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第1篇：關愛教育論文范文

1.1研究對象

采用方便抽樣隨機抽取2014年1月～2014年6月在我院腫瘤內科接受治療的100例腫瘤晚期疼痛患者為研究對象，男性59例，女性41例，年齡21～83歲，其中食管癌11例，原發性肝癌14例，胰腺癌7例，乳腺癌13例，肺癌17例，卵巢癌16例，直腸癌10例，鼻咽癌9例，喉癌3例。患者均出現腫瘤遠處轉移，存在不同程度的疼痛并服用止痛藥物，具有正常的理解能力和表達能力。按隨機數字表法將入選患者分為實驗組和對照組，每組各50例。

1.2方法

1.2.1評價工具

采用國內學者潘蘭霞翻譯修訂Ferrell等制訂的“癌癥病人疼痛調查表”，量表重測信度為0.65，內容效度為0.95，內在一致性信度為0.74。該量表共有16個條目，前9條調查疼痛知識，后7條調查疼痛經歷，以回答問題的正確率計算疼痛知識得分，疼痛經歷采用0～10級數字評分法，其中0級代表“一點也不”，10級代表“極其嚴重”。

1.2.2疼痛教育管理模式

研究員使用統一的指導語對我院腫瘤內科6名具有豐富疼痛管理經驗的高年資護士進行疼痛相關知識培訓，培訓內容包括癌痛的原因及特點、癌痛的正確評估方法、癌痛的常用鎮痛方法以及癌痛的護理措施，6名高年資護士經考核合格后方可實施研究。對照組按照腫瘤內科護理常規進行護理。實驗組實施以護士為主導的疼痛教育管理模式，在患者入院當天由培訓護士了解癌痛患者服用止痛藥物情況，并發放“癌癥病人疼痛調查表”，隨即對患者錯誤的條目進行糾正并告知其原因，同時向癌痛患者提供疼痛知識教育包括自身疼痛程度的評估與報告、止痛藥物的正確使用方法、疼痛管理技能的培養等。住院第2周時對第1周的疼痛知識進行強化教育，以后以此類推，干預4周后再次對兩組患者進行調查分析。

1.2.3統計學方法

采用SPSS17.0統計軟件包統計分析兩組患者的疼痛知識答對率、疼痛經歷級別以及平均疼痛時間，運用百分比調查患者回答問題的正確率，檢驗水準α=0.05。

2討論

2.1疼痛教育管理模式開展的勢在必行

癌癥患者對癌痛認識存在諸多誤區，本調查結果顯示在開展以護士為主導的疼痛教育管理模式前癌痛患者對疼痛知識的答對率平均為25%，其中錯誤率高的條目為認為止痛藥只在疼痛嚴重時使用（4%）、癌癥疼痛是不可能完全控制（5%）、剛開始使用止痛藥劑量宜小，以防疼痛加重時再增量（7%）、長時間使用阿片止痛藥會成癮（7%）。結果表明癌癥患者普遍認為癌痛是癌癥進展的信號，多數人不愿意面對，更不愿意向他人透露病情；相當部分患者認為癌痛如癌癥一樣無法治愈，寧愿選擇忍受疼痛；加之對止痛藥物相關知識的缺乏，癌痛患者表現出對止痛藥物成癮性和耐藥性的擔心，以及藥物的毒副作用等，嚴重影響癌痛患者的治療依從性，只有在無法忍受癌痛的情況下才求助于醫務人員，這與國內外學者研究結果一致。疼痛教育是有效疼痛控制和評估的前提與保障。護理人員針對癌痛患者存在的誤區，向患者詳細講解止痛方案和麻醉止痛藥物的理論知識，告知其規律性服藥可預防疼痛發生或病情加重；向患者介紹癌痛得到有效控制的成功案例，告知藥物成癮性發生率不超過1%，以消除患者的恐隱心理。護理人員主動、客觀、科學地評估患者疼痛程度，按時、合理給藥，及時給予健康教育，改變患者用藥觀念，使患者的疼痛得到有效控制。通過4周疼痛知識強化教育的干預，癌痛患者的思想觀念發生很大程度的轉變，自愿改變以往的服藥方式，疼痛知識及疼痛程度均得到明顯改善。

2.2護理人員自身業務素質的提升

護理人員的業務素質是保證健康教育有效開展的關鍵。國外學者對晚期癌痛患者的質性訪談研究中發現護理人員在癌痛管理中具有非常重要作用，癌痛患者渴望通過護理人員得到癌痛相關知識和應對技能，并獲得支持，但實際上他們獲得的相關幫助卻非常有限。本研究開展以護士為主導的疼痛教育管理模式，注重多內容多形式的培訓，使護理人員不斷學習相關學科知識，更新護理工作理念。通過與癌痛患者的溝通與交流，在糾正癌痛患者認知誤區的同時了解其信息需求，使護理人員可有針對性地提供適時、規范、循序漸進的個體化護理方案，及時滿足患者對健康知識的需求，從而不斷提高護理人員健康教育意識，同時促進護理人員業務水平的提升。

