政治教育的根本矛盾入手。

把思想政治教育的根本矛盾界定為“一定社會、階級對人們思想品德的要求與人們現有實際的思想品德水準的矛盾”這樣一種似乎已成“共識”的通行的觀點，細究起來，其分析和闡述仍存在不少值得進一步探討的地方。思想政治教育這一實踐活動不同于一般的認知活動，其最終的目標不僅僅是讓教育對象知曉一定社會、階級所需要的政治觀點、思想觀念和道德規范是什么，更重要的是要使教育對象在對上述內容進行反映、選擇、整合的基礎上，把它們轉化為自己的意識、情感、信念并體現在行動中。可見，和一般的認知過程不同，思想政治教育過程不僅是認知信息傳遞、加工過程，也是教育者和教育對象情感信息交流、感染過程，是二者在認知和情感兩個方面同時交互作用的過程。既然思想政治教育是情知交融的活動，那么這項實踐活動的獨特性自然應體現于該項活動的方方面面，其中也應該包括在對該項活動根本矛盾的分析中。但當前的對思想政治教育根本矛盾的界定卻只涉及認知這一方面，至于情感方面，即教育對象為什么要接受思想政治教育卻沒有涉及。目前對思想政治教育根本矛盾的界定包含著一個不言而明的假定：由于思想政治教育的內容是以為理論基礎，且經過實踐的檢驗并不斷得到修改、補充和完善的，所以，教育者向教育對象開展思想政治教育時，教育對象肯定愿意且能夠把教育者傳授的一定社會所需要的政治觀點、思想觀念和道德規范自覺內化為自己意識體系的有機組成部分并外化為品德行為，也即真正地接受。然而，大量的研究和事實告訴我們，人們接受任何一個事物都有兩個最根本的前提：一是需要接受的事物能夠滿足接收主體的需要。心理學的研究表明，當個體在生理上或心理上由于存在不足或者過剩而導致不均衡的時候，就會產生緊張或不安，為了消除這種緊張與不安，就會努力趨向于某一目標，這就是需要。當需要產生時，就會形成一種內在的驅動力，推動人們去滿足這種需要，這種內驅力就是動機。由此可見，動機是由需要轉化而來的，沒有需要就不可能產生動機，沒有動機也就沒有行動的主動性。人們接受教育者開展的思想政治教育也是如此，只有教育對象認為教育者開展的思想政治教育能滿足或有可能滿足其需要時，教育對象才有可能接受教育者開展的思想政治教育。二是接收主體本身所具有知識結構和能力素質讓其有足夠的“前見”或“前理解”來理解、整合和內化所需要接受的東西。鑒于以上分析，筆者認為，思想政治教育的根本矛盾應包括以下兩個不可分割的方面：從認知方面來看，主要體現在一定社會的思想品德要求與教育對象現有的思想品德水平的差距上；從情感方面來看，主要體現在一定社會的思想品德要求與教育對象需要的差距上。前者涉及教育對象能不能接受教育者開展思想政治教育的問題，與接受能力有關，屬認知范疇；后者涉及教育對象愿不愿意接受教育者開展思想政治教育的問題，與接受動力有關，屬情感范疇。

二、思想政治教育本質的重新規定

基于以上分析論述，循著“事物的根本矛盾決定事物的本質屬性”這一邏輯，我們認為，思想政治教育內在地包含以下兩個不可分割的根本性質：一方面，思想政治教育具有鮮明的意識形態性，它要為一定的階級、政黨和集團的利益服務的；另一方面，思想政治教育具有超越性，它通過尊重、滿足、提升和豐富人的需要而實現人之自我超越，促進人的自由而全面發展。

（一）意識形態性。要理解思想政治教育的意識形態性，首先就必須了解什么是意識形態。意識形態是一種自覺地反映一定社會集團（在階級社會就是一定階級）經濟政治利益的系統化、理論化的思想觀念體系，是一定社會集團、階級的政治思想、價值標準和行為規范的思想基礎。由于意識形態是一個國家、一種制度以及與之相關的基本價值的法理和邏輯基礎，因此，歷史上任何統治階級總是通過各種方式和途徑向社會成員灌輸反映本階級意志和利益的意識形態，力圖使其上升為全社會的共同意志，從而達到維護和鞏固其統治的目的。而所謂思想政治教育的意識形態性，則“是指它的政治性、階級性，也就是說它是明確地屬于一個階級，并為這個階級的根本利益服務的，其作用在于維護一個特定社會的統治階級的統治。”

思想政治教育的意識形態性本質決定了其根本任務之一就是維護和傳播主流意識形態，鞏固統治階級的統治。由于“統治階級的思想在每一時代都是占統治地位的思想。這就是說，一個階級是社會上占統治地位的物質力量，同時也是社會上占統治地位的精神力量。支配著物質生產資料的階級，同時也支配著精神生產資料……占統治地位的思想不過是占統治地位的物質關系在觀念上的表現。”因此，在階級社會中，只有統治階級的意識形態才是主流的意識形態。統治階級正是通過思想政治教育這一實踐活動，使社會成員認可和信奉主流意識形態即統治階級的意識形態，并進而成為其價值判斷和行為選擇的標準和依據。關于這一點，可謂是古今中外，概莫能外。可以說，雖然思想政治教育是中國的一個特有名詞，但并不是無產階級政黨和社會主義社會特有的活動，而是普遍存在于階級社會的一切國家和一切歷史發展階段的具有普遍意義的一項客觀的實踐活動。雖然不同的國家在思想政治教育的內容、形式甚至稱謂上有種種區別，但在力圖使社會成員形成符合統治階級意志和利益的思想品德上，都是有著高度的一致性的。

（二）超越性。思想政治教育的超越性是指思想政治教育通過滿足、提升和豐富人的需要而實現人之自我超越。思想政治教育的對象不是處在某種虛幻狀態下離群索居和固定不變狀態的人，而是處在現實的、可以通過經驗觀察到的，在一定條件下處于發展過程中的“現實的人”。作為“現實的人”，他們的需要是客觀存在的，“他們的需要即他們的本性”，而且他們的需要還是他們全部活動的原動力，人的一切行為，無論是物質生產活動、社會關系活動還是自我建構活動，都是為了滿足自己不斷出現、不斷自我超越的需要，“任何人如果不同時為了自己的某種需要和為了這種需要的器官而做事，他就什么也不做”。但和動物滿足需要的方式不同，人的需要不能靠本能活動從自然界中求得現成的物品來滿足，人要在掌握規律的前提下，根據自己的需要，通過人之為人的實踐去改造自然使之由“自在之物”轉化為“為我之物”來滿足自身需要。正如恩格斯所言：“動物的正常生存，是由它們當時所居住的和所適應的環境造成的；人的生存條件，并不是他一從狹義的動物中分化出來就現成具有的；這些條件只是通過以后的歷史的發展才能造成。人是唯一能夠由于勞動而擺脫純粹的動物狀態的動物——他的正常狀態是和他的意識相適應的而且是要由他自己創造出來的。”通過主體客體化和客體主體化的對象性活動，人不僅滿足了其自身的需要，擺脫了自然的束縛，擴大屬人世界的范圍，把更多的“自在之物”轉化為“為我之物”，為人的生存和發展創設新的生存環境和可能空間，而且創造了人自身。在實踐中，人與自然、與他人必定發生各種各樣的關系，隨著實踐的發展、關系的豐富和擴大，人性的全面性隨之而發展，人的能力和智力也隨之而提升，人最終能夠在不斷否定自己有限的規定性中，創造出具有新的規定性的自我，使人能夠“以一種全面的方式，也就是說，作為完整的人，占有自己全面的本質。”

第3篇：思想政治教育的基本矛盾范文

關鍵詞：生態觀；大學生；思想政治教育；價值選擇

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）09-0298-02

一、生態觀視域下大學生思想政治教育價值選擇的內涵與本質

（一）內涵梳理

價值選擇，是指在主體與客體的雙向作用過程中，主體根據自己的內在尺度，對客體的屬性、功能及其對主體可能產生的效應進行分析、比較，以求用最小的代價取得對主體最大的價值的過程[1]。教育價值選擇，是指教育活動主體依據自身的需要對教育活動的屬性、特點、功能、效果所做出的價值取向，它表明教育活動主體的價值態度[2]。現代哲學意義上的生態觀，將世界看成是相互聯系的動態網絡結構。在這種生態觀的視域下，大學生思想政治的教育過程必須以生態價值為取向，全面認識與大學生思想政治教育相關的系統與環境，運用整體性、多樣性、開放性的生態思維方式，實現大學生思想政治教育的最大價值。這就是生態觀視域下的大學思想政治教育價值選擇的內涵。

（二）本質透視

理論要想說服人，就必須徹底抓住“人本身”[3]，筆者認為要全面認識大學生思想政治教育系統、環境，實現其最大價值應當從“人”這個最本質的個體出發來研究這一過程，尊重個體的多樣性和獨特性、生命和尊嚴，倡導個體的自由和發展，“以人為本”。生態觀視域下的思想政治教育的價值選擇，強調的是人本價值，也是對科學發展觀的“以人為本”的一種解讀。但這并不是說完全排斥主客體二元化思維，而是樹立起思想政治教育的生態思維，闡述生態的本質意義即對人的主體性的提倡和尊重，實現思想政治教育的最大價值。

