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第1篇：大學生期末自評報告范文

關鍵詞： 大學生 拖延行為 認知—行為團體干預

1.引言

拖延是我們日常生活中一種非常普遍的現象，Ellis和Knaus[1]曾預計大學里有將近95%的學生存在不同程度的拖延行為；陳寶華[2]調查結果顯示，有大約20%的學生存在嚴重的學習拖延。Mccown和Roberts（1994）[3]研究發現拖延是學生的一個重要壓力源，而且也影響了他們的學習成績。

對拖延行為干預的實證研究，在國內只有一二十年的歷史，主要有認知療法、行為療法、認知—行為團體干預方法和情緒療法四種，其中以綜合的認知—行為團體干預方案為主，這在國內僅有幾人做過相關的實證研究，如邱研究表明[4]，認知行為團體干預能夠改善大學生短期內的拖延行為，尤其是提高大學生的時間管理效率；徐丹丹的研究發現[5]，針對被動拖延者的團體干預能有效地改善被動拖延大學生的學業拖延行為；吳進華的研究表明[6]，設計的團體干預方案能夠較有效地降低師范大學生的學業拖延程度，提升師范大學生的學業自我效能感和時間管理傾向。因此，本研究結合研究者所在大學的大學生的拖延現狀，使用自編的拖延行為認知—行為團體干預方案進行研究，提出了兩個假設：（1）該1干預方案能降低大學生短期內的拖延行為；（2）短期內大學生拖延行為的減低主要表現在時間管理傾向上的提高。

2.方法

2.1被試

根據拖延分數由高到低排列，并結合自愿原則，共選出了16名被試，其中8名作為實驗組，8名作為對照組。實驗組中，男生5名，女生3名；其中理工科7名，文科1名。對照組中，男生5名，女生3名；8人全是理工科（根據一般拖延量表獲得的拖延分數，與專業計算相關，統計結果（t=0.41，P>0.05）表明二者相關不顯著，說明專業對拖延行為影響較小，所以這樣分組不影響實驗結果）。

2.2研究工具

2.2.1一般拖延量表

ClarryH.Lay于1986年編制的一般拖延量表[7]。該量表20個題目，采用5點評分；全部題目相加得到總分，量表為單一維度，得分范圍為20-100，總分越高，代表拖延行為越嚴重。Lay在修訂此量表時，測得其內部一致性系數為0.82，楚翹等人測得該量表α系數為0.833[7]，國內包翠秋2007年報道其α系數為0.803[8]證明該量表具有良好的信度與效度。

2.2.2一般自我效能感量表

一般自我效能感量表（GSES），共10個項目，GSES采用利克特4點量表形式，各項目均為1～4計分。GSES為單維量表，沒有分量表，因此只統計總分。把10個項目的得分加起來除以10即為總量表分。根據Schwarzer的報告，在不同文化的多次測定中，GSES的內部一致性系數在0.75和0.91之間，一直有良好的信度和效度。

2.2.3青少年時間管理傾向量表

使用黃希庭和張志杰編制的《青少年時間管理傾向量表》[11]，共44個項目，采用五點記分。該量表分為三個分量表，即時間價值感分量表、時間監控觀分量表和時間效能感分量表。該量表的各維度的內部一致性信度系數在0.62～0.81之間，重測信度系數在0.71～0.85之間。

2.2.4焦慮自評量表

焦慮自評量表（SAS）由華裔教授WillianW.K.Zung于1965年編制。SAS采用4級評分，共20個項目，統計指標為總分。按照中國常模結果，SAS標準分的分界值為50分，其中50—59分為輕度焦慮，60—69分為中度焦慮，70分以上為重度焦慮。陶明等測得該量表的一致性系數為.931，與SCL-90的焦慮抑郁和與DSM-IV的診斷符合率在90%以上[14]。

2.2.5自編拖延行為認知—行為干預方案

從引起拖延行為的原因出發，同時根據前期訪談的結果設計了拖延行為認知—行為干預方案。自編的團體輔導方案分為組建團隊、認識拖延、拖延與自我效能、拖延與時間管理、拖延與焦慮和離別6個篇章，前兩個篇章的主要目的讓成員彼此熟悉。建立團體信任，并對自己的拖延行為有一個清晰的認識；接下來3個篇章分別從自我效能感、時間管理和焦慮情緒[13]與拖延的關系出發，結合理論和實踐給被試講解對抗拖延的策略和辦法；最后一個篇章主要是處理離別情緒。

3.研究結果

3.1實驗組、對照組在各變量上的比較

3.1.1前測兩組組間比較

表1呈現了實驗組和對照組在拖延程度、自我效能感、時間管理傾向和焦慮水平幾個維度的前測結果比較。結果顯示：在前測中，兩個組在各個變量上都沒有顯著性差異。這表明兩個組的基線水平是基本相同的。

表1 實驗組、對照組前測的結果比較

注：*表示P≤.05；**表示P≤.0l。下同。

3.1.2后測兩組組間比較

在為期6周的實驗處理后，對實驗組和對照組用同樣的工具進行重測，結

果如表2所示。從表2中可以看出，兩個組在拖延總分、ATMD總分、時間價值感和焦慮自評狀況這四個變量上都有顯著性差異；但在自我效能感、時間監控感、和時間效能感上等方面沒有顯著的差異。

表2 實驗組、對照組后測的結果比較

3.2實驗組、對照組各變量的前后測比較

3.2.1實驗組的前后測比較

表3 實驗組前后測的結果比較

實驗組各變量的前后測比較結果如表3所示。在拖延總分、時間監控感這兩個變量上，干預前后有顯著差異；尤其在ATMD總分、時間效能感這兩個變量上，干預前后都有極其顯著的差異，也就是說，通過團體輔導以后，實驗組在拖延行為方面有了顯著的降低，在時間管理傾向上有了極其顯著的提高，特別在時間監控感和時間效能感上有了顯著的提高。但實驗組被試的自我效能感、時間價值感和焦慮水平沒有顯著的改變。

3.2.2對照組的前后測比較

表4呈現了對照組各變量在前后測成績上的比較。結果顯示，對照組在各個變量上都沒有顯著變化。

表4 對照組前后測的結果比較

4.討論

4.1干預顯著地降低了大學生的拖延行為

從研究結果可以看出，認知—行為團體干預顯著地降低了大學生的學習拖延行為。與國內僅有的干預研究結果相同。例如邱[4]，徐丹丹[5]和吳進華[6]分別在他們的碩士畢業論文中得出了相同的結論。本實驗在他們的基礎上，對額外變量進行了更加嚴格的控制。被試的選擇是在前期拖延現狀的調查基礎之上的，嚴格匹配了性別比例，并盡可能地保證額外變量相同。從認知、行為和情緒三個方面設計了干預方案，并通過模擬預測和詢問老師意見進行了完善。

4.2干預可以提高大學生的時間管理傾向

從研究結果可以看出，此次干預方案顯著地提高了大學生的時間管理傾向，實驗組和對照組的后測結果進行比較，前者在時間價值感維度上有了顯著提高；實驗組自我對照前后比較結果顯示，通過參與這次團體干預活動，他們在時間控制感和時間效能感兩個維度上都有顯著提高，尤其在時間效能感方面有了極其顯著的改善。

本研究根據Ainslie的折扣期望理論，幫助拖延者把長遠的目標分成多個具體的、短期的目標，使每一個目標的達成變得簡單快捷，并且能夠獲得即時的滿足，同時強調短期目標的動機，如通過運用四象限法則，當拖延行為將要發生時，先對事情進行分析，仔細考慮干擾事件的重要性和緊急程度，然后做出決策。這在任何的認知—行為干預中都很重要。這是本次干預的重要內容，也是在時間管理傾向上取得顯著提高的主要原因[4]。

4.3干預有效地改善了大學生的焦慮水平

從實驗結果可以看出，干預前后，實驗組的焦慮水平有了一定程度的降低，而對照組的焦慮水平卻有一定幅度的上升。實驗組對照組后測結果對比顯示，兩組在焦慮水平上存在顯著差異，說明該認知—行為團體干預方法在一定程度上可以改善大學生拖延者的焦慮水平。

根據William Knaus的拖延與焦慮理論[13]，我們設計了此次實驗的焦慮水平干預方案。一方面，讓他們了解拖延與焦慮的復雜關系，即焦慮如何引發拖延以及拖延怎樣加重焦慮的矛盾，另一方面通過分享與討論具體案例，給他們講解怎樣緩解焦慮，如通過與自己對話，將心靈從不斷的壓力情緒中釋放出來或通過日記記錄下自己的情緒體驗等內部方式和鍛煉身體、與朋友交流等外部方式。同時，讓他們通過練習鞏固這些方法，并內化到自己的日常生活中[12]。