2.3癌痛患者自我疼痛管理能力的培養

疼痛管理是指通過疼痛評估、記錄、治療和護理，以控制疼痛的過程，包括緩解疼痛、提高生活質量和保持臨終尊嚴，是一個長期、持續、動態和可行的疼痛控制的全過程。國外有學者研究指出造成癌痛管理欠佳現狀的原因除醫護人員因素之外，患者對疼痛管理相關知識缺乏、對疼痛評估方法認識不足、對阿片類止痛藥的成癮性和副作用的擔憂等亦是造成這一現狀的主要原因。本研究通過開展以護士為主導的疼痛教育管理模式，規范化疼痛管理的各個環節，使癌痛患者更新知識與觀念，掌握癌痛的正確評估方法，認識到正確報告自身疼痛情況以及與醫務人員溝通的重要性，強化自身的疼痛管理意識。癌痛患者改變以往被動接受疼痛處理，主動向醫務人員提供維持及調整止痛藥物劑量的依據，從而提高自身對癌痛的控制水平。

3小結

第2篇：關愛教育論文范文

關鍵詞：農村；留守兒童良好習慣；行為習慣；教育研究

【中圖分類號】G631

自20世紀80年代以來，農村留守兒童問題隨著中國現代化進程不斷推進而進入人們的視野。城鄉發展的現實差距及社會管理體制的變革讓更多的農民從農村走向城市。解決留守兒童的生活問題，改善他們的生活狀況，時刻關注他們，給予他們生活上的幫助，讓他們快快樂樂地成長。

一、留守兒童良好習慣在教育方面存在的問題及成因

（一）教育與成長中存在的問題

1.學業

（1）學習動機不明確或不端正

不少留守兒童把父母的獎勵作為自己學習的動力。還有一些留守兒童因為家里只有爺爺奶奶或外公外婆，代溝的存在使他們倍感孤獨，而學校里有很多同齡兒童和伙伴，他們希望在學校老師和同學那里得到溫暖和關懷。

（2）所受的學習督導不力

部分留守兒童的自我控制能力差，學習自覺性不強，因此，除了需要學校老師的教育引導外，家長或親人的督導對其學習也十分重要。但是，留守兒童所能受到的這方面的督導比較少。一方面父母外出務工后，除了偶爾電話外，無法對子女進行經常性的督導；另一方面，由于不同監護人的文化水平、教育觀念、時間安排、行為方式的不同，學習督導的力度和效果也完全不同。

（3）學習成績差

在農村，留守兒童委托監護人或者因文化水平低，或者因事務繁忙，往往無法給予留守兒童學習上的幫助，留守兒童在學習上遇到了困難，向監護人求得幫助的比例很低。這使得部分留守兒童的學習問題比較嚴重，學習成績有不同程度的下降。

2.品德

留守兒童正處于樹立理想、認識人生的關鍵時期，由于父母長期遠離，無法感受父母在情感上的關愛和呵護，在價值觀念、道德規范以及行為示范方面缺乏應有的指導，加上隔代教育本身存在的許多弊端，如縱容溺愛，重物質滿足輕道德教育，留守兒童在道德評價、行為習慣上極易發生消極變化，產生人生觀、價值觀念上的偏離。

3.心理

良好的家庭氛圍、和諧的親子互動對健康心理的形成有著重要的促進作用。由于缺乏父母關愛，留守兒童難以表達自己真實的思想，容易形成自閉的心理。長期得不到親人關愛的留守兒童漸漸淡漠了對親情的渴望。再加上留守兒童過早過多地體會了生活的艱辛，認識到父母外出打工是生計所迫，容易產生社會不公的意識。使得他們認識問題和解決問題時容易產生偏狹的認識和過激行為。

（二）教育與成長中的問題分析

1.社會環境

我校是農村學校，這里經濟不是很發達，大多數留守兒童的父母為了謀生計外出打工，他們多數跟爺爺奶奶、外公外婆一起生活，有的甚至寄養在親戚家里，這些監護人只能給孩子生活上的照顧，無法像父母給他們以溫暖、約束和管理，大多數學生生活在放任自流和情感缺失的環境中，再加上社會風氣的不良影響，這些學生的行為習慣極差。

2.學校

“留守兒童”缺乏家庭教育，他們在學校表現出好動、調皮，大膽放肆，在受管理時，容易產生逆反心理，與教師頂撞，有些調皮的孩子在學校欺騙老師，在家里又蒙騙父母委托的監護人，學校在教育無效時，只能采取勸其退學的辦法或干脆對調皮搗蛋的“留守兒童”放任不管。另一類學生產生失落心理不愛說話，不愛交流，自卑、孤僻，給教師帶來相當大的困難。

3.家庭內部

家庭教育缺失是留守兒童受教育權缺損的重要因素。家庭是孩子的第一課堂，父母是孩子的“第一任老師”，也是任期最長的老師，父母對孩子的教育、情感的培養、性格的養成起著至關重要的作用。但農村留守兒童的家庭教育的不完整或者缺失，使留守和良好習慣的成長受到了很大的負面影響。