二、大學生思想政治教育的生態環鏈：三個系統、兩種關系

俄國早期者普列漢諾夫曾提出社會結構五個層次的思想：即“（1）生產力的狀況；（2）被生產力制約的經濟關系；（3）在一定經濟基礎上生長的社會政治制度；（4）一部分由經濟直接決定，一部分由生長在經濟上的全部社會政治制度所決定的社會中人的心理；（5）反映這種心理特征的各種思想體系[4]。復旦大學邱柏生教授以普氏的社會結構五層次理論為基礎，在其《要重視研究思想政治教育的生態環境》[5]、《全面認識大學生思想政治教育的生態系統》[6]《充分認識高校思想政治教育的生態關系》[7]等文章中對與思想政治教育有關的全部社會因素及它們之間的關系進行了總結，構造了思想政治教育的生態環鏈。筆者將其概括為以下圖表，并將其總結為“三個系統、兩種關系。”

如圖表1，大學生思想政治教育生態系統包括微觀、中觀、宏觀三方面，并同時存在著縱向、橫向兩種生態關系。在圖表2—圖表4中闡述了微觀、中觀、宏觀三個層面的大學生思想政治教育系統包含的具體內容，由圖表1可以看出，我們希望實現的是如橫線表示下的系統的良性運作，但如果有環節出現問題就可能會引起整個系統的紊亂，系統的“輸入”、“輸出”無法實現，整個系統也有可能進入惡性循環。而要規避這些問題，首先就要從整體上把握現階段大學生思想政治教育中存在的難點。

三、生態觀視域下大學生思想政治教育的最大價值

（一）現階段大學生思想政治教育的難點

1.部分大學生對思想政治教育的情感疏離

在全球化、信息化、多元化的共同沖擊下校園里的大學生本身發生了深刻的變化。“90后”陸續進入大學，成為大學生思想政治教育主體的重要組成部分。這是在網絡時代成長起來的一代，他們游走于現實社會與網絡社會之間，感知網絡社會里世界各地異質的文化與現實社會里利益多樣化的社會現實，心理不斷被沖擊時。當傳統教育所弘揚的主流社會價值在現實社會中面臨著光怪陸離的“實然”社會現象沖擊，這種“應然”和“實然”的強烈對比，造成大學生對傳統思想政治教育的情感疏離。

2.大學生個體對思政教育態度的多樣性使其效能面臨挑戰

考量大學生思想政治教育的效能既要考慮其思想政治教育目標的實現，也要考慮實現過程中的效率。而要兩者兼顧，在大學生思想政治教育的過程中就要有教育主體的態度上的認同和行為上的支持。而大學生對思想政治教育支持與否的多樣性選擇，可以用圖表5來表示：

從此表來分析，很明顯第四階段是大學生思想政治教育的理想狀況。但從當代大學生個體情況來分析，社會轉型期下在信息社會和網絡社會中成長起來的一代大學生的個性特點、人生發展定位、對政治學習的需要性和接受度都存在著很多不同，正是在這種多樣性的影響下，大學生個體對思想政治教育的接受程度也不同。總體來看，目前處于第一階段的學生雖然存在但數量還不多，大部分學生屬于第二、第三階段，這類學生的數量和比重都較高。要將處于第二、第三階段的學生引入第四階段大學生思想政治教育的理想狀況，提高大學生思想政治教育的效能正面臨著挑戰。

3.大學生思想政治教育傳統的社會功能與社會世俗取向的沖突

思想政治教育作為社會意識形態的重要組成部分，其社會功能主要是政治功能，倡導正面教育。在本文研究中，從宏觀角度來說，社會意識生態環境受到社會心理生態環境的影響。而社會心理生態環境主要是由社會個體對社會發展所產生的直接的心理反應。因此，在大學生思想政治教育生態系統中，要實現大學生思想政治教育社會功能，必須要有良好的社會心理環境。但在一個多元、開放的社會中，任何子系統都不可能不受外界干擾。各種社會現象通過媒體、網絡在大學生中相傳，甚至也復制到了大學校園，這與大學生思想政治教育的正面理性教育產生了強烈的對比，直接影響了大學生的個體心理，而由此形成的社會心理生態環境也與理論意義上的社會意識生態環境無法形成良性循環。因此，傳統意義上的大學生思想政治教育社會功能與社會世俗取向的沖突已經成為現階段大學生思想政治教育面臨的重大挑戰。

（二）大學生思想政治教育的可持續發展

從上述可知，貫穿整個大學生思想政治教育過程的基本矛盾，是教育者掌握的社會所要求的思想政治教育要求與受教育者思想政治教育發展狀況之間的矛盾[8]。要解決這個基本矛盾就一定要在大學生思想政治教育的研究中將“生命的、有機的、內在聯系的生態觀點”[9]引入其中，實現大學生思想政治教育自身的可持續發展。大學生思想政治教育的可持續發展既要滿足現代人、現代社會持續發展的思想道德需要，更要符合未來社會發展的思想、精神要求，它是在繼承社會優良的思想道德文化的基礎上同時指向未來良好的思想道德的形成，這正是生態觀視域下大學生思想政治教育實現系統和諧和動態平衡的必然選擇，也是解決思想政治教育基本矛盾的唯一路徑。

（三）尊重個體，以人為本

“大學生的一切問題，其根源在于社會，而不能在學生身上去尋找問題的終極原因”[7]，大學生思想政治教育發展中各種問題的出現和解決的核心都是個體的人，因此尊重個體是大學生思想政治教育可持續發展的首要價值態度。

馬克思認為人在本質上是社會的存在，大學生思想政治教育只有培養出全面發展的“社會人”才能與社會發展的價值選擇相對接。而生態觀視域下的大學生思想政治教育就是在“以人為本”的價值態度下，朝著真正人性方向塑造人、培養全面發展的“社會人”進而達到改造社會，實現與社會發展相和諧的價值選擇，最終達到可持續發展。因此，尊重個體，以人為本正是生態觀視域下大學生思想政治教育在實現可持續發展的最大價值過程中應有的價值態度與價值取向。

參考文獻：

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[2]扈中平.教育價值選擇的方法論思考[J].教育研究，1995，（5）.

[3]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995.

[4]普列漢諾夫.普列漢諾夫哲學著作選集：第3卷[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，1974.

[5]邱柏生.要重視研究思想政治教育的生態環境[J].學校黨建與思想教育，2004，（5）.

[6]邱柏生.充分認識思想政治教育的生態關系[J].思想理論教育，2008，（15）.

[7]邱柏生.全面認識大學生思想政治教育的生態系統[J].上海教育，2008，（2）.

第4篇：思想政治教育的基本矛盾范文

一、新常態下大學生全面發展的內涵

新常態下的大學生全面發展是有別于以前教育模式下的新型教育，這種教育模式存在兩大發展基礎：第一、理論基礎為關于人的全面發展的內涵，即“所謂人的全面發展，是指人的各方面能力和素質都得到充分、協調的發展，具體體現在人與自然、社會以及人自身的全面和諧發展”；第二、現實基礎為新常態下科技、經濟和教育形式的轉型升級。新常態下，塑造能夠面向世界化、現代化和未來化的大學生全面發展教育體系是關系國家未來發展命運的大計。大學生是新常態下實現中國夢的生力軍，對全面建設現代化國家，實現中華民族偉大復興起著舉足輕重的作用。新常態下大學生的全面發展內涵為：以平等和諧發展為基礎，促進個體發展，通過個體發展帶動整體發展，最終實現整體水平的提高。從現實角度講，大學生的全面發展，不僅是單純的科學文化知識、理論基礎和技術基礎的學習，更要求其擁有正確的政治觀、健康的思想和完整的價值觀。

二、新常態下思想政治教育與大學生全面發展的關系

（一）大學生的全面發展是當前高校思想政治教育的根本任務。新常態下，高校思想政治教育的根本目的就是培育擁有正確的政治觀、健康的思想和完整的價值觀的大學生，這是關于人的全面發展理論在新常態下的創造性運用。新常態下，我國高校思想政治教育應始終以大學生為研究對象，始終以獨特的方式關注大學生的全面發展，始終以關于人的全面發展理論為理論指導，為大學生全面發展營造和諧寬松的氛圍，始終以實現大學生的全面發展、增強大學生的綜合能力為根本宗旨，最終推動我國社會主義事業的全面發展。

（二）思想政治教育對促進大學生全面發展的重要作用。不僅闡述了關于人的全面發展的內涵，也對人的全面發展的條件進行了深入闡述，即人的全面發展存在著兩大發展條件：第一、生產方式的全面發展；第二、人所受教育的條件。思想政治教育不僅是當前大學生全面發展教育的重要組成部分，更是其強大助推劑。與此同時，思想政治教育作為滲透性要素，存在于促進大學生全面發展的各個環節，是實現大學生全面發展的重要環節。思想政治教育對促進大學生全面發展的重要作用主要體現在以下幾部分：第一、正確的思想政治教育為大學生的全面發展提供價值導向；第二、正確的思想政治教育指導大學生協調處理社會關系；第三、正確的思想政治教育幫助大學生樹立正確的政治觀和價值觀；第四、正確的思想政治教育幫助大學生形成以辯證唯物主義和歷史唯物主義為基礎的正確的思維方式。

（三）思想政治教育訴諸于大學生的全面發展。新常態下，我國高校思想政治教育存在著以下基本矛盾：第一、思想政治教育對象需要與社會要求之間的矛盾；第二、思想政治教育者與大學生之間的矛盾。這些矛盾決定了高校思想政治教育的特殊性。思想政治教育者作為社會思想政治的代表者，是主要矛盾，與此同時，大學生作為受教育者的低位同樣不容忽視。思想政治教育是新常態下在教育領域內開展的與政治意識形態密切相關的教育方式，其直接目的是通過教育進行政治意識宣傳，以促進大學生和社會的全面發展，從而滿足社會發展對大學生全面發展提出的要求，最終為社會的全面發展打下堅實的基礎。社會發展的基礎在大學生的全面發展，因此，新常態下高校思想政治教育與大學生全面發展密不可分。