4.4干預對大學生自我效能感的增強效果不明顯

從研究結果我們可以看出，干預前后，實驗組的自我效能感有了一定程度的增強，對照組的成績有稍微的下降趨勢，但差異不顯著。

筆者認為這主要是由干預時間較短和自我效能感本身特點以及干預時間段選取等因素共同造成的。干預方案實施階段，由于五一假期中斷了一個星期，造成干預方案整體實施的不連貫性；而且隨著期末考試臨近，學生的學習壓力加重，投入到實驗上的精力和時間減少；同時，整個干預時間僅一個月左右，想在短期內顯著提高一個人的自我效能感是不可能的。而且，自我效能的提升是需要成功的經驗加以強化的，而在短時間內成功體驗的數量有限。這是導致自我效能感變量的前后測效果不顯著的一個重要原因。因此，在筆者看來，實驗組在自我效能變量上的不顯著提高已經在一定程度上體現了干預的效果。

5.結語

5.1認知—行為團體干預能改善大學生短期內的拖延行為。

5.2認知—行為團體干預能提高大學生拖延者的時間管理傾向。

5.3認知—行為團體干預能降低大學生拖延者的焦慮水平。

5.4短期的認知—行為團體干預對大學生拖延者的自我效能感的改善效果不大。

參考文獻：

[1]王娟.關于影響拖延行為的因素研究綜述.百科論壇：285-286.

[2]陳寶華.大學生學習拖延的初探[D].華東師范大學碩士學位論文，2007.

[3]MccownW.PetzelT，RupertP.An experimental study of some hypothesized behaviors and personality variables of college student procrastinators.Personality& Individual differences，1987，8，（6）：781-786.

[4]邱.大學生學習拖延認知-行為團體干預研究[D].華東師范大學心理系畢業論文.

[5]徐丹丹.大學生學業拖延的類型比較及干預研究[D].江西師范大學碩士研究生學位論文.

[6]吳進華.師范大學生學習拖延特點及其團體干預研究[D].漳州師范學院碩士學位論文.

[7]楚翹，肖蓉，林倩.大學生拖延行為狀況與特點研究[J].中國健康心理學雜志，2010，18（8）：970-972.

[8]包翠秋，張志杰.拖延現象的相關研究[J].中國臨床康復，2009，10，（34）：129-132.

[9]Schwarzer， R. & Aristi B. （1997）. Optimistic self-beliefs： Assessment of general perceived self-efficacy in Thirteen cultures. Word Psychology，1997，3，（1-2）：177-190.

[10]Zhang， J.X. & Schwarzer，R.（1995）.Measuring optimistic self-beliefs：A Chinese adaptation of the General Self-efficacy Scale.Psychologia，38（3），174-181.

[11]黃希庭，張志杰.青少年時間管理傾向量表的編制[A].心理學報：2001，33（4）：338-343.

[12][美]尼爾·菲奧里著張心琴譯.戰勝拖拉[M]東方出版社.

[13]WilliamKnaus著.陶婧等譯.終結拖延癥[M]機械工業出版社.

第2篇：大學生期末自評報告范文

經濟學院于2014年前半年進行了專業自評估，根據我院自評估情況，計劃對金融學專業圍繞培養應用型人才的目標進行綜合改革。改革方案將從團隊建設、課程與教學、教學方式方法、實踐教學、教學管理幾個方面展開。其中改革的亮點主要體現在：網絡課程的大范圍開設；教學大綱的調整將緊密結合各類專業證書的考試大綱來制定；課程考核形式的大幅改革；對專業選修課的課時進行整體規劃，開設小課等。

【關鍵詞】

綜合改革；改革方案

【基金項目】

本論文由西北民族大學金融學專業綜合改革試點項目支持，項目編號為001-10013501。經濟學院于2014年前半年進行了專業自評估，根據我院自評估情況，計劃對金融學專業圍繞培養應用型人才的目標進行綜合改革。

一、改革目標

本次專業綜合改革的總體目標為：圍繞著培養適應民族地區社會需求的高素質的應用型人才這個目標，對現有的教學內容、教學方法、教學管理、團隊建設、實踐教學等多個方面進行綜合改革，以期更好的實現培養目標。總目標中有七個子目標，每個子目標服務于總目標。第一，完成對金融專業的網絡課程建設，以網絡課程來帶動教學內容和教學方法、考核方式的全面改革。第二，提升學生學習的自主性，以教學方法和教學內容的改革來激勵學生學習的熱情，徹底轉變教學中師生的位置，充分體現學生的主導地位。第三，將提升學生實踐能力落實在教學的每門課程和每一個教學環節上。第四，探索校企合作的新途徑，以校企合作來整合現有的教學資源、實踐資源、科研資源等，強化學院與實習基地的合作關系，以期建立穩定的長期合作機制。第五，對金融學所有課程的內容進行綜合改革，緊密結合金融專業各類證書考試。第六，改進實踐教學工作，使實踐教學與理論教學工作較好的銜接，并充分發揮實踐教學在整個本科培養過程中的作用。第七，建設圍繞培養應用型人才目標的教學科研互相促進的團隊，包括科研方向將逐步轉向實務領域，教學團隊的成員的實務能力的培養等。

二、現狀概述

經濟學院金融學專業的培養目標可簡述為能從事銀行、證券、保險等金融機構及政府部門和企事業單位的專業工作的應用型人才。金融學專業現有在編教師12位，校外實習基地外聘教師多位，專業方向分為銀行、證券、保險、理論四個方向，其中在編教師中證券方向4人，銀行方向3人，理論方向4人，保險方向主要依托于保險教研室的師資。金融學專業現開設課程60門，總修讀學分為170學分。所有課程分為四個模塊：通識平臺課、學科平臺課、專業平臺課、實踐創新平臺課，四個模塊之間循序漸進，由易到難。在教學內容上，主要圍繞以上四個方向展開，以2012版修訂后的《金融學課程教學大綱和實驗教學大綱匯編》為依據。教學方法以多媒體輔助的傳統講授為主導，并依托金融實驗室開展實驗與部分課外實踐活動。在考核方面，分考試和考查兩種形式，專業基礎課已基本實現計算機組卷考核，選修課和主要專業課的考核形式多以閉卷考試或課堂考查為主。實踐教學方面，主要有課內實驗、課外實驗開放項目、各類實習、畢業論文幾個方面。近幾年取得的成績主要體現在開辦了多期全校性的“模擬炒股大賽”、“期貨模擬交易比賽”；實驗室開放項目成果對實驗教學的支持作用表現突出；學生參與各類科研項目的比重不斷增加；畢業論文的整體質量不斷提升。教學管理方面，主要依托于學校與學院層面的相關制度開展工作，目前，金融學專業教研室層面主要從事對教師的教學進行監督，對新進教師進行輔導，定期針對教學、科研集中開會等工作，尚未形成完善的內部機制。

三、改革方案

本次專業綜合建設改革的亮點主要集中在四個方面：第一，網絡課程的大范圍開設，學科平臺中的大部分課程和專業平臺中的所有課程借助教師發展中心的BLACKBOARD平臺開設網絡課程，力爭在3年內徹底改變現有的教學模式，提高學生自由選課的自和自愿學習的積極性。第二，對所有專業課程的教學大綱進行調整，將證券從業資格考試、銀行從業資格考試、期貨從業資格考試、注冊金融分析師考試、金融英語等級考試、會計從業資格考試、初級會計師考試的內容與相關課程的教學結合起來，并采取一定的激勵措施鼓勵學生考取這些證書。第三，考核形式的改革，主要分三個方面：1.基礎理論課程要進一步加強題庫建設與閉卷考試，除了期末采取計算機組卷的閉卷考試外，還應加入計算機組卷的單元考試。2.專業課程的考核形式要向多樣化方向發展，課程總評成績的構成成分將有重大創新。比如：與資格證書考試相關的課程考核將加入資格證書考試的成績作為總評成績的部分；期貨、股票等金融產品的限期模擬交易的收益率以及排名將作為考核的重要部分，除此之外，現場答辯、上機操作、當日行情分析講解等將作為期末考查的新形式。3.與實習基地的合作單位共同進行課程內容的建設與考核改革。部分選修課程將實行考教分離，考核環節由證券公司或銀行等合作單位與任課教師共同制定考核方案，由合作單位完成評分環節，最終由任課教師、教研室審核評分工作。第四，對專業選修課的課時進行整體規劃，開設小課。加入體現金融理論前沿研究成果的課程，服務于計劃保送研究生和考研的學生。針對以上四個方面，具體的改革措施將從團隊建設、課程與教學、教學方式方法、實踐教學、教學管理幾個方面展開。