二、教育研究的思路與對策

（一）發展農村經濟社會事業，推進社會主義新農村建設

留守兒童良好行為習慣的教育研究的產生，從根源上來講，因為長期的城鄉發展差距的結果。從構建和諧社會的角度出發，解決農村留守兒童良好行為習慣的教育研究，必須大力發展農村經濟。構建和諧社會，必須統籌城鄉發展。為此，要大力推進農業產業化和農村工業化，提高城鎮化水平。

（二）體制改革與制度創新是解決留守兒童良好習慣良好習慣的教育研究的重要保證

留守兒童良好行為習慣的教育研究的存在，某種程度上是由于“不為”，而非不能。2003年，國務院辦公廳轉發了教育部等六部委《關于進一步做好進城務工就業農民子女義務教育工作的意見》，文件中明確規定“農民工子女就學應該以流入地政府管理為主”，“以全日制公辦學校為主”。

（三）提高父母對孩子教育問題的認識

父母是孩子的第一任老師，家長對于孩子的影響是最大的。因此，父母應有開闊的眼界和長遠的打算，在物質條件基本滿足的情況下，應該多為下一代考慮，多關心他們的成長與發展。因為親子關系直接影響著兒童的人格發展。

1、要求家長努力承擔起教子之責

目前多數農民文化程度不高，他們誤以為教育孩子是學校的事，家長只要給錢給物當好“后勤部長”就可以了。家長應該改變這些不正確的思想，樹立“子不教，父之過”的教育責任觀，明確教育子女是自己的應盡之責。即使在外地務工，更應該主動與子女的班主任加強溝通。

2、應采取多種方式，注意與孩子的溝通交流。

溝通的時間間隔越短越好，保證熟悉孩子的生活、教育情況以及孩子的心理變化；溝通中父母要明示他們對孩子的愛與厚望，希望孩子能理解他們的家境與現狀，通過溝通了解孩子的生活、學習、情感變化。

我們相信通過國家、社會、家庭和學校各方面的努力，互相配合，積極應對農村留守兒童良好習慣教育中的突出問題，方法措施得當，這些問題是一定能夠得到有效解決的，通過社會、家庭、學校“三結合”，給孩子溫暖和關懷，培養孩子良好的品德，養成良好的行為習慣。留守兒童也能和非留守兒童一樣健康、快樂、幸福的成長。

參考文獻：

[1] 方銘琳.留守兒童良好習慣的關愛教育機制[J].中國農村教育，2007（10）：32.

[2] 常青. 農村留守兒童良好習慣人格特征研究――以江西玉山縣為例[D].華東師范大學碩士論文，2007：17-23.

第3篇：關愛教育論文范文

“我的未來不是夢”

――積極喚醒教師自我發展意識

許多教師并不十分清楚自己的職業特點和社會價值，只把自己的工作看成一份養家糊口的普通職業，從來沒想過“我是誰，我為何而來，我又將何處去？”

我們組織教師來認識“教師”。請教師們推薦感人至深的描寫學校及教師生活的文章或電影，召開“分享會”。郭文斌的《好教師是一盞燈》、崔永元的《數學是災難》《尋找最美鄉村教師》大型公益活動頒獎典禮、香港六十年代電影《春自人間來》等在教師的心中激起層層漣漪，使命感陡增。

其次引導教師認識“自己”。“現在的我是怎樣的？十年后的我會是怎樣的？三十年后呢？我的學生會是感激我還是怨恨我？我給子孫留下什么才最有價值？”學校適時開展一些談心交流活動，使教師對自己的人生追求，思路更加清晰，很多教師都表示要留下美好的故事，要寫自己的書。

第三是引導教師認識“學校”。請教師參與制訂學校的發展規劃，有利于了解學校的現在和未來，認識困難和樹立信心，確定共同的價值觀和目標。以科學規劃來凝聚的共同夢想，成為團體更有效、真正發揮作用的行動綱領。學校發展規劃明確教師專業發展思路，包括具體的培養目標、培養對象、培養措施，等等，讓教師們覺得有盼頭有奔頭，有決心與學校同呼吸共命運。

最后，學校順勢而為，幫助教師作出職業發展規劃。我校以校訓“努力做最好的自己”引導教師根據自己的實際情況，制訂不同階段的專業發展計劃，明確成長的目標和措施，以及需要學校提供什么樣的幫助與支持等，使教師更有目的地自我發展。

教師憧憬著未來，責任感、使命感油然而生，對教育深厚的感情和執著的追求被喚醒了，奮蹄還用揚鞭嗎？

“學校就是我的家”

――努力建設適合教師發展的文化

沒有美好的生命狀態，難有美好的專業成長。建設一個團結協作、和衷共濟、相互支持、分享經驗的教師群體，有效實現共同成長。

建立真誠相待的人際關系。我校堅持“享受教育，健康成長”的辦學理念，以“微笑待人，積極做事”為校風，努力讓教師“享受工作和生活，享受被欣賞和被尊重”，從而使教師們平等相處，微笑相待。筆者曾參觀過香港培橋小學，該校以“人人學習，相互關懷”為理念，建立了“欣賞與感謝”文化，建構了一支互助互勉、相處融洽的教師隊伍，人際關系和諧，同事就像兄弟姐妹，教師的歸屬感、幸福感油然而生，從而更愛自己的學校，更愛教育這份事業。