三、新常態下加強大學生思想政治教育的對策

（一）弘揚人文精神教育，堅持人性化教育原則。高校思想政治教育的對象是朝氣蓬勃的大學生，是具有獨特人格的群體。因此，開展高校思想政治教育，應大力弘揚人文精神教育，堅持以學生為本的全面發展教育理念，尊重大學生的個性，關注大學生的健康成長和全面發展。堅持人性化教育原則，切記采用強迫、專制的教育方式，應對大學生時常進行鼓勵和支持。

（二）以發揮學生主體性為前提，拓展多元化的教育形式。以前，我國高校思想政治教育工作的開展往往存在諸多困難，究其原因，主要是因為大學生的主體性作用未得到充分尊重。因此，新常態下，應充分尊重大學生在思想政治教育中的主體性，將常規教育方式和互聯網教育模式相結合，拓展多元化的教育形式，充分調動大學生的積極性和主動性。

（三）加強學風建設，促進大學生全面發展。高校學風是大學生治學態度與求學精神的外在體現。高校學風的好壞決定了學生是否具有良好的學習環境，也直接關系到學生的全面發展。學風的好壞，與其說受學校師資力量、社會環境和經濟環境的影響，不如說是學生人生觀和價值觀的體現。因此，開展思想政治教育，應以學風建設為主線，針對新常態下學生思想政治工作中出現的新問題和新困難，制定出適合大學生群體特點的學風建設機制。全面激發大學生的學習激情，形成大學生的學習紀律性和學習作風，從而在深層次上解決大學生的思想政治觀念上的薄弱環節。

第5篇：思想政治教育的基本矛盾范文

論文摘要：科學地理解和把握關于自由與必然的辯證關系，以利于進一步正確掌握思想政治教育的內容、本質和價值，自覺遵循思想政治教育規律，提高思想政治教育的實效性。

思想政治教育是有組織、有計劃、自覺地以培養、提高人的思想政治素質為目的的活動，它明確地體現并指示著人的發展和社會發展的方向性和價值取向。思想政治教育屬于意識形態范疇，是由社會存在所決定的，這是唯物主義的觀點。也就是說，思想政治教育中的主觀因素來自于客觀存在和社會實踐活動，總是同一定的客觀條件相伴隨而具有相對獨立性，并對客觀存在發生作用和影響，改變客觀存在和人們的行為。所以說，思想政治教育這種有目的、有意識的活動，有其客觀必然性，同時也存在自由的一面。

恩格斯在《反杜林論》一文中對自由與必然有著全面的論述，科學地理解把握自由與必然的關系，對于我們從理論與實踐相結合上正確掌握思想政治教育的內容、本質和價值，自覺遵循思想政治教育規律，提高思想政治教育的實效性，具有重要的指導意義。

一

追求自由是人類的本性之一，人類的歷史就是追求自由的歷史。通常所說的自由，是指一個人有權和有可能根據自己的意志和意愿選擇各種行為方式，而不受外在力量的強制和約束。人擺脫外在的強制和約束而獲得自由，并不是意味著沒有任何強制和約束就有絕對的自由。必然性或約束、規律性，作為事物運動和發展過程中必定如此，確定不移的力量和趨勢，對人的活動具有一定的強制性。必然和必然性的存在，對人永遠是一種強制的約束力量。可見，不能把自由理解為不受任何限制、約束的任性。歌德說，“一個人只要宣稱自己是自由的，就會同時感到他也是要受限制的。如果他敢于宣稱自己是受限制的，那他就會感到自己是自由的。”隨心所欲、為所欲為、放任自流的行為都不是真正的自由行為，而是一種缺乏思想修養的自由主義和無政府主義的表現。“意志自由只是借助于對事物的認識來作出決定的能力”；“人對一定問題的判斷越是自由，這個判斷的內容所具有的必然性就越大”。“自由就在于根據對自然界的必然性的認識來支配我們自己和外部自然。”這里的“必然性”即客觀規律性。哲學的觀點是，“自由不在于幻想中擺脫自然規律而獨立，而在于認識這些規律，從而能夠有計劃地使自然規律為一定的目的服務。這無論對外部自然的規律，或對支配人本身的肉體存在和精神存在的規律來說，都是一樣的。”就是說，自由僅僅是也只能是對客觀必然性的認識和運用。只有當人們正確地認識了必然并把這種認識用于指導實踐，實現對客觀世界的改造，人們才能獲得真正的自由。真正的自由只能存在于由必然性所構筑的時空之中，以必然性為前提條件。認識客觀規律，按客觀規律辦事，是人們獲得自由的前提和基礎，人們對必然性認識的越深刻、越廣泛，人們獲得自由的基礎就越雄厚，也就越能獲得更多的自由。自由不能脫離必然而存在，沒有必然就無所謂自由。自由不是主觀的，而是客觀的；不是絕對的，而是相對的；不是抽象的，而是具體的；不是消極的，而是積極的。自由是歷史發展的產物。

自由與必然是揭示人的自覺活動與客觀規律之間相互關系的一對哲學范疇。從認識論的實踐觀出發，探討自由與必然的關系。自從人類出現以后，就產生了自由與必然的對立。人類要生存、要發展，就不能不通過實踐活動，去擺脫盲目必然性的奴役，并用以改造整個客觀世界。實踐是主體能動地改造和探索客體的社會性的客觀物質活動；無論從過程看還是從結果看，都是客觀實在的，本質上是自由的。主體的能動性受客觀必然性所制約，同時又是認識和利用客觀規律的前提條件。人們對客觀必然性的認識程度與人們發揮主觀能動性的程度成正比，主觀能動性的發揮程度又同人們獲得自由的手段成正比。只有在能動地改造世界的實踐活動中，人們獲得了改變客觀現實的直接結果，實現了預期目的，才標志著人們獲得了自由。恩格斯認為自由不僅僅在于對客觀必然性的認識，更重要的是在于依據這種認識去支配外部世界，即有效地改造自然界和人類社會。恩格斯關于自由的定義表明著必然向自由的轉化；本質上自由的實踐活動體現著自愿與自覺、客體與主體的統一，從而使“自由中包含著必然”。本質上自由的實踐活動所具有的客觀實在性，使實踐活動的過程及其結果構成了必然性得以形成和展開的內在環節。人類社會及其歷史規律把本質上自由的實踐活動作為內在環節，表明著自由向必然的轉化，從而使“必然中包含著自由”。黑格爾指出：“這種不包含必然性的自由或者一種沒有自由的單純必然性，只是一種抽象而不真實的觀點”。實踐活動的自由本性或能動性，使必然不斷地向自由轉化；而實踐活動過程及其結果的客觀實在性，又使轉化為自由的必然再度轉化為外在于主體的必然。這個循環不斷地往復和發展，從而使自由和必然相互包含。所以說，自由與必然是辯證統一的。它們既相互排斥，又相互依賴；既相互區別，又相互聯系；并在一定的條件下相互轉化。

二

全面科學地把握自由與必然的辯證關系，對于深刻理解開展思想政治教育的必要性，探索思想政治教育規律，提高思想政治教育的有效性，有著不可忽視的作用。

1． 思想政治教育活動根源于自由與必然的辯證關系。思想政治教育是教育者根據一定社會的思想政治品德要求和受教育者思想形成發展的規律，對受教育者施加有目的、有計劃、有組織的教育影響，促使受教育者產生內在的思想矛盾運動，以形成一定社會所期望的思想政治品德的社會實踐活動。思想政治教育對塑造人的全面素質、促進人的全面而自由的發展，起著重要的作用。在思想政治教育活動中，教育主客體雖然都有各自的思想、觀念，教育活動朝向的目標、運用的內容和方法雖具有主觀形式，但這些主觀的因素并不是人們頭腦中純粹主觀想象的產物，而是來自于客觀存在和社會實踐活動，主觀因素的內容是客觀的，要遵循客觀規律才能產生和發展。這正說明了“自由是對必然的認識和運用”。自由與必然的辯證統一，貫穿于思想政治教育活動的整個過程，實質就是對思想政治教育規律、特點的認識和運用，對思想政治教育價值的實現，對思想政治教育作用的發揮。思想政治教育內在地包含著自由與必然的辯證統一。

2． 思想政治教育內容根源于自由的特性——客觀性、相對性、具體性、積極性、歷史性。自由是對必然性的認識和對客觀世界的改造，而認識和實踐都是隨著歷史的發展而發展的，那么，自由當然也就一定是歷史發展產物。在一定歷史條件下人類所獲得的自由只具有相對的意義，它還要隨著對客觀必然性的認識而不斷發展。思想政治教育從本質上說是完善人、塑造人、促進人的全面而自由的發展，它明確地體現并指示著人的發展和社會發展的方向性和價值取向。由于時代在發展，社會在進步，人的素質在提高，反映社會發展和人的發展需要的思想政治教育內容也要不斷地發展和更新。思想政治教育是隨著歷史條件的變化而不斷發展，是在繼承、借鑒與發展、創新的辯證統一中發展的。只有堅持一切從實際出發不斷充實和更新教育內容，思想政治教育內容結構才能在更高的層次上得到優化，思想政治教育的作用也才能得到進一步發揮。這是現代社會發展和人的發展提出的客觀要求，也為現代社會發展和人的發展提供了可能。這就是具體意義上的自由。