（一）團隊建設改革

目前金融學專業教師12人，其中教學副院長1名、院長1名、川大在讀博士1人、專職輔導員2人、兼職輔導員1人、特殊情況休假1人、實際以教學工作為主的人員只有6人。根據目前的情況，團隊建設應重點從以下幾個方面著手：第一，加強與校外實習基地的合作，將一些有教學能力的，對教學工作有熱情的，長期從事實踐工作的人員吸收到專業的團隊建設中來。這樣既可以解燃眉之急，又可以提升實踐教學的水平。在實施教學改革的過程中，必須以在編教師為主導。可以考慮每年定期向教務處、人事處報送外聘計劃，該計劃包括外聘人員的基本信息、擬從事的工作（課程建設、課程考試、獨立授課、課外指導等）、人員的工作業績考核。第二，鼓勵在編教師考取金融領域的職業證書，對于國際性的、考試費用較高的證書考試，學院給與一定的資金支持。三年之后，金融學專業的年輕任課教師的授課資格方面，應考慮其是否持有金融領域中與課程相對應的證書。該項條件也可作為后續進人的標準之一。第三，組建科研團隊。目前金融學專業的教師科研方向不統一，專業背景差異大，需要進一步作資源整合。另外，為了達成培養目標，日后的科研內容應側重于實際的、微觀領域的問題研究。科研團隊的建設可以考慮加入合作單位的人員。第四，繼續引進人才。近幾年可以抓住國有銀行降薪的契機，引進銀行的一些管理人員、證券公司的中高級投資顧問等。

（二）課程與教學改革

第一，借助BLACKBOARD平臺使用翻轉教學法，對專業課程進行網絡平臺課程建設。網絡平臺課程建成后要能實現三個目標:1.所有課程重修學生可以通過網絡課程的資源完成對課程完整的學習。2.網絡課程的資源豐富，足以支持對該課程有興趣的學生完成自學，并能通過課程考試。3.教師的課程教學工作將從傳統課堂講授轉變為課堂案例討論、在線答疑解惑、組織考試三部分工作。網絡課程建設成形后，選修課部分可以允許學生提前選擇網絡課程學習形式獲得學分。4.采用網絡課程教學后，大幅度豐富教學內容，難度較低的知識點全部由學生課外自學完成，課程的總體信息量比傳統講授模式下要有大幅度的提升。第二，對課程學時進行調整。選修課部分可以采取課程學時分割、課程配對選擇的新模式。本次自評估中，專家提議開設18—20學時的小課，以提高授課效率及課程之間的關聯性。根據本條建議，本次教學改革將銀行、保險、證券三個方向的選修課進行重修整合，對關聯性較高的兩門同方向選修課程壓縮課時，兩門課總共36學時，一門課18學時，1個學分。學生在選課時，必須兩門課同時選擇。在開課時，兩門課同一學期開設。例如：證券方向的選修課中《金融衍生工具》與《期貨理論與實務》兩門課程關聯緊密，內容疊加較多，可以在同一學期開設，學生必須兩門課程同時選擇。前半學期開設《金融衍生工具》，18學時，后半學期開設《期貨理論與實務》18學時。在二年級初次進行選修課選擇時，給學生安排一次選課指導，主要介紹課程組合對專業方向與個人職業發展的影響。第三，結合專業類證書考試，對課程的內容進行調整。目前，根據金融學專業學生的學習基礎，以及金融學專業的師資情況來看，主要針對以下幾個考試進行課程內容調整：證券從業資格考試、銀行從業資格考試、期貨從業資格考試、注冊金融分析師考試、金融英語等級考試、會計從業資格考試、初級會計師考試。課程內容調整的大致思路如下，以證券方向為例。基礎課部分：證券方向主要結合證券從業資格考試和期貨從業資格考試。證券從業資格考試包括五門課程：《證券基礎知識》、《證券投資基金》、《證券發行與承銷》、《證券交易》、《證券投資分析》。根據目前的培養方案，《證券投資學》為該方向的基礎課程，該課程在進一步調整教學大綱時應以證券從業資格考試中的《證券基礎知識》課程為藍本進行課程內容調整。該課程需要進行網絡課程建設，網絡授課資源與課堂講授資源的內容加總起來，必須全部涵蓋證券從業資格考試中《證券基礎知識》考試大綱中的所有考點。選修課部分：《證券投資分析》對應《證券投資分析》；《投資銀行理論與實務》對應《證券發行與承銷》；《基金管理》對應《證券投資基金》，這些選修課全部進行網絡課程建設，使學生可以提前通過網絡課程的學習，盡早考取證券從業資格證書。再比如，《金融英語》課程應直接與金融英語考試掛鉤，在每年前半年開設，因為金融英語后半年考試。該課程的教材選用金融英語考試的指定用書，并配備中國人民銀行指定的輔導用書。課程的教學目標就是幫助學生考取金融英語初級證書。該課程需要建設網絡課程資源。銀行方向、保險方向也將以以上思路展開課程改革。近幾年，金融學專業從事保險專業工作的人員較少，建議壓縮保險類課程門數。第四，加入體現金融理論前沿研究成果的課程，主要有《Matlab在金融領域的應用》、《ARCmap在經濟領域的應用》、《ARCview在經濟領域的應用》、《金融物理學導論》、《金融地理學》、《金融職業道德操守》（參考注冊金融分析師一級考試必考課程《金融職業倫理道德操守規則》）等課程。這些課程有一定難度，主要服務于科研。因此，每門課在正式開課的前學期，先開設幾次課外講座，為任課教師積累一些教學經驗。另外，該類課程主要適合于計劃考研、保研的同學學習，因此在課程選擇時應設置一定的基點標準，符合標準的同學可以選擇該課程，該課程的考核應盡量寬松，目的只是為有這方面興趣的同學普及該課程得基本知識。第五，考核方式的改革。考核改革的主導思想有四：1.無論專業基礎課還是專業選修課都應加強分階段考核；2.強化計算機組卷閉卷考試在基礎課中的作用；3.選修課的考核形式要趨于多樣化；4.加強校企合作，共同參與考核。下面針對以上幾點，舉幾個例子來說明改革思路。例如《證券投資分析》是一門選修課，其總評成績可以分為三部分：考勤、收益率排名、期末現場投資分析三部分，各占一定的比重。其中，收益率排名可以針對選課的同學開一學期的模擬證券投資組合大賽，即學生通過實驗室的比賽，自由選擇股票、基金、債券等金融產品組合，最終期末時由系統自動生成的總收益率排名來確定該項成績。最后期末時，教師選擇當日的一支股票或其他金融產品，由學生在規定的時間內寫出一個分析報告，該報告交由與我院合作的證券公司評分，評分標準應事先由證券公司與任課教師共同制定。再比如《商業銀行經營與管理》是一門專業基礎課，該課程可以考慮建設計算機題庫，題目的選擇應加入銀行從業考試的題目。題庫建成后主要用于階段性考試，期末考試采用上機操作加現場答辯的形式分小組進行。上機操作主要使用金融實驗室的《商業銀行綜合柜員業務模擬軟件》。第六，積極聯系實習基地，邀請其工作人員參與到我院的教材編寫、課程建設、課堂教學等方方面面。

（三）教學方式方法改革

教師的課程教學工作將從傳統課堂講授轉變為課堂案例討論、在線答疑解惑、組織考試三部分工作。網絡課程建設成形后，選修課部分可以允許學生提前選擇網絡課程學習形式獲得學分。另外，翻轉教學法在當下還存在一定的爭議，基礎課全部采取網絡課程———翻轉教學法和傳統接受兩種教學模式并行，以供學生選擇適合自己的聽課方式。各門課程在教學方法改革中，都應注意同一個問題，就是不再將一些簡單的理論講授來占用課堂的寶貴時間，基本概念、理論等簡單內容全部放到網絡資源中去，由學生自學。課堂上應大量使用案例和討論等新形式。為了更好的整合教學資源，計劃在部分課程中，留出2到4學時的課時，使用在線視頻由合作實習基地的人員參與或在線視頻或音頻講授課程。