營造寬松和諧的工作環境。我校堅持依法治校，民主管理，實行校務公開，教師有廣泛的話語權、參政權；堅持服務第一，關懷至上，不斷改善教師的生活和工作條件，努力給予教師心理、資源等方面的支持，關心困難教職工，讓教師感受到集體的溫暖；任人唯賢，公平公正辦事，建設風清氣正的校園環境。

建立科學的競爭與合作機制。合作大于競爭，我校組織的活動和競賽，一般要求以團體的名義參加，如教師說課比賽、教學沙龍、學生活動組織等，受獎勵的是某某年級組、某某學科組，很少談及“個人榮譽”。為了團體的共同利益，教師之間主動積極地攜手合作，互相幫助，教研組活動豐富多彩，“青藍工程”師徒結對更是水到渠成，有效地提升了整個師資隊伍的水平。

盡量減輕教師工作壓力。教師的專業學習，不僅需要時間，還需要心境。我校廣泛聽取老師的意見，出臺《教師減負新舉措》，改進了學生管理方式，整合了校內活動等，讓教師們有更多的時間讀書、思考和寫作。學校建有“課余論道咖啡屋”，為教師訂閱了十幾種專業雜志，讓教師在品咖啡中去學習和研究，啟迪智慧創新工作。

學校就是一個充滿關愛、充滿活力的大家庭，教師們開開心心地工作，專業發展就會獲得了現實力量和動力源泉。

“我很努力，您知道嗎”

――不斷為教師創造出彩的機會

心理學家馬斯洛曾經指出：人類有尊重的需要和自我實現的需要。每個人都有希望他人理解自己，從而感到自己有價值和得到認可。所以，學校應盡量為教師創設發揮個人潛能和展示工作業績的舞臺，讓教師可以從別人對待自己的態度和評價之中了解自己，信心更足地塑造自我。

常規工作不平常。學期初，學校組織了一個“工作計劃宣講會”，為教師提供一個展示想法、相互借鑒的機會，教師精心準備，科組內有效合作，“精品”計劃層出不窮；學期中，課堂檢查和相互學習采用“活頁聽課”，每周五教師將當周的聽課記錄表上交到教導處，由教導處進行分析并將信息進行反饋；學期末，教師們用“PPT”做“自診自評”，同時將教師上交的“最得意的教學設計、活動方案，以及教育敘事、教學反思或教育論文”匯編成冊，在校內外交流。教師看到成果得到認可，才華得到賞識，心里美滋滋的。

比賽也能自己做主。我校每學期都開展“教師業務競賽”，目的不是“優勝劣汰”，而是給教師出彩的機會。如課堂教學競賽，教師自己申報參賽時間，“準備好了”才向全校老師發出邀請。教師用心準備的過程，就是自己專業水平不斷提升的過程。

構建展示成果的載體。編輯出版《教學簡報》（內部月刊），主要刊登教師的教學設計、教學反思和教育故事；每年編印一冊教師文匯《跬步集》，發表教師的論文、隨筆等；組織教師編寫校本教材；為學校的老師專門召開“XX教師教學思想研討會”“XX教師演唱會”“XX教師畫展”等，給教師提供展示成功的機會。

優化教師考核評價機制。學校積極探索教師發展性評價制度，宣傳教師的業績，采用多元評價方式，如組織學生評選“最喜歡的老師”等，過程公開公正，充分肯定教師的工作，隆重表彰優秀教師，建立《教師成長記錄檔案》，激勵教師積極進取。

“這個問題該怎樣解決”

――積極開展校本研究和培訓

教師的差別不在于學歷和資歷，而在于有沒有在實際工作中堅持學習和研究。聚焦教師的教育行為和效果，引導教師發現問題、反思問題和解決問題，開展行動研究，對教師的專業發展尤為重要。

在學校的實際工作中，會遇到各種各樣的困難和問題，不少教師感到困惑、憂慮甚至恐懼，迫切希望得到大家的指導和幫助。在恰當的時候，我們將教師們的“困惑和問題”集中起來進行比對、整合優化，形成了“基于問題的校本課題”。“誰愿意共同來解決問題？”我們把這些教師組織起來，就成了“校本教研課題組”。這些年，我校的校本教研開展得如火如荼，每年每個學科都有幾個“教研主題”，教師們大量閱讀資料、開展集體備課、邀請專家指導等，既解決了問題，又促進了專業水平的提升。學校也適時地組織“教研論壇”，分享教研成果，營造教研氛圍，帶動全面進步。