3． 思想政治教育規律根源于自由是對必然的認識和運用。思想政治教育的基本矛盾，是一定的社會發展要求同人的實際思想品德水準之間的矛盾。解決這一基本矛盾，就是把人們實際的思想品德水平提高到一個新的水平。這一過程不是隨意的，而要遵循一定規律，即思想品德形成發展規律。這一基本規律，是思想政治教育能夠進行并取得成效的根本依據，也是思想政治教育必須遵循的基本規律。人的本質屬性內在地決定了人的思想品德形成發展是有規律可循的。人的自覺能動性，決定人對思想、精神的絕對需要。人對思想的需是思想品德形成發展規律的客觀基礎。人對思想、精神的需要，人對目標、理想的追求，是思想品德形成發展規律的前提，也是思想政治教育賴以存在和發展的基礎。而人的正確思想不可能自發產生，是在實際生活中，以正確理論為指導，通過學習、教育、實踐而自覺形成，這是不以人的意志為轉移的客觀必然性。因此，自由是對必然的認識和運用規定了思想品德的形成發展，是思想品德形成發展規律的基本原則。服從和服務于社會發展的規律，是思想政治教育的另一基本規律。這一基本規律，既由思想政治教育的上層建筑性質所決定，又是思想政治教育在社會中賴以存在并發揮作用的根本依據。思想政治教育既要促進人的發展，也要促進社會的發展。人的發展不可能脫離社會客觀條件的制約，然而只有人的發展才能推動社會發展。因此，思想政治教育必須適應一定的客觀條件，服從一定社會政治、經濟、文化發展的要求；而且還必須超越一定社會的客觀條件，服務于社會的政治、經濟、文化。服從和服務于社會發展，就是一個對客觀必然性的認識和對客觀世界的改造過程。服從和服務于社會發展規律與自由是對必然的認識和運用觀是相統一的。 轉貼于

4． 思想政治教育價值的實現根源于自由與必然的相互包含和相互轉化。思想政治教育的價值，是人和社會在思想政治教育的實踐——認識活動中建立起來的，以主體的思想政治品德形成和發展規律為尺度的一種客觀的主客體關系，是思想政治教育的存在及其性質是否與人的本性、目的和發展需要等相一致、相適合、相接近的關系。思想政治教育價值的實現是認識和創造其價值的目的，它既是一次思想政治教育價值活動的終點，同時也是另一次價值活動的起點。對于思想政治教育這一客體來說，其價值只有在實現中才能成為真正的價值，對于社會和人這一主體來說，只有在價值實現中才能真正滿足自己的需要，實現主體和客體的統一。思想政治教育價值的實現，亦即思想政治教育所蘊含的思想、認識、政治、道德等內容，被教育對象所接受，內化為他們各自的意識和動機，外化為良好的行為和品德，從而得到進步和發展，并且服務社會，促進社會發展。思想政治教育價值的實現過程是主客體相互作用的過程，是客體主體化和主體客體化，即價值創造、實現和再創造的過程，是一個不斷“挖潛”的過程。因此，思想政治教育價值的實現過程就是自由與必然相互包含，相互轉化，往復循環的過程。

三

現代社會是一個空前開放的社會。人們面臨的是一個復雜、多變、自主、多樣、機遇與風險并存的社會。人們的發展既面臨復雜、多樣的選擇，又面臨風險的干擾，適應性、發展性都面臨挑戰。因此，思想政治教育要不斷進行改革創新，與時俱進，提高教育質量，推動人的全面發展和社會進步。

自由與必然的辯證關系決定了思想政治教育現代化的必要性和必然性發展趨勢。市場經濟條件下的信息社會，發展迅速、全面，改革與競爭成為社會各個領域發展的動力，主體自主性、選擇性的增強和價值取向的多樣化，要求思想政治教育也要在競爭中不斷改革，在改革中不斷發展，既要以社會的全面迅速發展作為發展的條件，更要擔負促進社會全面、迅速改革發展的重任。思想政治教育現代化是順應時展，提高思想政治教育實效性的關鍵所在。思想政治教育現代化，包括教育觀念、教育體制、教育內容、教育手段的現代化。思想政治教育觀念現代化，就是要在廣泛的時空緯度上，確立一種動態的、立體的輻射的教育觀念，一種創造的、高效的教育觀念。必須改變傳統的、封閉的教育觀念和教育體系，打破僅僅局限于課堂、書本、理論的界限，不能只注重傳達、解釋、認識、理解，不能搞唯書唯上的教條主義。要用富有時代特征的先進的精神文化，用人類傳承下來的優秀文化塑造人、開發人、發掘人的內在潛能，緊密結合現代社會和本系統的實際，創造性地開展思想政治教育，有效地調動人們的主觀能動性，實現人的主體性。充分調動和積極培養教育客體的主體性，是增強思想政治教育有效性的促進因素。思想政治教育體制現代化，就是教育決策、管理的民主化和科學化。民主化要擅于把思想政治教育同人們的全面發展與切身利益結合起來，滿足人們發展提高的需要。滿足人們的發展欲望和追求期望，正是提高思想政治教育有效性的主要根據。它反映了人的自由，也是社會發展與進步的邏輯起點。科學化要求按照思想政治教育規律辦事，改變過去憑經驗辦事的傳統方式，克服主觀性和盲目性。思想政治教育現代化，是一個全面、深刻的變革過程，也是一個系統整合運行過程。思想政治教育現代化就是必然的認識和運用過程。

經典作家指出，自由不是對必然的掙脫，也不是純粹的偶然性，而是對必然的認識。只有在能動地改造世界的實踐活動中，人們獲得了改變客觀現實的直接結果，實現了預期目的，才標志著人們獲得了自由。思想政治教育社會化就是一個獲取自由、實現自由的過程。思想政治教育社會化，一方面適應現代經濟與信息化社會的發展，一方面適應社會化程度不斷提高的教育對象，從而提高思想政治教育的實效性。思想政治教育社會化，就是要滲透到社會生活的各個領域中去，努力避免理論脫離實際的教條主義傾向，要不斷增強思想政治教育的民主性、平等性，避免教育的強制性；克服教育者與受教育者存在的不平等現象，探索尊重人、理解人、關心人、愛護人的方法，建立教育者與被教育者之間平等的、雙向的教育方式；不斷增強教育的自主性，減少教育的依賴性，發展自我認識、自我教育、自我約束、自我管理方式；還要研究教育的具體措施，使思想政治教育成為人們共同關心和參與的活動，而不是只依靠思想政治教育部門和思想教育工作者。

哲學認為，自由不僅僅在于對客觀必然性的認識，更重要的還在于依據這種認識去改造自然界和人類社會。只有當人們正確地認識了必然并把這種認識用于指導實踐，實現對客觀世界的改造，人們才能獲得真正的自由。因此，思想政治教育實效性的體現與自由的實現是相統一的。全面深刻理解自由與必然的辯證關系，對提高思想政治教育實效性具有重要的指導意義。

參考文獻

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[2]張耀燦，鄭永廷，劉書林，吳潛濤等.現代思想政治教育學[M].北京:人民出版社，2001.

[3]陳新漢.關于必然中包含著自由“命題”的遐想[J].福建論壇(文史哲版)[J].1998，(2):9-10.

第6篇：思想政治教育的基本矛盾范文

關鍵詞：傳統文化；思想政治教育；應用；綜述

《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》明確提出，“把發揚中華民族優良傳統同積極學習世界上一切優秀文明成果結合起來”。［1］3以提高國民素質為宗旨，造就學生的人文素養和道德情操。始終認為中華優秀傳統文化是實現中國夢的重要基石。他多次強調中華傳統文化的深遠影響和借鑒意義，為傳統文化注入了新鮮血液，豐富了傳統文化的時代內涵。中國傳統文化在中學思想政治教育中的應用有利于傳統文化的繼承和發展、有助于增強學生的民族自豪感。本文就中國傳統文化在中學思想政治教育中應用的具體方面及應用環節的關注點，對近年來國內學術界的相關研究進行梳理，以期獲得對中學思想政治教育中傳統文化應用的有益啟示。

一、中國傳統文化在中學思想政治教育應用中的原則與價值

中華文明淵遠流長，傳承的傳統文化不勝枚舉。傳統文化在中學思想政治教育中的應用，主要是在中學思想政治教學方面的應用，應用的方式也層出不窮。學術界針對傳統文化在中學思想政治教育教學中的應用展開了多方面的研究。主要有以下三個方面：

（一）傳統文化在思想政治教育中的具體應用

在教育教學中，將傳統文化應用于中學思想政治教育中，這對教師提出了更高要求，需要教師有豐富的知識儲備及良好的人文素養。明確傳統文化與中學思政教學中的交叉點，將相關的傳統文化知識作為新課的導入點，運用多媒體平臺更加直觀、生動地展示，使中學生對傳統文化和課程內涵都有深刻的理解。［2］167同時，傳統文化在教育方式上的應用也值得深思。思想政治教育離不開灌輸的方式，但單一的灌輸系統知識使得學生對思政課產生厭煩的情緒，［3］傳統文化中的成語、古詩詞和傳統文學等內容，如：孔孟的倫理思想、老莊的辯證法思想、墨家的兼愛非攻主張等，對中學生來說，既陌生又熟悉，教育中插入這些傳統文化知識，極大地提高了學生的學習興趣、提升了課堂的參與度，真正做到以人為本。［4］校園活動加入傳統文化的主題，注重知行合一，感受傳統文化的魅力，有助于更好地繼承和發展中國優秀傳統文化，有助于更好地建設文化強國。［2］167