（四）實踐教學改革

第一，模擬比賽改革。目前，金融學專業的實踐教學已經積累了一些經驗，但與理論教學的聯系還不是很緊密，基本處于單獨運行的狀態。下一步對于實踐教學的改革應著力于將實踐教學的工作逐步分解到課程建設、課堂教學、學生課外自學平臺等多個方面中去。例如：股票模擬大賽與期貨模擬大賽可以逐步變為經濟學院對外宣傳的途徑之一，以及為全校學生普及金融知識的平臺，而不再作為專業實踐環節的主要構成部分。日后將直接面向不同的課程，根據課程的需求，專為金融班學生開設比賽，比賽的規則設定將更為嚴格。比如，當前期貨模擬大賽的起始資金為1000萬，而日后的專業性比賽中，起始資金僅10萬元，操作不慎極易暴倉。比賽的結果也會在相應的課程考核中占有一定的比重。第二，畢業論文改革。本專業意在培養應用型人才，但目前的畢業論文撰寫完全遵照學術論文的撰寫模式進行，與培養目標相背離。計劃加入體現實踐性的行業研究報告、行情預測分析報告、銀行金融產品設計方案等新形式，計劃在未來三年中，實踐性論文題目應占到論文總題目的50%。教研室在進行論文題目擬定時，可以邀請合作單位參與，共同給出論文題目，最后的論文答辯學術型題目和實務型題目分開答辯，實務型題目的答辯必須由合作單位的參與。第三，大學生創新創業項目的改革。目前我院申報的該類項目中，金融占比最高，但創新項目全部屬于學術研究類，創業項目與金融完全無關。建議下一步創新項目應與實務創新或科研領域涉及MATLAB、金融地理等前沿掛鉤，創業項目應鼓勵學生使用立項資金進行證券投資或是投向銀行理財產品，項目運作過程邀請實習基地的相關單位參與指導。

（五）教學管理改革

這部分改革主要涉及教研室的制度建設問題。在學校和學院的框架下，進一步給出具體的措施來保障以上改革的順利進行。除以上幾方面外，還有一些其它方面的內容簡單闡述。首先，充分發揮大學生學本營的作用，除了招募基礎課程和專業課程的輔導外，還應加入各類專業證書的輔導。改進獎懲機制，對于輔導同學考取證書的導生應按考取證書的人數給與獎勵。鼓勵學生組成學習小組，邀請導生，申請教室和實驗室的使用，自發性的開展學習。鼓勵導生自定輔導課程計劃，招募學生開展證書考試類的輔導，學院給與一定的資金支持。其次，由于教學改革的工作量巨大，金融教研室人力有限，可以考慮借助大學生學本營，為需要助教的老師招募網絡課程建設助理。第三，對于每門課程的建設思路與規劃，應由教研室主任單獨約見每位教師共同商討，關聯課程的改革方案應由相關課程教師與教研室主任共同討論，及時將改革進展報送主管院長。第四，改革過程本著轉變思想、兼顧各方利益的原則推進。一方面要積極培養年輕教師的教學與科研能力，提高青年教師的工作積極性；另一方面，給老教師足夠的空間進行教學內容與教學方式的調整，充分發揮老教師的科研長項，與年輕教師和校外合作人員組建教學科研團隊。

作者：孫光慧 楊黎瓊 單位：西北民族大學經濟學院

第3篇：大學生期末自評報告范文

【關鍵詞】考試焦慮；條件性情緒反應；心理干預技術

0 前言

對全國4萬多大、中學生的測查表明，學生心理障礙的主要癥狀為焦慮，其中以考試焦慮最為突出[1]。考試焦慮是在一定的應試情境下激發的，在家庭、學校壓力以及考生自身生理心理等主客觀因素的共同作用下形成的以對考試結果擔憂為特征，以防御或逃避為行為方式的一種負性情緒反應[2]。嚴重的考試焦慮不僅影響學生的成績，而且影響其身心健康，研究如何有效應對考試焦慮具有重要意義。關于學生考試焦慮的原因，黃允正、黃克永等認為除了外部直接面臨高考因素外[3-6]，還有很多的內部原因。考試焦慮作為一種不愉快的情緒體驗，情緒的作用不容忽視。

最早對考試焦慮的干預主要從宏觀教育著手，后又發展出認知中心和情緒中心兩種治療程序。認知治療方面，楊眉（2002）研究指出，認知―行為―情緒管理小組治療可有效降低學生考試焦慮并提高自信[7]。情緒中心的治療則從訓練患者對生理反應的控制入手。陸運青（1999）研究指出，放松訓練可使脈搏次數降低，狀態焦慮分數下降[8]。趙榮霞等（2003）指出，堅持漸進性放松和呼吸訓練的學生焦慮水平和心率都有所下降，高考成績有所提高[9]。生物反饋技術作為放松訓練的有效手段被引入考試焦慮干預領域。孫仲賢等（1986）研究表明，生物反饋改善考試焦慮是有效的，皮溫和肌電反饋有效性相當，生物反饋和自我訓練結合效果更佳[10]。Rice等（1993）發現增加A波的訓練可改善廣泛性焦慮的交感興奮和情緒癥狀[11]。

研究實踐表明，運用條件性情緒反應干預法，來訪者的考試焦慮表現能很快得到控制[12]。遇到刺激，來訪者能通過簡單的肌肉繃緊放松伴隨深呼吸進行自我條件性情緒反應干預，較少復發；臨床上在來訪者肌肉放松的狀態下進行治療，無痛苦，來訪者愿意配合，脫落率低，是治療考試焦慮很有希望的方法。

1 方法

1.1 來訪者

兩名來訪者主訴考試復習期間焦慮緊張，有明顯軀體表現，年齡分布19～22歲，大學本科在讀，家族無精神病史，排除腦器質性病變及重大軀體疾病，均自愿接受治療。

來訪者1，女，19歲，大一學生，面臨大學里第一場期末考試。從小學習刻苦努力，要求上進；家境困難，面對升入大學的第一場考試，很希望自己能考出好成績，獲得獎學金；性格開朗，與大多數同學相處良好，但寢室內有家境富裕的同學，來訪者與該同學發生摩擦。臨近考試，該室友表現出對學習、考試都胸有成竹的樣子，而來訪者逐漸感覺自己情緒緊張焦慮，復習不進，難以完成復習任務。來訪時癥狀表現如下：（1）敘述過程中數度流淚，感到壓力巨大；（2）復習期間焦慮不安，難以安心學習；（3）看到室友學習很投入、自信滿滿的樣子，來訪者即感覺情緒低落；（4）入睡困難，食欲下降。

來訪者2，女，22歲，大四學生，面臨研究生入學考試。認真好學，大一至大四成績都不錯。畢業在即，來訪者面臨考研和就業，難以抉擇，雖然一直準備考試，但內心一直搖擺不定。考試臨近，來訪者感覺自己并未準備充分，情緒逐漸焦慮不安，難以進入學習狀態，不能完成復習計劃。來訪時癥狀表現如下：（1）復習不進，難以安心學習；（2）內心焦慮不安，憂心忡忡；（3）情緒低落，嘆氣流淚；（4）失眠，入睡很困難。

1.2 研究工具和材料

1.2.1 漢密爾頓焦慮量表（Hamilton Anxiety Scale，HAMA）

漢密爾頓焦慮量表（Hamilton Anxiety Scale，HAMA）包括14個項目，由Hamilton于1959年編制，它是精神科中應用較為廣泛的由醫生評定的量表之一。主要用于評定神經癥及其他病人的焦慮癥狀的嚴重程度。評定者若經過10次以上的系統訓練后，可取得極好的一致性。上海市精神衛生中心曾對19例焦慮患者作了聯合檢查，兩評定員之間的一致性相當好，其總分評定的信度系數r為0.93；各單項癥狀評分的信度系數為0.83～1.00；P值均小于0.01。HAMA總分能很好反映焦慮狀態的嚴重程度。上海市精神衛生中心曾對36例焦慮性神經癥的病情嚴重程度與HAMA總分間的相關檢驗效度，其效度系數為0.36（P〈0.05） [131。按照全國精神科量表協作組提供的資料，總分超過29分，可能為嚴重焦慮；超過21分，肯定有明顯焦慮；超過14分，肯定有焦慮；超過7分，可能有焦慮；如小于7分，便沒有焦慮癥狀，一般劃界，HAMA14項版本分界值為14分[14]。

1.2.2 癥狀自評量表（SCL-90）

癥狀自評量表（SCL-90）由L.R.Derogatis于1975年編制。總量表的同質性信度為0.97，各分量表的同質性信度在0.69以上，重測信度大于0.7，內容效度和結構效度較好。全量表含有90個項目，每項5級評分，包括軀體化、強迫癥狀、人際敏感、抑郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執、精神病性共9個因子[15]。