第4篇：關愛教育論文范文

關鍵詞：高校教師發展；目標；內涵；特點；實踐邏輯

中圖分類號：G645

文獻標識碼：A

對高校教師發展本體意義上的理解是個令人頭暈的事情。國際學術界對于高校教師發展內涵的六種典型解釋[1]反映出對這個概念認識的多樣性和模糊性。這六種典型解釋大體上可以歸納為四種代表性觀點：即專業能力觀（Menges R.J，Mathis B.C.1988；Dilorenzo T.；M，Heppner P.P.1994）、全面發展觀（Crow M.L，Milton O，Moomaw W.E.et al.1976）、教學質量觀（Boice R.1984；Berquist W.H，Philps S.R.1975）、科研觀（Schmitz C.C，Bland C.J.1986）。在國內，對于高校教師發展內涵的理解可分為廣義和狹義兩種。廣義的解釋本質上也是一種專業能力觀，狹義的解釋是一種初任教師的適應觀[2]。也有一些學者未能區分高校教師發展和教師專業發展的差異，把兩者理解為同一概念。由于國內外學術界對于高校教師發展內涵理解的不同，導致了對高校教師發展實踐策略的認識和行動的各說各話，各行其是。因此，需要對高校教師發展進行本體論、認識論和方法論的再思考，并從中找到高校教師發展的實踐邏輯。

一、高校教師發展為了什么：本體論的反思

1. 高校教師發展本體論的誤讀

強調技術層面的能力發展，將高校教師發展等同于教師專業發展，忽視教師作為人的內在的精神追求和價值存在，高校教師發展理論和實踐的靈肉分離是對高校教師發展本體論的誤讀造成的。高校教師發展是一個整體，片面重視技術層面的能力發展，如教學能力提升，專業水平提升等并不能夠真正促進高校教師發展。只有在實現教師個體價值需要基礎上實現教師發展目標與組織發展目標的統一，才能夠促進高校教師的持續發展。高校教師發展既與教師內在自我需要相關，也與組織發展目標、社會發展需要相關。高校教師發展是一種主體性的發展，受社會大環境、高校發展目標的制約和影響；高校教師發展是一種系統的、全面的發展，既和教師專業能力和水平相關，也和教師個體的發展需要和價值體現相關。高校主導教師發展過程，通過制度規定教師發展的方式途徑，影響較大的是教師的專業發展而非教師發展。在高校這個特殊的學術文化組織之中，教師參與教學、科研、學校管理和社會服務等專業性活動，需要不斷提升專業化活動的水平。但是，不能夠因此忽視教師個體價值目標的內在追求，不能夠忽視教師獲得和提高社會地位的需要。

高校教師發展既是個體發展的需要，也是社會、學校發展的客觀要求。在教師發展過程中，知識既是教師工作的對象，也是實現教師發展目標的媒介。對于教師個體發展而言，教師的內在修煉，獲得職業身份，獲得尊重和社會聲譽，自我價值實現都以高深知識為基礎；對組織發展而言，教師通過學術活動促進組織目標的實現，提升學校聲望、增強組織競爭力；對社會發展而言，通過學術活動促進社會經濟發展，促進人類文明和社會福祉。因此，我們從本體論反思高校教師發展，就是要重新確定高校教師發展之所以存在的理論基礎。

2. 高校教師發展為了什么？

高校教師發展為什么存在是本體論的基本問題。發展為了誰？簡而言之，高校教師發展是為了促進自身的成長，為了促進知識的發展，為了促進學生的發展，為了實現高校的組織目標，為了更好地促進社會發展。

（1）為了促進教師自身的成長。高校教師發展的終極目標是實現作為教師的自我存在價值，滿足教師自我的不斷發展的內在需要，而這也正是促進高校教師發展的源動力。教師是高校的核心資源和資本，是第一生產力。高校發展的基礎在于教師發展，只有教師發展，才能夠推進大學發展。高校教師發展只有滿足并激發教師內在成長的強烈動機，才能夠有效實現教師發展的目標。教師自身成長的滿足感來自于教師對于事業的貢獻，在培養學生的過程中，在科學探究的過程中，在為社會服務的過程中獲得自我實現的滿足。高校教師發展的所有制度設計都應圍繞教師自身成長的需要來進行。反思、批判、建構是教師自身成長的內在邏輯。

（2）為了促進知識的發展。高校教師所從事的是一種與“高深知識”密切相關的職業，他們從事的職業被廣泛理解為學術職業。高校教師不僅僅是高深知識的傳授者，更重要的是高深知識的創造者和應用者，促進知識發展是高校教師的重要使命。作為“傳道、授業、解惑”的教師，需要教師具備必要的知識儲備和“傳道、授業、解惑”能力；作為高深知識的創造者，需要教師具備創新知識的能力；作為社會生活的知識工作者，需要具備為社會服務的能力。只有具備這些能力，才能夠有效促進知識的發展。

（3）為了促進學生的發展。促進學生發展是高校教師的基本工作職責，是高校教師發展的基本使命。沒有學生，就沒有大學，也就沒有教師這個職業，也就談不上教師發展。學生發展是學生在德、智、體、美等方面的全面發展。高校教師發展要求教師具備促進學生發展的能力。高校教師的教書育人是一項專業性很強的工作，不僅需要教師接受高級專業訓練，掌握專業知識和技能，重要的是教師還要具有專業精神和專業道德、富有專業智慧，尤其重要的是需要教師有一顆大愛之心。高校教師不是傳授知識的機器，對學生終身發展影響最深的還是教師對學生的關愛。冷漠的教師，教授水平再高，對學生的發展影響也很小。而教師對學生缺少關愛正是我國高校教師在促進學生發展過程中存在的普遍問題。