（二）傳統文化在思想政治教育中的應用原則

一是主體性原則。以人為本的學生觀，要求我們以學生為中心，引導學生成為學習的主體。傳統文化的應用是為了提高學生的學習興趣，輔助教師更好地將知識傳授給學生，“以我為主，為我所用”服務于學生。［5］二是針對性原則。“取其精華，去其糟粕”，深入研究傳統文化的現代意義，傳統文化中并不是所有的內容都可以應用于中學思想政治教育中，結合思政教育的內容分析選取最適合的且有助于中學生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀的傳統文化作為思政教育的理論素材。對于已經摒棄的傳統文化中的“糟粕”，舍棄的過程要對其進行理性的批判，而不是人云亦云地加以否定。［6］三是簡要性原則。由于中學生的認知能力尚未成熟，對冗長內容的理解力較弱，教師在選取傳統文化素材時，應該簡明扼要，便于學生的理解和分析。［2］167

（三）傳統文化在思想政治教育中的應用價值

從普通理論工作者的角度來看，大到國家層面的民族復興，小至教育層面的傳道授業，它都離不開中國優秀傳統文化。傳統文化對于教育者展開教學工作始終具有極其重要的意義和價值。中學思想政治教育以愛國主義教育、社會主義民主與法制教育、哲學、政治學、經濟學為主要的教學內容。［7］9教育教學內容以古詩文詞句作為導入，既豐富了教學內容又提升了學生的文化素養。教學中以《論語》中“己所不欲勿施于人”引導學生明白什么是“仁”；以《孟子》中“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”教育學生尊老愛幼；以《日知錄》中的“天下興亡匹夫有責”激發學生的愛國情懷；以《前出塞》中的名句“射人先射馬，擒賊先擒王”使學生形象地理解抓住主要矛盾的作用。［8］應用傳統文化的過程中也間接提高了教師的修養，教師在學習過程中對古代先賢的智慧進行反思并以之來改進教學方法，傳統文化中，孔子提倡“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反”，說明了學習與啟發思考是密不可分的。教師在教學過程中使用問答法時可以適當加入追問或詰問的方式，啟發學生的思考，調動他們的思維，提高學生的課堂參與度，引導其自主學習。［9］110

二、中國傳統文化在中學思想政治教育應用中存在的主要問題

矛盾具有普遍性，將傳統文化應用于中學思想政治教育中，勢必會出現對立統一的兩面，即：其應用的價值及應用中所體現的問題。學術界對傳統文化在中學思想政治教育方面的應用在實踐教學中所體現的問題進行了分析論述，總體來看，主要分為三大類：

（一）傳統文化在思想政治教育具體應用中的困境

從家庭教育方面來看，對傳統文化的理解缺乏正確性與科學性，只是單純地運用傳統文化內容對某一現象做出解釋或說明，不能很好地滿足中學生心理活動的現實性要求。如沒有結合中學生的心理特征來應用傳統文化將不利于傳統文化的傳承。從學校教育方面來說，雖然現在的中學教材中已經多次出現傳統文化的身影，但因受應試教育的影響，大多數教師仍然只關注考試涉及的重點知識，對傳統文化部分一筆帶過或置之不理，忽視傳統文化的重要性。［10］從社會教育的層面分析，隨著對外開放的深入，各國文化得以在我國大放異彩，同時也對我國的傳統文化形成了一定沖擊。中學生群體中崇尚歐美文化的思潮開始出現，家庭、學校對思想政治教育中傳統文化的忽視，使得學生變相理解為“傳統文化無用論”。一味否定傳統文化不利于學生對傳統文化的深入理解，更不利于培養學生的民族自豪感。［11］

（二）傳統文化在思想政治教育應用中教學方法的保守

教育方法是指在一定的教育思想指導下形成的實現其教育思想的策略性途徑。正確運用多種教育方法對提高教學質量、實現教育目的、完成教學任務具有重要意義。中學的教育方法主要有：講授法、談話法、討論法、演示法、參觀法、榜樣示范法、情感陶冶法以及教學評價法。［12］目前，以講授法作為主要的教育方法，課堂中以教師為主體，向學生傳授理論知識，忽視了學生內在的思想教育。同時，單一的教育方法趨于刻板，不能根據教育對象的特點優化組合，選擇最適合的教育方法，從而達到最佳的教育效果。［13］但是并不能全盤否定講授法，相比其它的教育方法來說，講授法更簡單易操作，更方便教師控制以及掌握教學狀況，具有方便、直接的優點。［9］112傳統文化的應用，根據所選取的素材內容以及通過平等對話所掌握的中學生的思想實際，可以選擇更多學生共同參與的教育方法，通過學生參與，做到知行合一，能夠更好地體現傳統文化的深刻內涵。［14］

（三）傳統文化在思想政治教育應用中教育手段的傳統

教育手段是指教育者將教育內容作用于受教育者所借助的各種形式與條件的總和，它包括物質手段、精神手段等。［15］現在所說的教育手段主要指的是物質手段，即在教學過程中，教師為了達到更好的教學效果、完成教學目標，所能利用的幫助學生更好地理解教學內容的工具、媒體或設備。傳統的教學手段如：黑板、粉筆、教材、模型等；現代化的教學手段有：PPT課件、投影儀、電視機、多媒體教學素材等。二者都各有其優缺點，憑借各自的優勢為教學活動添磚加瓦。中國傳統文化的內容既有豐富多彩的特點，又有內涵深刻的特點，適合借助更為直觀的、生動的現代化手段讓教師去呈現，更有助于學生獲得更深刻的體驗和理解，借助現代化教學手段的形象性、生動性，將中學思想政治課程內容的知識性與思想性直觀地展現出來以提高教學質量與效果。［7］16

三、中國傳統文化在中學思想政治教育應用中的注意事項

傳統文化在應用中會出現各種各樣的問題，在運用時有的問題只要稍加注意就可以避免部分因素帶來的影響。從學術界的研究來看，值得重視的注意點主要有以下三點：

（一）引入傳統文化資源要注意精選

首先，引入以儒家思想為代表的中國傳統文化，必須大膽吸收西方文明中優秀的東西，辯證地看待外來文化。時代在進步，西方文明中的“糟粕”部分也隨著時代的進步在發展，不要用前人的眼光去看待外來文化。［16］其次，選擇適合中學生的實際情況（實際年齡和思維發展階段）的素材，中學生處于由感性認識到理性認識的階段，大多數學生喜歡那些形象生動的內容作為教學素材，所以，我們在選擇時，所選取的內容要能一針見血地說明和揭示教材中涉及的基本原理和基本觀點，且具有啟發性。這要求教師在備課過程中，要準確把握教材基本原理的內涵及其延伸內容，否則很難選擇合適的素材，達到預期的教學效果。［17］84

（二）引入傳統文化資源要注意適時

積極引入傳統文化進課堂有利有弊。首先，中學思想政治教育中引入傳統文化，是一種雙贏的舉措，既面向中學生傳播了傳統文化知識、拓寬了學生的知識面，又改變了思想政治課沉悶枯燥的課堂氛圍，深化了學生對教材知識的理解，更便于學生記憶課程內容。其次，并不是所有的教學內容都適合引入傳統文化，盲目地添加傳統文化進課堂，增加課堂內容的同時也增加了學生理解上的負擔，影響教學效果。所以，我們要注意應用傳統文化的時機。適時應用，讓傳統文化幫助學生理解記憶課程的重難點，培養學生的創造性思維。抓住教育的適當時機，才能達到最佳的教育效果。［17］84

（三）引入傳統文化資源要注意適度

在中學思想政治課的教學中，傳統文化的應用往往容易造成舍本逐末的現象，由于教師在備課環節關注的重點在如何將傳統文化與課堂教學相融合，重點的備課內容在教學實踐環節就會演變成重點的教學內容。值得一提的是，傳統文化在教學中的應用并不等同于借助課堂教學傳播中華優秀傳統文化。作為教材外的拓展內容，點到即止更有利于激發學生對于學習傳統文化的熱情，也有助于活躍課堂氛圍。［17］教師在教學過程中想要能主動掌握課程的進度，需要在備課時對學生的心理及課堂會出現的問題有一定的預判，做出相應的心理預設。應用傳統文化可以在不影響教育教學的過程中適度開展以傳統文化為主題的活動課程，提高學生的文化素養。［18］

四、關于中國傳統文化在思想政治教育中應用研究的簡要評述及展望

第7篇：思想政治教育的基本矛盾范文

關鍵詞： 市場經濟； 價值； 思想政治道德

中圖分類號： G633.2 文獻標識碼： A 文章編號： 1009-8631（2011）01-0106-01

思想政治教育的對象是人，其根本任務就是要提高人的思想道德素質，促進人的全面發展。而人的思想道德素質，即人的思想水平、道德面貌、勞動態度以及事業心、責任感、敬業精神等，不僅直接影響生產力及其要素的作用方式和人自身的發展狀況，而且還決定人的科學文化素質的性質和方向，影響人的智力和體力發揮的程度，影響勞動者技術水平、勞動能力和創造性的發揮。從這個意義上說，思想政治教育與生產力的提高和經濟價值的創造密切相關。