1.2.3 干預時所用的放松訓練床、音響、放松音樂等設施。

2 研究程序

2.1 臨床診斷

2.1.1 漢密頓焦慮量表

來訪者1總分為22分，有明顯焦慮；來訪者2總分為20分，有焦慮。

2.1.2 癥狀自評量表SCL-90

癥狀自評量表（SCL-90）測驗結果中，兩位來訪者軀體化、焦慮因子、抑郁因子得分均超過了劃界標準。根據來訪者癥狀表現及量表得分，將兩位來訪者診斷為考試焦慮。

2.2 實驗過程

實驗干預過程包括認知調整、情緒情感干預、愈后保持三部分。

2.2.1 認知調整階

認知調整階段收集來訪者癥狀表現、認知模式等各項資料，例如來訪者1面臨的人際敏感、來訪者2目標調整的問題，尋找癥狀中的條件性情緒反應，向來訪者講清楚考試焦慮形成的原因和條件性情緒反應的基本原理及條件性情緒反應干預法的操作過程，使來訪者形成對癥狀的合理認知。

2.2.2 情緒情感干預階段

干預前分別與兩名來訪者商定風景和未來理想實現的想象情景。干預時通過漸近式的肌肉放松，使來訪者獲得輕松、寧靜、舒適等積極的心理狀態。此時，引導來訪者想象美好的風景，建立積極情緒；想象中進入預先選定的角色，塑造積極情感；想象刺激情境，進而建立積極的條件性情緒反應，從而消除來訪者對刺激情境的焦慮的條件性情緒反應，促進認知、情緒以及行為的改變，消除考試焦慮癥狀。

2.2.3 愈后保持階段

（1）要求來訪者每天堅持進行有氧運動和深呼吸練習。有氧運動與深呼吸能夠降低皮質醇在體內的分泌，增加內啡肽在體內的分泌，從而進一步降低緊張、焦慮的情緒[16]。

（2）寫咨詢日記，記錄自己的情緒變化，增強對消極認知、思維模式的反思能力和對自己情緒的控制能力。

（3）訓練并教會來訪者學會在遇到沒有消除的或新產生的負性條件性情緒反應的刺激情境時，通過部分肌肉的繃緊放松伴隨深呼吸的方法來進行自預，達到控制癥狀、保持療效的目的。

3 結果與分析

3.1 HAMA量表測試得分變化

干預前來訪者1HAMA量表得分為22分，干預后為6分，沒有焦慮表現；干預前來訪者2得分為20分，干預后為7分，可能有焦慮，干預均有效。

3.2 SCL-90量表得分變化

干預前來訪者1的SCL-90量表的軀體化因子、焦慮因子、抑郁因子均降至劃界標準以下。

3.3 回訪

實驗干預結束一個月后進行電話回訪，來訪者1順利通過期末，復習期間一直保持較好干預效果，學習效率明顯提高；來訪者2情緒平穩，復習效果有了明顯提升，順利參加了研究生入學考試，發揮自己感到比較滿意。

4 討論

本研究運用條件性情緒反應干預法對有考試焦慮的兩名來訪者進行14天干預，每天一次，每次2小時。干預結束后，來訪者1的HAMA量表得分為6分，沒有焦慮；來訪者2的HAMA量表得分為7分，可能有焦慮，說明干預有效。

條件性情緒反應干預法以干預條件性情緒為核心，打破考試焦慮來訪者的不良情緒、不適應行為反應、消極認知評價之間的惡性循環，建立新的積極的條件性情緒反應，迅速緩解來訪者的考試焦慮癥狀。

本研究選用兩名抑郁癥來訪者，數量較少；數據收集主要來源于來訪者自我報告，其外部效度不易達到要求，容易受來訪者系統誤差的影響。因此未來需要大樣本的隨機化實驗設計，結合來訪者親友、咨詢師等他評數據進行統計，進一步驗證條件性情緒反應干預法治療考試焦慮的有效性。

【參考文獻】

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第4篇：大學生期末自評報告范文

［關鍵詞］學導式教學法;營養與健康;教學方法

隨著生命科學的發展，營養輔助療法作為醫療的重要手段之一，在防病、治病、增強體質、保障人類健康中的作用逐漸被人們所重視。營養與健康這門課程與生理學、生物化學及臨床醫學、預防醫學課程密切相關，內容涉及營養學基礎理論及營養相關性疾病的診斷標準、臨床分期、治療方法等，知識繁雜、涉及面廣，加之學時少、進度快，學生普遍認為較難理解。還有部分學生認為學好臨床課和基礎課即可，不重視營養知識的學習，以至于上課睡覺、玩手機甚至逃課。要想把學生牢牢吸引在教室里認真聽課，就要凸顯學生學習的主體地位，提高學生的參與度，激發他們的學習興趣［1－2］。學導式教學法是近十余年國內興起的啟發式教學方法之一，即在教師指導下，鼓勵學生自學、自練。學導式教學法充分重視教學過程中“學”的因素。教師采用各種教學手段創造條件、積極引導，充分發揮學生的主動性，讓學生用自己的智慧主動獲取知識、發展能力，真正成為學習的主人。本文就我校臨床醫學專業的營養與健康課程采用學導式教學法進行闡述，旨在探討學導式教學方法的重要性，并針對學導式教學方法提出一些策略和建議。

1對象與方法

1．1對象

選擇蚌埠醫學院2014級臨床醫學本科專業A、B、C3個班級共522名學生作為研究對象。3個班級平行上課，其中A班采用學導式教學法，B班、C班采用傳統的以教師講授為主的教學方法。所用教材和總學時相同，課程結束后采取同樣的考核方式。

1．2教學方法的實施

1．2．1課前準備該門課程教學計劃為24個學時，授課前針對各章節內容，提前給學生布置教學任務，并提供與課程內容有關的教學資料、提綱和案例，讓學生通過網絡資源、參考書籍等進行查閱。1．2．2課堂教學根據各章節特點，采用不同的教學方法。在學習腸內營養、腸外營養等既容易混淆又與臨床聯系緊密的知識點時，提前要求學生復習消化系統的生理特點，明白何為腸內營養、腸外營養，注重腸內、腸外營養之間的比較。分別從置管特點、適應證、禁忌證、并發癥等方面進行闡述，組織學生討論同一疾病的不同階段分別運用腸內營養和腸外營養的原因，啟發學生認識到腸內營養和腸外營養并不彼此孤立而是相互聯系的，為學生日后真正為病人診斷治療時具有辯證思維打下基礎。學習糖尿病、高血壓、冠心病等營養相關性疾病時，給學生提供具體案例，讓學生分析案例，引導學生思考此類疾病僅運用臨床治療是否可行、營養治療的目的及作用，使學生了解營養相關性疾病必須通過營養治療長期調理，進而認識到營養治療的重要性。基礎營養知識點瑣碎、繁雜，在學習維生素時，讓學生走上講臺，講解維生素發現的故事及背景，使枯燥沉悶的課堂教學轉變為培養學生自學能力及口頭表達能力的舞臺。1．2．3課后安排課后根據課堂教學內容給學生布置形式多樣的任務，如對課堂內容的分類、比較、匯總，或者對案例的討論、讓部分學生到醫院去實地觀察。教師留出固定時間解決學生在學習中遇到的疑點。

1．3考核方式

課程結束后，對3個班學生進行問卷調查及理論考試。問卷內容為自評項目，請學生自我評價相關能力是否得到提高［3］。理論考試為閉卷考試，滿分為100分。考試結束，指定1位閱卷老師批改試卷，統計成績。

1．4統計學方法

采用SPSS16．0進行統計分析，計量資料采用(均數±標準差)表示，組間比較采用方差分析，男女之間比較采用t檢驗;計數資料以率表示，P＜0．05為差異有統計學意義。

2教學效果

2．1學生自我評價

課程結束后，分別向A班、B班、C班隨機發放調查問卷100份，回收問卷100份，回收率100．0%。調查包括是否提高自學能力、是否提高口頭表達能力、是否提高歸納分析能力、是否具備臨床思維能力、能否獨立解決問題幾個方面，結果表明，A班學生均優于B班和C班。χ2=9．517，P=0．009。見表1。表1學生自我評價調查表(%)自評項目A班B班C班提高自學能力78．048．052．0口頭表達能力72．050．049．0歸納分析能力85．060．063．0臨床思維能力75．059．057．0獨立解決問題81．060．064．0

2．2學生期末成績比較

2．2．1A、B、C3個班成績分布A班分數為52～94分、平均分為(75．6±10．7)分，B班分數為46～91分，平均分為(70．9±12．2)分，C班分數為39～96分，平均分為(71．1±12．8)分。3組間比較A班平均分比B班高4．7分，比C班高4．5分(F=2．907、P＜0．05)。A班及格率為89．8%，B班及格率為82．5%，C班及格率為89．7%。A班≥80分有78人，占全班人數的44．0%，B班≥80分有54人，占全班人數的32．0%，C班≥80分只有26人，占全班人數的26．0%。2．2．2男生女生成績分布3個班的女生成績均高于男生(P＜0．01)。女生分數為49～96分，平均分77．3分;男生分數為39～92分，平均分67．0分。A班女生成績比B班高4．08分，比C班高2．91分;A班男生成績比B班高4．70分，比C班高4．72分。