（4）為了實現高校的組織目標。現代高等學校系統已經成為了整個社會組織中的“軸心組織”，具有明確的組織目標，這些組織目標具有多元性的特征。社會賦予高等學校的功能越來越多，高等學校對社會發揮的影響和作用也越來越大，教師作為大學功能的實現者，也就承擔了越來越多的責任。高等學校實現其功能，保持其在激烈競爭中的優勢，就需要教師不斷地提高適應高校發展的能力。高校組織目標隨著時代的變化而變化，這也給教師不斷提出新的挑戰，新的要求。高校是教師學術生活的組織平臺，是教師存在、發展和成長的環境。高校教師只有不斷適應組織環境的變化才能夠實現自我價值，只有兩者的和諧統一才能夠促進兩者的和諧發展。

（5）為了更好地促進社會發展。高校越來越多地參與現實社會生活，通過參與社會生活，提升聲望，獲得資源，增強競爭力。高校教師在堅守“象牙塔精神”的同時必須走進現實社會，運用知識更好地促進社會發展，這就給高校教師發展提出了新的要求。美國著名組織社會學家伯頓·克拉克在其《建立創業型大學：組織上轉型的途徑》一書中從分析國外高校成功經驗入手，對建立創業型大學提出了自己的主張。他認為，創業型大學的轉型具有至少五個因素：強有力的駕馭核心，拓展的發展，多元化的資助基地，激活的學術心臟地帶，一體化的創業文化[3]。從本質上講，創業型大學的核心在于通過形成教師的學術優勢，并運用多種方法和途徑服務于社會，促進社會發展，獲得社會支持，形成可持續的競爭力。因此，高校教師發展適應社會發展是必然要求。

3. 高校教師發展的本體論解釋

本體論是一種存在論，是關于事物為什么存在，是什么的本源的理解。從本體論來論及高校教師發展，首先要了解什么是發展。發展是事物在對立、轉化、統一的相互作用過程中，優化自身及與相關事物之間關系的要素與結構，提高自身適應環境、促進與環境的和諧功能，繼而提高自我存在的價值的過程。促進和諧的功能與提高自我存在的價值，是發展的核心內涵，是事物賴以存在和發展的基礎。由此及彼，高校教師發展就是在教師職業發展過程中，不斷提升自身素質和專業能力，適應高校發展需要，促進與高校發展目標的和諧統一，實現作為教師存在的價值的過程；是內在的，主體的發展過程；是教師主動適應組織發展需要，在與組織和諧發展過程中，提升自我職業價值的過程；同時，也是教師與環境的雙向建構過程。

對于高校教師發展而言，其內涵包括四個方面：一是高校教師發展包括內在道德和外在倫理的發展、專業發展和地位發展幾個方面；二是高校教師發展貫穿教師的整個職業發展生涯；三是影響教師發展的有個體的教育經歷、價值取向和外在的學校環境等因素，在教師個體的教育經歷難以改變的情況下，學校環境對教師發展發揮主體作用；四是高校教師發展是順序性的，是一個不斷增強的單向性過程，無可逆性。

二、高校教師發展的目標、內涵與特征：

認識論的解讀

1. 高校教師發展的目標：教師和環境的和諧統一

對于一名獲得高級學位準備進入大學從事學術職業的學術人來說，高校教師發展是從一個“學校人”成為一個“學校社會人”的過程。具體來說，高校教師是從一個“受教育者”成為一個“教育者”的過程，從一個“知識的學習者”成為一個“學習型的教學者”、再成為一個“專家型教師”的過程，從一個“知識人”成為一個領域的“專家”的過程，從一個“社會跟隨者”成為一個社會的“領路人”的過程，同時也是教師獲得更高社會地位和自我身份認同的過程。

高校是一個特殊的社會組織，是教師賴以生存和發展的環境。人從出生開始就進入了一個社會化的環境，在這個社會化的環境中，人不斷地接受社會行為規范的規訓，并將這些社會行為規范內化為自己的行為標準。教育本身就是一個人內化社會價值標準、學習角色技能、適應社會生活的過程。但是，高校的價值標準，所承擔的社會角色，需要掌握的教學、科研和服務于社會的能力，以及高校生活對于大多數準備進入高校從事學術職業的人來說，并沒有在接受大學教育過程中得到訓練和適應性學習，也無法進行真實環境下的適應學習以成為一個“學校社會人”。因此，在從一個“學校人”成為一個“學校社會人”的過程中，成為一個優秀的教師，一個某一領域專家，一個以知識服務社會的能手，并在學術活動中獲得職業身份，擔當職業角色，承擔教師的使命必然成為了教師發展的目標。而成為一個“學校社會人”的過程，就是教師與環境實現和諧統一的過程。

學校社會化的強制性和教師的能動性是從一個“學校人”成為一個“學校社會人”的過程中的既成矛盾。高校對教師的文化影響和制度規訓，以及教師對學校主動選擇與能動調適的過程是一個漸進的和諧統一過程，能夠實現和諧統一就能夠有效促進教師和高校的共同發展；反之，不能夠適應高校環境的變化，高校教師發展的程度和效果就必然受到影響。在這個過程中，教師適應學校環境的需要，學校滿足教師自我發展的要求，實現學校組織目標和教師個體目標的統一。由于每個教師個人特點和所處具體環境不同，教師社會化過程也不完全一樣，因此，社會化過程也是教師個性化形成的過程。