一、面對價值取向多元化的現實，培養道德主體是社會發展的必然要求

教育的主體是在道德活動中具有認識能力和實踐能力的人。中國社會主義市場經濟體制的初步確立，出現了多種經濟成分并存，多元利益主體共生的社會局面，使得人們的價值取向趨于多元化。積極的與消極的，傳統的與現代的，東方的與西方的，多種價值觀并存是當前社會價值體系的總特征。教育是培養主體的社會實踐活動，德育是塑造主體靈魂的社會實踐活動。思想政治教育的重要使命是引導學生接受社會主導價值觀，使其學會在紛繁復雜的價值現象面前做出正確選擇。

從學生方面看，當代青少年處于一個多元、開放、變化的社會環境中，他們在道德發展、價值選擇和人生取向等方面都面臨著多元選擇。青少年學生必須在教師的指導下學會自我判斷、自我抉擇、自我控制和自覺成長。這是道德主體必備的意識和能力。另一方面，當代青少年自身也有成為道德主體的需要。有人撰文指出，當前學生的主導性道德需要已經發生了變化，從過去的注重道德身份的獲得轉到注重道德尊嚴的確立。道德生活的主體性日益受到重視。求異性和主體性是市場經濟的重要特性，競爭與效益要求人們獨立自主，大膽創新。只有這樣才能在競爭中取勝。缺乏創造，人云亦云的主體只能在競爭中失敗。社會主義市場經濟的發展呼喚著人的主體性的解放，也催發了人的主體意識的覺醒。當代青少年在道德生活中和價值選擇中較強的主體意識，強烈的主體需要正是市場經濟發展的產物，為學校教育培養道德主體提供了主觀前提。從社會方面看，社會價值取向的多元化引發了教育價值取向的多元化。

二、思想政治教育對經濟的建設的作用

1.思想政治教育為經濟發展提供價值導向

思想理論是解決社會基本矛盾，解放生產力，推動經濟持續發展的思想前提。改革開放二十多年的實踐充分表明，我國社會生產力的解放和發展，同人們思想的解放、理論的創新和民族精神狀態的深刻變化緊密相聯。建設中國特色的社會主義理論，解放思想、實事求是、與時俱進的思想路線，實現中華騰飛的宏偉藍圖，開拓進取、奮發圖強的民族自立精神，為改革開放和經濟建設提供了有力的理論指導、精神動力和思想保證。

思想政治教育作為社會主義精神文明建設的組成部分，總是以其特有的價值導向在社會經濟發展過程中發揮著重要作用。從人類文明發展史來看，任何一種社會，在經濟政治上占統治地位的階級，都要以自己的思想體系影響社會生產和經濟發展的方向。我國經濟體制改革的目標是建立社會主義市場經濟體制，社會主義市場經濟的發展，既要遵循市場經濟的一般規律，又要體現社會主義的本質要求。社會主義生產的目的，是為了滿足人民群眾日益增長的物質和文化生活的需要。是否有利于發展生產力、有利于增強我國的綜合國力、有利于提高人民的生活水平是衡量經濟工作和其他一切工作的價值標準。思想政治教育通過科學理論的傳播，通過法律、法規和黨的路線、方針、政策的宣傳，以及社會主義價值觀的教育，為保證經濟發展的正確方向和經濟活動的正常運行發揮著自身的作用。

2.思想政治教育為經濟進步營造良好的社會環境

“發展社會主義市場經濟，不僅要求建立相應的法律法規體系，而且要求建立與之相適應的思想道德體系”。如果缺乏必要的社會規范和道德約束，單純的經濟利益驅動和效益最大化追求，不僅會導致整個社會的實利主義風氣和個人利己主義沖動，而且難以確保社會經濟的均衡發展，更難以確保人類自然資源和生態環境的合理利用與保護。因此，市場經濟的健康發展需要必要的社會規導和限制，它要求對市場主體（包括企業、個人和政府）的經濟活動不僅有清晰的法律規范界定，而且有明確的倫理道德約束。換言之，市場經濟的有序健康發展不僅需要法律的強制力保障，而且需要倫理規范使經濟行為更加合理、更加文明。

事實證明，市場經濟一旦缺乏良好的道德環境、法制環境和文化環境，往往會導致市場秩序的混亂，并阻礙社會經濟的發展。經濟行為不正當，不可能有真正的經濟效率，國家經濟實力也不能真正增強。從經濟運行的角度看，行為主體如果自身缺乏基本的誠信，而彼此之間又沒有相互的道德約束，行為必定短期化，導致假冒偽劣、合同欺詐、“三角債”惡性怪圈等現象出現。最終不僅企業會失去市場，行為主體也會因缺乏穩定的預期而對經濟前景失去信心。據統計，由于在經濟交往中缺乏誠信，我國每年直接經濟損失高達5000多億元。講求誠信不僅是一個道德命題，更是一個經濟命題。懲戒失信行為，在某種意義上即相當于弘揚誠信。唯有提高失信企業的“失信成本”，才能降低守信企業的“守信成本”，進而促進市場公平環境的形成。

思想政治教育對經濟進步的重要作用之一，就在于掃除精神障礙，創造一個良好的輿論氛圍、精神環境和社會風氣。具體地說，思想政治教育可以促使人全面地、辯證地看待經濟的進步問題，客觀地、科學地分析經濟形勢，使人們的眼光從片面的、狹隘的純經濟增長的舊框框中解放出來，代之以全面的系統的發展觀念，為經濟和社會的全面進步，提供總的方法論的指導。思想政治教育可以增強人們在經濟活動中的法治觀念和道德意識，形成奮發向上、開拓進取，公平競爭、精誠合作，講求信譽、竭誠服務，崇尚奉獻、服務大局的良好氛圍。思想政治教育可以幫助人們更好地認識改革開放帶來的巨大變化，提高對社會發展前景的認同與信心，同時揭示改革過程中的存在的矛盾、困難和風險，引導和調整社會心態，增強人們的心理承受能力，從而形成有利于經濟進步的認識環境、道德環境和社會心理環境。

總之，思想政治教育的經濟價值與功能，在現代社會越來越突出，也必將越來越受到人們的重視。我們完全有理由相信，在一個以經濟建設為中心的時代，思想政治教育不僅必不可少，而且能夠有所作為。

參考文獻：

第8篇：思想政治教育的基本矛盾范文

進入新世紀、新階段，以互聯網為代表的信息網絡技術日益普及，進一步加強和改進大學生思想政治教育，提高大學生思想政治教育的實效性，就要不斷適應發展變化著的外部育人環境，使高校思想政治教育進入網絡這個符合時代主題的新的教育領域中。網絡媒體時代的思想教育的形成不是自然的，網絡媒體時代的思想教育的價值也是如此，它是在一定的平臺基礎之上基于價值主體自身利益需要的訴求，在特定的社會實踐活動中逐漸凝聚和衍生而成的。

一、網絡媒體與思想教育的價值

所謂價值，實質上是指在實踐過程中主體對客體需要與客體對主體效應的辯證統一。主體的合理需要――合規律的需要與客體的優化效應的統一是正價值，主體的不合理需要與客體的劣化效應的統一是負價值。

認為，主體是人。對于教育者和接受教育的主體的人而言，最為重要的就是獲得信息、運用信息和創造信息的能力。如果沒有這種能力將根本不能在網絡信息時代生存和發展。信息是維持社會存在和發展的最基本因素，從根本上講，人類社會交往的歷史就是信息交流的歷史過程，尤其是網絡信息容量之大、傳播速度之快、覆蓋范圍之廣，以及其本身兼具的高度開放性和交互性，使其成為人類有史以來最偉大的創舉。憑借網絡信息的這些優勢，能夠使得人們可以更加快捷、方便、全面的交流信息，獲取信息資源，不斷滿足人們日益增長的信息量的需求，由此可見，人是主體，網絡時代信息的收集和運用都是以人的實踐活動為核心展開的，其目的也是為了主體的人的生存和發展，從而使得網絡媒體時代的思想教育對于人而言具有一定的價值。

當然，網絡媒體時代的思想教育不同于傳統的思想教育，它主要借助于網絡為教育者和受教育者等各方搭建良好的教育平臺，以充分利用網絡的優勢實現教育者與被教育者雙方的互動、交流與溝通，最終達到思想教育的目的。網絡信息技術平臺帶來的不再是一種強勢的教育方式，而是平等的交流與溝通，是可以不分社會地位的主體參與，是更加鮮活的教育內容。從這個意義上講，如果缺失了網絡信息技術平臺這個基礎，網絡信息的這些優勢就無法得到真正體現，也就沒有所謂網絡媒體時代的思想教育了。[1]只有通過網絡信息技術平臺，人與人之間的交流、溝通才變得更加便捷、直接，它能夠滿足人們獲取信息、交流溝通等多方面的需求，也就是說，網絡信息技術平臺既是構成網絡時代的一個核心要素，同時又是人類交流溝通的工具，人們通過它來交流思想、相互學習、共同合作，去獲取自己生存和發展所需要的思想。

由此可見，網絡媒體時代的思想教育活動，在其本質上講是主體的人圍繞信息資源而展開的實踐活動。在網絡媒體時代的思想教育實踐活動中，教育者不僅與受教育者之間通過網絡信息技術平臺建立起一定的社會關系，同時也構建著人與對象之間的價值關系，在這種關系中，主體的合理需要（合規律的需要）與客體的優化效應的統一構成了價值的本質，具體表現在兩個方面：“在生成方面，價值是人的本質力量或主體性的對象化；在功能方面，價值是客體對于增強人的本質力量和提高人的主體性、人的自由的作用和意義。”[2]因此，網絡媒體時代的思想教育的價值，其本質就是網絡信息資源來滿足人的需要的效用性。