3討論

美國教育技術CEO論壇(2001)報告指出:21世紀的能力素質應包括基本學習技能、信息素養、創新思維能力、人際交往與團隊精神、實踐能力等5個方面，提倡自主、探究與合作的學習方式，逐步改變以教師、課堂和書本為中心的局面，建立以學生為主體、教師為主導的現代教學模式，促進學生創新意識與實踐能力的發展。學導式教學法是以學生為主體、教師為主導，引導學生掌握知識點的同時提高主觀能動性的一種自主學習的教學方法，“學為主體，導為主線”［4］。臨床上每一種疾病都需要臨床治療和營養治療的密切配合，要求學生在學習過程中將臨床知識和營養知識相結合，融會貫通，這樣學生才能在今后的實際工作中游刃有余。本項研究中，學生從是否提高自學能力、是否提高口頭表達能力、是否提高歸納分析能力、是否具備臨床思維能力、是否能夠獨立解決問題5個方面進行自我評價，結果顯示，采用學導式教學法的班級學生自我評價優于傳統教學方法的學生。學導式教學法變學生的被動接受知識為主動學習知識，將自學、討論、講授、練習等穿插于教學活動中，注重引導學生思考學科間的內在聯系、培養學生理論聯系實際的能力，這在今后的臨床工作中至關重要。期末成績顯示，A班成績分布較穩定，平均分高于其他兩班級，80分以上的學生占全班人數的44%，高于B班的32．0%及C班的26．0%;A班不及格率為10．2%，低于B班的17．5%及C班的10．3%。與其他兩班相比，A班沒有出現50分以下的低分學生。說明學導式教學法能夠調動大多數學生的積極性，使學生作為主體參與到教學活動中，提高學生的整體素質。本研究還發現，無論是采用學導式教學法的班級還是采用傳統教學法的班級，女生的成績高于男生，相關文獻也報道女生的自主學習能力高于男生［5－6］，與男生相比，女生在課前預習、課堂參與度等方面優于男生，自主學習的態度也更積極。學導式教學法能夠調動學生的學習主動性，培養學生的臨床思維能力及獨立解決問題能力。學導式教學法也有一定的局限性:(1)由于當前所面臨的整體教育環境、教師的教學素質、學生的學習態度及對基礎知識的掌握程度、課程學時等綜合影響，學導式教學法并不適用于所有章節;(2)目前，該項研究大多是個別院校、個別教師的個人經驗，尚沒有系統全面的研究闡述;(3)教師的個人素質亟待提高，教師不僅要有過硬的基本理論知識，還要具備結合臨床實際進行跨學科綜合應用的能力;(4)教學模式評價體系不完善，目前只是根據學生反饋的部分信息及期末考試成績來評價教學模式，較片面、不客觀，尚需建立充分反應學導式教學方法綜合效果的評價體系。

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第5篇：大學生期末自評報告范文

一、對以往英語教學評價的評價

評價是英語教學的重要組成部分，科學的評價體系是實現課程目標的有力保障。英語課程的評價應根據《英語課程標準》的要求，實施對英語教學全過程和結果的有效監控。從以往的英語教學評價來看，更多地停留在終結性評價的層面上，即對學生已有的成績做出判斷──通常是以期中、期末考試成績為依據，而對學生的學習過程、學習中的情感體驗、態度、價值觀等方面關注不夠。這種只進行“點”上的而非“線”上的評價體系，不能很好地反映學生是怎么學習的，不能了解他們在學習中的感悟、困惑、體驗等。再者，評價的主體是教師，學生只能被動地接受教師的評價，缺乏對自己學習過程的反思，一旦考試成績不理想，他們往往會喪失學習的自信心和學習興趣。這種評價導致的直接結果使學生缺乏個性的發展，給他們的學習帶來過度的焦慮以及消極的態度和情感。不僅學生學得累，教師教得也累。誠然，傳統的英語教學評價體系對于使學生掌握系統的知識確實起到重要的作用，學生有著扎實的語法和語言知識。但由于它是一種面向過去的、忽視人的發展的終結性評價，過于強調知識的積累，忽視了對學生的學習興趣、學習策略及學習能力的評價，不利于學生學習自信心的建立，不利于學生的創造力和自我調控能力的發展，不利于促進學生的持續發展。

二、英語教學形成性評價的基本理念

形成性評價（formative assessment）是1967年由美國著名評價學專家斯克里芬（Scriven)提出來的。這種評價強調要開展以調節教育過程、保證更好地實現教育目標為目的的評價活動。在英語教學中，則要求對學生的英語學習過程進行持續的評價──不僅評價學生對英語知識的掌握情況，更為重要的是，要對他們日常學習過程中的表現、所取得的成績以及所反映出來的情感、態度、學習策略等方面的情況進行評價。在英語教學中，應通過強調學生要能用所學的英語做事情，使他們在做事情的過程中發展語言能力、思維能力及交流與合作的能力；通過創設良好的語言環境和提供大量的語言實踐機會，使學生從語法知識的講解和單詞的死記硬背中解脫出來，在體驗、感知、實踐、參與和交流中學習語言；在教師的引導下，使學生通過觀察、發現和歸納等方式，掌握語言規律，形成有效的學習策略；通過討論、表演、參與英語課外活動等，使學生提高綜合語言運用能力。

形成性評價的終極目的不是檢測學生學了多少知識，而是旨在幫助學生增強自信，獲得成就感，使他們能夠有效地調控自己的學習過程，培養合作精神。

形成性評價在評價主體上，要求以學生自評為主，小組、教師和家長共同參與評價。在評價方式上，可采取建立學習檔案袋、訪談、課堂學習活動評比、自我評價等方式進行。評價內容可以包括學生的考勤、課堂表現、參與活動情況、進步情況等。

三、如何實施英語教學形成性評價

1． 明確評價主體。

傳統的終結性評價是通過考試來對學生進行評價的，評價的主體是教師，學生是被評價者。而在形成性評價中，主要是學生對自己的學習進行評價，評價的主體是學生自己。教師在評價中主要起到指導者、幫助者的角色。當然，教師也要對學生在英語學習中的聽、說、讀、寫、演、練等方面做出評價，目的在于幫助學生獲得進步和提高，使他們樹立自信。同時，同學之間也可以參與學生學習的評價，目的是促進彼此之間的共同進步。

2． 確定評價內容和方法。

《英語課程標準》指出：形成性評價的形式有多種，如課堂學習活動評比、學習效果自評、學習檔案、問卷調查、訪談、家長對學生學習情況的反饋與評價、平時檢測等。就其內容而言，它應該包括學生的學習態度、興趣、課堂參與度、團隊精神、表演能力、作品展示、學習策略等。方法上可以采取日常觀察、評價表、自我評價、互相評價、檔案袋評價、表演等，還可以采取等級評定法，例如，對學生的表現可分為Excellent，Very Good，Good，Adequate，Need Improvement五個等級進行評價。

3． 評價實施措施。

在實施評價前，教師應該首先把評價的要求告訴學生，讓學生有一定的心理準備，使他們從一開始就意識到自己既是評價者又是被評價者，從而注意到自己各個方面的表現。具體可以按照如下幾方面進行操作。

（1）做好課堂教學記錄。

在形成性評價中，要求教師認真記錄好學生在英語學習中的各種表現。例如，學生對學習英語的熱情，回答課堂教學問題的積極性，參與表演的能力以及示范的能力，都是需要記錄的內容。另外，由于《英語課程標準》強調“任務型學習”的教學理念，即以學生“能做某事”的描述方式設定各級教學目標，這就要求教師在課堂教學中，還要對學生完成既定教學目標的情況做好記錄，并且根據不同層次的學生設計不同水平的教學目標。當然教師的記錄也不能太煩瑣，因為教師的工作量普遍較大，他們不可能把每個學生在每節課上的表現都記載下來，而是把一些他們認為應該記下來的東西記錄下來就行。如果教師仍然感到操作有困難的話，最好能與其他教師合作，或者得到專職研究人員的指導，倡導一種研究與實踐的方式，來不斷提高自己的教學評價能力。