2. 高校教師發展的內涵：倫理道德發展、專業發展、地位發展

高校教師倫理道德發展包括兩個相互聯系的而又彼此相關的內容：一是教師內在道德修養水平的提高。高校教師道德就是教師在從事學術生活與育人過程中應該遵守的基本規則和必須具有的品德，其養成既受整個社會道德理念的影響，又和高校教師的工作特性相關。其核心是善。熱愛教育，文行忠信，以身作則，學而不厭，誨人不倦等基本道德規范都是以愛為中心的具體行為。二是教師在從事學術活動中與知識、社會、人的倫理關系的發展。除了教師內在道德修養水平的提高以外，高校教師的倫理道德發展則包括教師在從事學術活動中與知識、社會、人三維度的和諧關系的發展。首先是教師與知識之間的倫理關系，體現出對知識的忠誠和虔誠上；其次，教師與社會的倫理關系，則體現出教師對人類社會發展的高度責任感；第三，教師和人的倫理關系，體現在教學過程中教師對學生的熱誠服務上。

高校教師專業發展是教師專業水平不斷提高以滿足學校和社會發展需要的過程，其核心在于教師在從事學術工作過程中的能力發展，主要包括在高校教師專業活動中的育人能力、教學能力、科研能力、社會服務能力等幾個方面的能力發展。這些能力涵蓋了高校教師專業工作的主要對象——學生、知識、學校、社會。作為教師，其首要工作是育人。育人能力是高校教師的一種十分重要的專業能力，既需要教師內在的道德修煉作為基礎，同時也需要在實踐中進行不斷反思學習。過去我們認為育人是專門的思想政治工作人員的職責，忽視教師育人能力的發展，形成了思想政治教育與教師育人脫節的狀況，不利于學生的成長。教學能力是國內外教師發展理論的核心，一些學者甚至認為教師專業發展的核心就是教學能力發展。圍繞教學能力發展國內外學者提出了一系列主張，反映出教學能力發展在高校教師專業發展過程中的重要作用，如毛里斯（Millis）認為大學教師發展的實質就是要改善大學教師的教學能力[4]。科研能力普遍被認為是教師個體在接受教育過程中已經獲得的能力訓練，而不被認為是教師專業發展的主要內容。實際上，科研能力的提高也是一個需要不斷提高不斷學習不斷發展的過程，過去的學術訓練并不能完全適應不斷發展的科學研究的需要。

高校教師地位發展包括教師收入水平、工作條件、聲望，參與高校內部管理的權利，以及社會影響力的提高等多個方面。從教師個體來說，高校教師發展的終極目標是地位獲得，通過內在道德修煉，不斷提高專業發展水平，獲得地位發展。

高校教師發展的三維內涵并不是一個平行的結構，而是相互聯系的，彼此發生作用的“輪式結構”，核心輪轂是教師倫理道德發展，中間輪轂是教師專業發展，輪轂是教師地位發展。如圖所示。

3. 高校教師發展的基本特征：終身發展、多向度、個性化

就教師個體來說，高校教師發展具有教師終身發展，多向度發展，個性化發展三個典型特征。

高校教師發展是一個終身發展的過程。終身發展既是高校教師發展實踐的指導思想和原則，也是教師不斷適應并促進組織和諧發展的方法。高校教師在其一生的教師職業生涯中，需要不斷提高自身的倫理道德水平，不斷提高自身的專業發展水平，從而促進其職業地位不斷提高。這個過程是教師發展不斷和組織發展相互適應、相互促進的過程，也是教師不斷成為學校社會人的過程。

高校教師發展是一個多向度發展的過程。高校作為一個社會文化組織具有顯著的差異性。從歷史的視角來看，無論是中世紀的意大利/法國模式，近代的德國模式和現代的美國模式，大學發展模式各不相同。即使在一個國家，也存在著層次、類別、功能各不相同的高校組織體系，因此，高校組織的差異性決定了高校教師的多向度發展。基于不同高校教師發展的目標，教師發展在發展的理念、內容、方法和實施途徑上是多向度的。

高校教師發展是一個個性化發展的過程。每個教師個體都是獨特個體，其教育經歷、文化理念、專業興趣、職業發展目標各不相同，這決定了高校教師發展是一種個性化發展。尊重教師個性，促進教師個性發展，是形成教師個樣化發展的基礎。促進教師個性化發展就要求組織圍繞每一個教師的個性特征來確定教師發展計劃。高校教師的學術生活依托于一個學科，一個基層學術組織，一個學術團隊，因此，教師所依托的學術組織是促進教師個性化發展的核心力量。我國長期以來形成的老新教師“師徒制”，“導師制”實際上就是促進教師個性化發展的有效實踐。