二、網絡媒體時代的思想教育價值生成

網絡媒體時代的思想教育的對象是人，它所關注的是具體的人的思想和行為。因而，網絡媒體時代的思想教育價值的生成，就是圍繞著滿足人的思想需要這一實踐活動而展開。

網絡媒體時代的思想教育價值生成的一個前提條件，就是人與客體的對象之間的媒介――網絡信息技術平臺，沒有這個平臺媒介，其價值就不可能產生。在網絡廣泛普及的現代社會里，社會成員的思想道德價值觀多元化趨勢日趨明顯，多元化一方面有利于新的思想的產生，同時多元化也使得社會思想難以統一，這就構成了網絡媒體時代的思想教育的基本矛盾，這一矛盾貫穿于網絡媒體時代的思想教育過程的始終，決定了網絡媒體時代的思想教育價值生成的特殊性。從網絡媒體時代的思想教育整個活動過程來看，教育者、受教育者、教育中介是其最基本的要素，教育者按照社會發展要求，運用網絡信息技術平臺這個教育中介與受教育者進行交流溝通，并逐步對其施加一定的影響，不斷地縮小受教育者思想道德與社會發展規范要求之間的差距以及存在的矛盾問題，使受教育者的思想道德朝著符合社會要求的方向變化和發展。由此可見，這三個方面的要素相互作用、相互聯系的實踐活動過程，就是不斷解決網絡媒體時代的思想教育基本矛盾的過程，而網絡媒體時代的思想教育的價值，就是在這基本矛盾的不斷解決的實踐活動過程中得以生成和發展的。

人們的精神需要和追求自身利益是網絡媒體時代的思想教育價值生成的內驅力。人類的一切社會實踐活動都是基于人的需要和自身利益這一本性。馬克思指出，人的需要即他們的本性，“思想一旦離開利益，就一定會使自己出丑”，“人們奮斗所爭取的一切，都同他們的利益有關”；[3]恩格斯也指出：“就單個人來說，他的行動的一切動力，都一定要通過他的頭腦，一定要轉變為他的愿望動機，才能使他行動起來。”[4]這也就是說，人的行為是由思想引導和支配著，而人的思想又是由價值引導的，價值則與人的利益需要密切相關，從這個意義上講，網絡媒體時代的思想教育的目的就是要通過滿足人的精神需求而充分挖掘人的潛能，引導著人們的精神走向，在追求自身利益過程中，實現與社會發展的價值統一。

借助于網絡信息技術平臺，人的具體實踐活動為網絡媒體時代的思想教育提供了必要性，同時也為網絡媒體時代的思想教育價值的生成提供了可能性。在網絡媒體時代的思想教育活動過程中，每一個人必須符合其自身情況以及社會發展的實際，在與他人的相互關系中積極地進行交往、溝通等實踐活動，尊重差異、包容多樣，探求恰當、正確的途徑以實現自身的合理利益需要，最大限度地實現網絡媒體時代的思想教育交往各方的利益需要，特別是保證其利益獲得的公平性與正義性，進而引領、改造、提升、整合不同的道德價值觀念，形成整個社會的思想共識和價值認同，從而為建設中國特色社會主義事業提供精神動力與軟實力。在這里，網絡媒體時代的思想教育是否具有實效性以及具有多大的實效性，就在于網絡媒體時代的思想教育本身所具有的提供滿足人們自身生存和發展所需要的精神動力和精神支柱、滿足人的精神性需要和精神方面的利益訴求等功能的發揮程度，只有通過具體的實踐，才能夠不斷地滿足人們的精神需要和利益訴求，網絡媒體時代的思想教育才具有存在的必要性和實效性。換言之，網絡媒體時代的思想教育價值生成的關鍵所在，就是網絡媒體時代的思想教育實踐活動。

三、網絡媒體時代的思想教育價值的實現

如前所述，價值存在產生于客體滿足主體的需要關系中，是主體對客體的選擇標準，從這個意義上講，網絡媒體時代的思想教育價值的實現就是指客體的潛在價值轉化為主體現實存在的價值，并且對主體產生了積極的效用。網絡媒體時代的思想教育具有促進社會和人的思想道德發展的功能屬性，但并不表示它就是一個應然的生成過程，而是思想教育價值生成、展開、確立的過程，是整合、統領、引導社會思潮的歷時性過程。

這一過程的核心在于主體的人通過對于網絡媒體時代的思想教育的價值認同最終形成共識。所謂認同，就是指主體的人與他人或群體在心理認識上趨于一致或接近的同一性的過程，即社會成員在認識和感情上的同化過程。一個國家、社會要作為統一的整體存在下去，需要該社會成員對其有一種“共識”，即對存在事物的正誤、真善美與假惡丑等要有一致或接近的認識，或者說需要全體社會成員要認同國家和社會所提倡的制度規范、倫理風俗等，只有在這個基礎上，人們的判斷和行動才會有共同的基礎，社會生活才能實現協調。

理解是網絡媒體時代的思想教育實踐活動過程中形成價值認同的前提基礎。人們“只有在理解了某種道德的觀點和道德方式之后，才能進一步接受一系列更為具體的規則和美德并作為應用或實現基本理想的手段，并按這種方式繼續下去直至成為一個道德上好的人或一個完全自主的道德主體。”[5]但是，需要注意的是，在網絡媒體時代的思想教育實踐活動中，相互交往的價值主體并不是單一的、孤立的、抽象的，而是具有多元性、差異性和現實性。由于個體對社會倫理規范、規章制度等思想教育內容的認知程度的差異以及所處的外部社會環境氛圍影響的不同等，人們對網絡虛擬生活以及現實社會生活中的思想價值理念、行為的認識、情感也不盡相同。因此，對網絡媒體時代的思想教育不能單一強調理解某種教育內容和教育方式，需要在富有差異的、多元化的思想、道德、情感中，通過對話、溝通的交往實踐活動促進相互理解，也只有做到真正理解了，才能逐步形成自我的穩定的思想道德價值觀念，進而促成整個社會群體對這一價值理念或價值體系的理解和認同。

第9篇：思想政治教育的基本矛盾范文

關鍵詞：朋輩心理輔導； 心理健康教育； 心理咨詢

中圖分類號： G 文獻標識碼：A文章編號：1672－9749（2012）01－0136－03

朋輩心理輔導，又稱朋輩幫助（peer helping）、半專業咨詢（paraprofessional counseling）、同伴教育（peereducation）、輔咨詢（paracounseling）等，在本文指具有一定心理學知識和助人技能的學生，在專業心理工作者指導下開展的心理疏導和助人過程。當前，我國高校心理健康教育工作獲得了快速發展，同時存在著學生心理需求求助量大與服務資源提供匱乏的矛盾，表現在專業心理咨詢工作隊伍數量不足，工作超負荷的問題。由于各種條件限制，我國高校短期內難以從根本解決這一瓶頸問題。同樣的困境在20世紀60年代也曾經存在于美國的高校。美國高校解決這一困境的有效辦法是開展朋輩咨詢。

一、我國高校心理健康教育工作的局限性

我國高校心理健康教育起步于二十世紀八十年代中期，多年的理論探索和實踐發展對大學生的健康成長發揮了積極作用。然而，由于一方面心理健康教育工作整體起步晚、基礎弱，專業咨詢人員嚴重不足導致高校心理健康教育服務提供能力不足；另一方面受傳統應試教育的深刻影響，心理健康教育在中學普遍不被重視，大學生的獨立生活能力和心理成熟水平低，導致高校學生心理求助需求量大。進而，在高校中開展心理健康教育教學，促進學生樹立健康意識成為工作的重點，當前我高校國心理健康教育工作仍然呈現重教育、弱服務的特點。但是我們必須清楚認識到，這是一個處于發展初期的基本矛盾，具有階段性，是必然要被解決的。

1.共性化心理課程教育與個性化心理需求之間的矛盾

我國高校心理健康教師專業隊伍主要是通過開展課程教學和專業心理咨詢開展工作的。課程教學是普及心理健康知識，提升健康意識的主渠道，但缺乏針對性，不能滿足越來越大的個性化需求，同時由于上課時間固定，從而解決問題的時效性差；專業心理咨詢工作優勢在于能提供專業心理服務，劣勢在于專業心理咨詢隊伍數量不足導致服務提供能力和咨詢覆蓋面有限。

2.障礙性咨詢服務定位與發展性心理需求之間的矛盾

大學生的心理問題主要是發展性問題，在認知層面可以通過教育、宣傳形式對問題加以引導和解決，開設課程教育教學是根本的解決途徑和措施；在行為及個性化層面需要有針對性的輔導、訓練，對能力加以拓展和提升，開展心理咨詢和素質拓展助力成長是根本的解決途徑和措施。我國高校心理服務機構的建設基本參照教育部頒發的《教育部衛生部關于進一步加強和改進大學生心理健康教育的意見》要求，由于各高校對心理健康教育工作建設的理解、側重點不同，受行政經費、人員編制等限制，在心理健康教育課程體系、咨詢服務體系、心理健康活動體系、危機干預體系方面存在不平衡發展傾向，呈現重問題、輕發展的局面。心理咨詢機構工作重心落在了解決障礙性心理問題和心理危機干預上，難以有更多精力和資源投放到廣大學生發展性心理需求和能力拓展服務方面。