（2）建立學生成長檔案袋。

檔案袋評價（portfolio assessment）又稱為“文件夾評價”或“另類評量”，它是由學生將自己有代表性的作品進行分類歸檔，以展示自己學習進步的狀況，并據此對學生進行評價的方法。學生成長檔案袋的內容主要包括學生在課內外學習的狀況。其中，在課堂學習中的表現包括：參與回答問題的積極性、準確性，課堂表演的能力，學生的英語作品、測驗試卷等。在課外英語活動中的表現情況主要包括：學生在學校的英語節、英語短劇、英語競賽、圣誕英語晚會、英語角等的表現。每個學生因其情況不一，檔案袋的內容并不完全一致。但有一點是共同的：學生應該把自己認為最有價值的、最有代表性的作品放進檔案袋，以便建立自信，促進對自己學習過程的反思。教師只對檔案袋里應該包括哪些方面的內容做出規定。

（3）進行問卷調查。

進行問卷調查，主要是較全面地搜集學生在學習過程中的進步、遇到的困難、學習心得等，以便不斷改進教師的教學工作，促進師生共同進步。問卷的編制應盡量簡潔、明了，重在解決實際問題。現就佛山市區初一、初二級學生“英語口語形成性評價和終結性評價的調查報告”做些簡要分析。該表主要是從學生的單元語音作業情況和參與課堂教學活動的情況進行自評、他評和教師評價。從這些評價表來看，學生對形成性評價表現出了積極的態度，大部分學生能在課內外開口說英語。自評結果顯示，約有18％的學生自評為A等，60％的學生自評為B等，12％的學生自評為C等，自評為D等的僅為10％。說明大部分學生還是對自己的英語學習充滿自信。他評是以小組的形式進行，一般由學科組長對本組的同學進行檢查。從部分問卷來看，學科組長眼中的“優秀學生”為15％，“中等學生”為45％，“困難學生”為40％，說明學科組長對本組同學的要求較高，可能他們更多地是以自己的水準來評價其他學生。教師的評價則相對比較寬容，大部分教師認為學生在原有的基礎上能夠取得進步就是好的，不能強求每個學生一定要達到一個很高的水平，說明教師已經開始從發展性的評價觀來評價學生。縱觀這一調查表，基本上反映了學生自己、同伴之間以及教師的英語形成性評價觀，很值得我們深思。

（4）對形成性評價資料的統計與分析。

以往的英語教學評價，只是通過一兩次考試對學生掌握語法、詞匯及閱讀等方面的情況進行評價，屬于終結性的、量化評價，主要是用分數的高低來評判學生學習的好壞。形成性評價倡導一種新型的、以質性評價為主的評價方式，借鑒了多元智力理論的成果，對學生的評價主要是以描述性為主。下面談談對初中英語教學形成性評價的統計分析。

評介項目

評價內容

評價目標

記錄方式

評價方式

學習行為

學習的態度、情感、合作、課堂教學的參與度及學習興趣

使學生有積極的情感體驗和明確的學習態度，積極自覺地參與課堂教學中

主要是教師進行課堂記錄，載入成長檔案袋

自評

教師評

小組評

作業

課內、外作業

使學生能獨立完成，并自覺修正作業中的錯誤

要求學生自己準備一個作業檔案袋，每月上交一次

自我評價

英語活動（包括英語節、英語晚會、英語競賽等）

參與度、口頭表達能力、體態語表演能力、情感體驗等

培養學生積極的情感體驗、與人合作的精神以及自我展示的能力

成長檔案袋

評委評價

學生評價

教師評價

學生作品

學生自行設計的英語圖畫、玩具及其他優秀作品

學生的創新精神和實踐能力

成長檔案袋，每學期3～4次

教師評價

學生評價

自我評價

課外閱讀

搜集新的詞匯、閱讀理解

擴大學生的詞匯量、拓展學生的知識視野

讀書筆記

自我評價

總結

知識的分析、歸納

提高他們對知識的分類、整合能力

每學期1～2次

教師評價

自我評價

英語形成性評價一般占評價總成績的30％，終結性評價一般占70％。故教師在對學生進行總評時，還要加上終結性評價的成績。至于形成性評價的內容，教師可以根據具體情況對一些內容進行增減。

參考資料：

1． 教育部：《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）》，北京師范大學出版社2001年版。

2． 北京師范大學外語系課題組：《對現行外語教學評價體制的反思》，《中小學外語教學》2001年第6期。

第6篇：大學生期末自評報告范文

關鍵詞：大學生 情緒困擾 案例報告 認知行為療法

一、一般資料

馮XX，女，20歲，大專二年級學生。2005年5月來學院心理咨詢中心求助。自述父母均為農民，父親在外打工，母親在家務農，家庭經濟狀況較差，基本和睦，有一年邁的奶奶同住。在家中排行老大，有一個妹妹和一個弟弟，均在上學。身高大約1.55米左右，體態正常，無重大器質性疾病。高考和大學入學體檢未發現軀體疾病。家族無精神疾病歷史。

從小在農村生活，性格溫順，比較內向、膽小，由于在家中排行老大，父母對其要求嚴格。一直非常聽父母和奶奶的話，做事謹小慎微，要求完美，生怕做錯事讓家長操心。平時除了幫助父母承擔一些家務勞動外，還要照顧弟弟妹妹。學習也非常努力刻苦，成績優良。對人有禮貌，是家長、鄰居和教師公認的好孩子。高考發揮不甚理想，只上了專科線，本想復讀一年再考，但考慮到家庭經濟狀況，不愿給父母再增加負擔，只想早點讀書早點畢業替父母減輕壓力。自述上大學的學費是父母想盡各種辦法才湊齊的，入學后向學院申請了貧困生助學金，獲得批準，認為學校領導和教師對自己非常好，下定決心要好好學習，不辜負教師和父母的期望。平時遵守校紀班規，對自己要求非常嚴格，學習刻苦努力，成績名列前茅。但性格仍然內向、膽小，不愛說話，也不愛主動與人交流，幾乎不參與學校組織的社會活動，時常感到自己壓力很大，覺得任何時候只要不學習就是浪費時間。

二、主訴

一個多月前得知父親患了肝硬化，已住進醫院接受治療，由于病情較為嚴重，需要很大一筆治療費用。想到父親是自家的頂梁柱，如今患病住院，不但少了家庭經濟來源，還需大筆醫療費用，弟弟妹妹年齡還小，也都在上學，自家的經濟實力太有限，實在難以承擔。而自己是家里的老大，在家庭遇到困難時理應主動替父母分擔。于是想到自己是否該退學出去打工掙錢，幫家里減輕經濟負擔，也減輕父親的壓力，以使其病情盡快好轉。但同時又覺得自己的學習機會難得，況且現在社會對學歷的要求也越來越高了，如果沒有文憑，出去也找不到好工作，并且以后可能再也沒有機會讀書了。于是處于到底要不要退學的嚴重心理沖突中，心情緊張，腦子里的那根弦隨時緊繃著，每天都感到壓力、緊張、矛盾、煩惱；情緒低落；經常失眠，頭痛，心情煩躁；沒有食欲，從來沒感到餓，不想吃東西，身體虛弱無力；上課注意力不集中，常常走神，記憶力下降，學習效果變差；有自卑感和無助感，覺得自己“命不好”，“沒用”，要是學習再下降的話，就對不起家人。

求助者意識到自己的變化，覺得這樣的狀況非常不好，感到自責，于是努力控制自己把注意力集中在學習上，幾乎所有的時間都用來看書學習，但是效果并不理想，很多時候眼睛盯著書，心里卻在想別的問題，但是又不愿意讓自己放松或休息，覺得只要自己有一刻空閑時間沒用在看書學習上就是浪費，就對不起父母和老師的期望。越是希望控制越不能控制，越不能控制就越是感到壓力、緊張和自責。癥狀已影響到自己正常的學習和生活，不得已前來求助。

三、觀察和他人反映

同學反映求助者最近顯得心事重重，情緒低落。不愛跟同學打招呼，同學主動招呼她時顯得無動于衷。有時聽見她嘆氣，問及原因，又不愿說。每天吃很少的東西，有時該吃飯時根本不吃。有時一整天都難得說上幾句話，甚至同學講笑話時她也沒啥反應。

任課教師反映求助者最近上課一反常態，注意力不集中，經常走神，常常盯著黑板一動不動，不知在想啥。教師有時提問她，不知道教師提的什么問題。曾向班主任反映過該生最近的狀況，結果班主任還沒來得及找其談話，就外出學習，一直沒有與其交談。

四、評估與診斷

根據來訪者癥狀選用SCL-90自評量表測試，結果顯示：軀體化：1.3強迫：1.1人際關系：1.8抑郁：1.4焦慮：2.2敵對：0.6驚恐：0.5偏執：0.6精神病性：0.4