三、高校教師發展的實踐邏輯：方法論的思考

1. 組織與教師發展目標的統一

高校教師發展是高校、教師在教師倫理道德、專業發展水平和地位獲得等方面的雙向建構過程。教師進入高校從事學術職業，通過培訓、交流、感知等多種方式認知自己所處的環境，并不斷將認知的信息進行同化和順應，使高校的組織文化、制度、目標成為自己認知結構的一部分，從一個組織的局外人逐漸成為一個對組織文化高度認同的局里人，形成在價值觀上的同構。與此同時，高校在不斷接受教師對于學校發展意見的過程中，不斷調適學校的制度和文化，使學校的制度和文化更加有利于教師發展。在高校和教師的這種雙向建構過程中，高校和教師不斷地相互適應，形成統一和諧的學術共同體。在這個和諧統一的學術共同體中，高校教師發展促進大學發展，大學發展不斷給教師提出新的要求。教師的工作態度、專業水平和職業聲望建構大學的聲望，實現大學的目標，反過來，大學的聲望給教師發展提供了更好的發展平臺，不斷建構教師的倫理道德水平，專業發展水平和提升教師地位。

目前，高校行政部門主導教師發展的制度設計在一定程度上忽視了教師個體內在需求，控制性的高校教師發展制度把教師看成是組織的雇員，而不是獨立的，具有自由思想意識的教師，將教師規訓在大學發展制度之中，禁錮了大學教師主動發展的積極性。顯然違背了高校教師發展的基本邏輯。在高校教師發展制度和策略設計中，高校與教師的雙向建構是基礎。

2. 組織制度與文化的共同作用

高校教師發展的動力來自于教師本身的強烈的發展動機，這就需要組織制度和文化對教師發展施加長期的影響。促進高校教師發展的制度包括學術休假制度，教師聘任制度，教師流動制度，教師評價制度等，這些是高校教師發展外在的制度保障[5]。但是，制度建設不能夠簡單集中在培訓制度的設計和完善上，更重要的是學校教師管理制度的有效整合。而組織文化對高校教師發展的影響是潛移默化的，院校文化、學科文化，基層學術組織文化都對教師發展具有強烈的導向作用，有利于激發教師強烈的自我成長的意愿。制度和文化的共同作用，可以促進教師的持續、和諧發展。

3. 教師培訓與終身學習相結合

高校教師發展的實踐途徑是終身學習。高校教師發展作為一個終身化的過程，是一個不斷提高自身倫理道德水平、專業發展水平和獲得職業地位，實現教師價值自我身份認同的過程。因此，教師的終身學習是促進教師持續發展的必然選擇。舉辦新教師培訓以及針對教師發展的其他各類培訓都只是教師終身學習的一種手段，更重要的是形成教師終身學習的理念，文化和制度保障，保證教師在職業生涯過程中持續學習。

對于新教師的職前培訓，需要建構一種融大學文化、制度、能力、方法和非智力因素一體化（意志、態度、情感、合作、友誼）的培訓體系，通過培訓讓新教師了解大學制度和文化，掌握基本的教育教學理論與方法，提升新教師對于組織文化的認同，依靠組織文化凝聚教師的組織向心力。對于老教師而言，教師發展的重點在于學術團隊彼此之間的交流和激勵，團隊的學術文化直接影響著大學教師的發展。

4. 在學術場域中強化教師的教學能力

吳振利在分析涉及大學教師發展內容的73份資料過程中發現，有67份明確提到了大學教師的教學發展，其中有44份重點闡述了大學教師的教學發展能力，其余6份材料中，還有5份雖然沒有明確提大學教師教學發展能力，但所闡述的內容也包含教學發展能力的內容。由此可見，教學能力確實是大學教師發展的主要內容，是大學教師發展的重要領域[6]。因此，世界各國對于高校教師發展的理解更多傾向于圍繞教學能力而展開。教學能力提高不僅僅是青年教師發展的需要，也是所有教師的終身需要。教學能力可以通過訓練得到初步提高，但是教學實踐是一個教師與學生、知識、能力和素質的互相作用過程，教師教學能力的提高依賴于形成教學倫理，在實踐中不斷反思和建構具有自己獨特的教學方法，不斷提高自身的教學能力和水平。在提升教師教學能力過程中，最重要的是學術團隊的經常性討論和交流。在一個由同行組成的學術場域中，教師之間相互學習，彼此交流，自我探索，能夠有效促進教師教學水平的提高。高校教師的教學能力和教學方式，教學模式和個人性格有關，具有多模式、獨特性的特征。

對教師教學能力的評價重點在于能否增進學生終身發展，而不能夠以簡單的知識傳授效果作為評價標準。而提高教師教學能力，讓教師成長為學識淵博，能夠促進知識發展、學生成長的專家型教師需要在一個和諧的學術場域中進行，在教中學，在學中教，教學相長，共同提高。

參考文獻

[1] 徐延宇，李政云.美國高校教師發展： 概念、變遷與理論探析[J].黑龍江高教研究，2010（12）：50-53.

[2] 喬連全，吳薇.大學教師發展與高等教育質量[J]. 高等教育研究，2006（11）：106-109.

[3] [美]伯頓·克拉克.建立創業型大學：組織上轉型的途徑[M].人民教育出版社，2003：4.

[4] Millis.B.J.（1994） Faculty development in the 1990s： What it is and why we can’t wait[J].Journal of Counseling and Development， 72（5）：454-464.