3.心理健康教育師資隊伍服務能力不足與大學生心理健康教育工作需要之間的矛盾

在心理健康教育人員配備數量方面，美國有關行業協會的專業標準是每1000～1200名學生要配1名專業人員。屈正良等人調查我國心理健康專職教師師生比約為1:10985，［1］即平均每個專職教師要面對1萬多名學生，這大大超過了一個教師所能承擔的工作量。目前我國高校從事大學生心理健康教育工作的主要是由高校的思想政治教育工作者、心理學教師、高校醫務人員等組成，其中一部分人只是經過短期培訓就上崗，邊學邊干邊提高，水平參差不齊。為了充實心理咨詢專業隊伍，部分高校嘗試開展輔導員職業化隊伍建設，建設一支心理方向的輔導員。這對緩解專業隊伍的不足是有力的舉措，但是限于輔導員的流動性和專業培訓不足，所起作用是有限的。心理專業咨詢人員不足的問題沒有得到根本性的緩解。

二、朋輩心理輔導的特點

朋輩心理輔導既不同于專業心理咨詢，也不同于一般意義上同學間的談心聊天，主要表現為以下幾方面的特點。

1.覆蓋面廣，受眾最大化

在專業心理咨詢中，遵循有需求就有服務的原則，采取咨詢預約的一對一模式，受現階段專業咨詢隊伍數量不足的影響，專業心理咨詢難以擴大咨詢覆蓋面。朋輩心理輔導可以突破咨詢隊伍不足的瓶頸，可以滲透到班級、寢室、社團中，可以深入到學生的學習、生活、交往等各個方面。

2.簡便易行，便于推廣

朋輩之間年齡相仿，經歷相近，體驗相似，易于建立信任關系，經過準專業化的培訓，能較好勝任輔導工作便于推廣。

3.反應迅速，時效性強

相對于專業個體咨詢需要事先預約，在固定時間和地點進行咨詢，朋輩心理輔導可以在雙方達成的任何時間、地點進行，在時間和空間上具有一定的靈活性。因此，在某些一般心理問題處理上，朋輩心理輔導處理時效性比較高；在心理危機干預上，朋輩心理輔導的突出作用體現在“早期發現”和心理危機發生時在輔導員的指導下發揮的“監護”作用。

4.助人自助，共同成長

助人自助是專業心理咨詢的工作理念，同樣適用于朋輩心理輔導工作。朋輩心理輔導外在助人過程是單向的，存在助人者和受助者。但是內在成長過程卻是雙向的，無論助人者和受助者都在輔導過程中體驗到了成長。這也是朋輩心理輔導在廣大學生中受歡迎的原因。

三、朋輩心理輔導的作用

朋輩咨詢能夠滿足大學生對心理咨詢服務的需要，符合我國目前高校心理健康教育工作的實際，對大學生心理健康教育工作的重要意義和作用。

1.有利于彌補專業隊伍人員不足，擴大心理輔導的覆蓋面

李焰等對比中美高校心理健康教育工作模式差異時指出，中國高校的咨詢機構重點在提供心理健康教育，其次是提供心理咨詢服務。［2］美國高校心理咨詢機構重點在個別心理咨詢。斯坦福大學在校學生約16000人，咨詢中心每年接待8000多人次，1500余人。加州大學伯克利分校在校22000人，咨詢中心每年接待11000～12000人次，2200余人。這種情況與我國相差懸殊，以哈爾濱工程大學為例，在校生24000人左右，每年咨詢學生1000余人次，400余人。我國高校的個體咨詢服務提供能力還不到美國高校的20%。開展朋輩心理輔導可以擴大心理咨詢覆蓋面，朋輩心理咨詢可以處理較簡單的心理問題，使專業教師有更多的時間和精力處理更迫切或更嚴重的個案，有助于提高學校心理咨詢的整體效果。

2.有利于搭建學生自我教育平臺，豐富心理健康教育形式

在針對美籍華人、港臺學生所作的有關求助行為的研究顯示，當遇到心理問題而需要尋求外界幫助時，他們更多的是向家人或朋友求助。王曉剛調查表明，心理危機發生時向同學朋友求助占經歷心理危機人群的比例為39.9%，向教師求助的占4.9%，向學校心理咨詢中心求助的占7.3%。［3］朋輩咨詢過程中，相互間在年齡、生活背景、學習內容等方面具有相近性，對相關問題易于感同身受，能快速建立關系，因此，發揮學生朋輩心理輔導互助的力量，搭建學生自我教育平臺，對學生解決心理問題，豐富高校心理健康教育內容和形式具有重要意義。

3.有利于形成良好和諧的校園文化氛圍，促進學生成長成才

加強和改進大學生心理健康教育工作是新形勢下全面貫徹黨的教育方針、推進素質教育的重要舉措，是促進大學生健康成長、培養高素質合格人才的重要途徑。當前，大學生心理健康狀況越來越受到社會各方面的廣泛關注，大學生心理健康教育工作越來越得到各級部門的高度重視。黨的十七大報告強調要“加強和改進思想政治工作，注重人文關懷和心理疏導，用正確方式處理人際關系”，對進一步加強和改進大學生心理健康教育工作提出了新的更高的要求。朋輩心理輔導作為學校專業心理咨詢的有益補充，將其引入高校心理健康教育工作，為每一個學生都建立一個支持系統，對于形成良好的和諧校園文化氛圍具有重要意義。

四、朋輩心理輔導建設策略

朋輩心理輔導是源于西方文化背景下的一種應用非常廣泛的非專業心理咨詢模式，我國高校開展朋輩心理輔導能有效彌補專業輔導教師數量和精力的不足，對專業心理輔導和教學起到不可或缺的輔助作用，有助于提高學生的心理自助和幫助他人的能力。開展朋輩心理輔導不能停靠在理念上，理論必須要落地，這意味著無論在理論研究還是在實踐上都要將要將朋輩心理輔導本土化。

1.將朋輩心理輔導和學生思想政治教育工作相結合

在西方高校朋輩心理輔導的特點主要表現在:在價值取向上強調價值中立，無干涉，無批判；在互動方式上，一般是求助者主動咨詢，而不是助人者主動去預防問題和解決問題。［3］心理健康教育工作是學校人才培養體系中的重要內容，是思想政治教育工作體系中重要形式和載體，承擔著塑造社會責任、傳承道德文明、倡導主流價值的責任，這要求面對問題必須主動預防，而不是消極等待學生尋求幫助。我國高校開展朋輩心理輔導具有較大的比較優勢，在工作網絡上可以充分發揮學生黨、團、社團、班級、寢室等組織載體優勢；在文化氛圍上，和諧發展早已深入人心；在心理接納上，我國青年更傾向與同齡人溝通而不是咨詢師與長者。

2.將朋輩心理輔導和學生自我教育相結合

受傳統應試教育的深刻影響，我國大學生的獨立生活能力和心理成熟水平低，高校有開展心理咨詢的現實需要。然而，由于傳統觀念影響大學生普遍對心理咨詢抱有偏見，專業心理咨詢利用度不高。朋輩心理輔導是一種新型的建設性的人際關系，突出輔導者與被輔導者雙方的心理成長，輔導者幫助被輔導者解決心理困惑和問題，被輔導者在朋輩互動過程中體驗到溫暖、關愛和接納，實現了“助人自助”的目的。我國高校全面開展朋輩心理輔導符合中國大學行政和學生心理特點，我們有班級建制，有黨團組織，學生集體住宿，學生可以互相幫助和互相督促，朋輩心理輔導是一種有效的自我教育、自我管理、自我服務的載體。

3.將朋輩心理輔導和學校心理危機干預體系構建相結合

有效應對大學生心理危機事件是高校心理健康教育工作必須扼守的一條底線，及時發現和識別潛在的或現實的危機因素，是成功干預心理危機的關鍵。心理危機干預工作的難點，一是危機學生早發現、早預警，二危機學生日常監控。這一任務單靠專業心理教師和學生工作干部顯然是難以完成的，危機干預體系觸覺必須向下延伸到學生班級、學生寢室和學生社團。朋輩心理輔導隊伍是心理危機干預體系中的重要組成部分，是心理危機預警和干預的重要力量。

4.將朋輩心理輔導建設科學化定位規范化發展

朋輩心理輔導是高校開展心理健康教育的重要形式，是發展大學生個性品質的有效模式，是解決當前我國高校心理咨詢專職隊伍不足問題的關鍵。我國開始朋輩心理輔導的時間很短。朋輩心理輔導的“準專業”性質決定了其只能作為專業心理咨詢工作的輔助與補充地位，在實際的助人工作中，要給予朋輩心理輔導人員一個正確的定位，既應以預防性和發展性心理輔導為主，矯治性咨詢為輔。對于存在明顯心理問題的學生，應轉介到專業心理咨詢機構進行處理。同時，在朋輩心理輔導隊伍的工作網絡、工作機制、人員選拔與培訓等方面要進一步科學化、規范化和制度化。

作為一種新的心理健康教育形式，朋輩心理輔導隊伍已經成為高校心理咨詢工作和學生管理工作的有益補充，但也存在著一些不足。各高校應該充分發揮朋輩心理輔導隊伍的優勢，彌補其中的不足，使其更貼近學生的學習、生活，成為廣大學生知心朋友。

參考文獻

［1］屈正良，易玉屏，夏金星.高校心理健康教育師資隊伍建設的調查與思考［J］.大學教育科學，2006（6）：62-65.

［2］李焰，馬喜亭.中美高校心理咨詢與心理健康教育的比較［J］.思想教育研究，2010（7）：50-53.