根據對臨床資料的收集及心理測驗結果，該求助者學習成績一直優良，可推斷其智力水平正常；個性內向、自我期望值較高、有輕度焦慮和人際關系問題、較難適應外部環境；情緒比較低落；有較強的自知力和求治欲望。

綜合分析所獲得的臨床資料，對求助者問題持續的時間、強度和典型心理與行為異常表現的性質和嚴重程度進行分析判斷，根據軀體疾病歷史、精神病家族歷史以及典型心理與行為異常的表現排除了精神障礙，如腦器質性精神障礙、精神分裂、品行障礙。

求助者的心理與行為異常表現屬于心理問題的范疇。

問題主要表現為以下兩個方面：

1.由現實問題引起的較大心理壓力及由此產生的情緒困擾；

2.學習和生活適應性不良。

五、咨詢目標的制定

根據以上的評估與診斷，同求助者協商，確定如下咨詢目標：

具體目標與近期目標：減少求助者的壓力和緊張；消除其情緒困擾，恢復正常的情緒狀態；提高上課時注意力水平，改善學習成績。

最終目標與長期目標：能運用所學到的、建設性的應對方法和認知模式調適心理狀態，正確處理生活中遇到的困難和問題；完善求助者的個性，增強其自信心，提高有效應對挫折的能力，促進其心理健康發展。

六、咨詢方案的制定

1.主要咨詢方法與適用原理：認知行為療法

求助者的心理問題主要表現在由于現實問題引起的較大壓力和緊張，自身又無法調適，于是處于情緒困擾之中。無論是情緒低落還是學習成績的下降，在很大程度上都是因其認知過程發生機能障礙的結果，而這種不良的認知是在其成長過程中和個性特點的基礎上不斷習得和形成的。因此咨詢的重點在于改變求助者的不合理思維方式和行為，因為認知是情緒和行為的中介，不良情緒和不適應行為可以從認知中找原因。只有當認知中的不合理成分被揭示出來，進行正確合理的再認識，不良情緒和行為才會隨之改善。另外，求助者目前的典型的心理和行為異常還沒有達到較為嚴重的程度，加之其有較強的自知力和求助動機，比較適于采用如上咨詢方法。

2.雙方責任、權利和義務

咨詢過程中，雙方的責任、權利和義務見《心理咨詢師職業資格培訓教程》。

3.咨詢時間與收費

咨詢時間：每周1次，每次1小時左右

咨詢收費：免費

七、咨詢過程

咨詢階段大致分為：

1.診斷評估與咨詢關系建立階段；

2.心理幫助階段；

3.結束與鞏固階段。

具體咨詢過程：

第1次2005年5月24日

目的：

（1）了解基本情況；

（2）建立良好的咨詢關系；

（3）確定主要問題；

（4）探尋改變意愿；

（5）進行咨詢分析。

方法：會談法

過程：

（1）填寫咨詢登記表、大學生心理健康檔案，詢問基本情況，介紹咨詢中的有關事項與規則；

（2）確定咨詢目標；

（3）與求助者會談，收集臨床資料，深入了解求助者的內在心理矛盾及求助意向；

（4）根據臨床資料作出初步分析，讓求助者理解為什么會這樣。

（5）布置咨詢作業：

a.主動與平時跟自己關系較好的朋友或者班主任老師交談，傾訴自己的困難和煩惱，尋求心理上的安慰；

b.時常與家人保持聯系，關心父親的病情，讓家人對自己放心；

c.找出自己的優點。

第2次2005年5月31日

目的：

（1）加深咨詢關系；

（2）深入了解求助者的認知方式；

（3）改變求助者的不合理認知。

方法：會談法、合理情緒行為療法

過程：

（1）反饋咨詢作業，與求助者討論其遇到的困難，對其傾訴的現實問題及情緒和行為問題予以真誠的關注和充分的理解，表示其現在的各種反應都是正常的，是可以理解的，減輕求助者的心理壓力。

（2）通過討論，讓求助者明白影響情緒的主要原因，一方面是生活中遇到的困難，但更重要的是存在不合理認知以及由此導致的不自信，并結合上次咨詢作業中求助者總結自己的優點，鼓勵求助者主動與人交往，多參與集體活動，加強體育鍛煉，轉移注意力，增強自信心。

（3）改變不合理認知，比如“命不好”，“沒用”，“只有看書做作業才是學習”，“上大學的唯一任務就是看書學習”，“只要有一刻空閑時間沒用在看書學習上就是浪費”，“學習不好就對不起家人”，以及自責等。

（4）幫助確立新的合理信念，如“人人都會遇到困難，要敢于面對"，“自己的事情只有通過自己才能最終解決”，“我一直都很聽話，父母會理解我的”，“學習內容與方法是多方面的，與人交流、看電視等也是學習的方式”，“我學習很努力，即使偶爾出現下滑，也是正常的”，“只有自己勇敢一些，一定可以克服眼前的困難"等。

（5）布置咨詢作業：

a.每天堅持記日記，幫助自己進行思考，回顧每天的所作所為；

b.每天進行半小時至一小時的運動，可以是散步、打球或跑步等；

c.加強預習和復習，以減輕由于上課分心而帶來的焦慮；

d.找出自己的缺點和不足。

第3次2005年6月7日

目的：

（1）緩解由于心理壓力導致的緊張、焦慮，變壓力為動力；

（2）逐漸改善睡眠、食欲、注意力等方面的障礙。

方法：會談法；放松訓練

過程：

（1）反饋咨詢作業，求助者感到記日記和運動有助于減輕壓力；鼓勵其堅持日記和運動，合理安排時間。

（2）向求助者介紹放松療法，并對其進行肌肉放松訓練示范。

（3）對求助者進行肌肉放松訓練，直到掌握為止。在訓練過程中，注意觀察求助者的反應，發現問題及時重復示范。

（4）布置咨詢作業：

a.要求求助者每天做放松練習1―2次，每次15分鐘左右；

b.記下自己的感受。

第4次2005年6月14日

目的：

（1）鞏固咨詢效果；

（2）學習有效應對困難和挫折的技巧；

（3）增強自信心；

（4）結束咨詢。

方法：會談法、合理的生活指導

過程：

（1）反饋咨詢作業：完成順利，表揚其認真完成的態度，鼓勵今后繼續運用這些方法自我調適。

（2）肯定其學習和生活能力，進一步增強自信心。

（3）給求助者提供一些生活指導，比如“順其自然的生活態度”，“適當降低個人期望值”，建議培養自己的興趣愛好，多參與集體活動，力圖全面發展，主動與人交流，消除不良情緒等。

（4）繼續努力的方面：合理的自我評價與正確的面對生活壓力的態度。

（5）基本結束咨詢：制定認知行為目標，提高心理承受能力，加強自信、樂觀的品質。

八、咨詢效果評估

1.求助者的評價：一個月后，期末考試剛結束，求助者主動來咨詢室表示“現在感到壓力減輕了許多”，“堅持鍛煉，身體狀況和精神狀況明顯好轉，失眠、頭痛、沒有食欲等癥狀已基本消失，再也沒有無精打采了”，“跟家人保持聯系，父親的病情得到有效控制，為此感到安慰和愉快”，“期末考試感覺還行，至少能順利過關”。

2.咨詢師的評估：新學期開學，咨詢師通過回訪和追蹤，發現咨詢已基本達到預期目標：求助者情緒明顯好轉，能大膽主動地與同學和朋友交流思想，接受別人良好的建議；個性變得開朗了，主動參與集體活動，再也沒有覺得這是浪費時間。學習也恢復到以前的狀態，上期期末成績處于中上水平。該咨詢增加了求助者的情緒穩定性，消除了緊張、壓力、焦慮以及自卑和無助感，使求助者個性變得更加勇敢和堅強了，咨詢效果較為明顯。

3.心理測驗結果：SCL-90：軀體化1.0，強迫0.8，人際關系1.2，抑郁1.1，焦慮1.6，敵對0.2，驚恐0.4，偏執0.3，精神病性0.3。測驗結果提示求助者情緒及人際關系癥狀均得到有效緩解。

九、咨詢后的反思

此次的咨詢結構比較嚴謹，咨詢關系的建立比較好，咨詢方法基本恰當，咨詢過程相對完整，條理比較清楚。

參考文獻：

［1］錢銘怡.心理咨詢與心理治療［M］.北京出版社，1994.

［2］王玲，劉學蘭.心理咨詢（第二版）［M］.暨南大學出版社，2005.

［3］國家職業資格培訓教程.心理咨詢師（二級）［M］.民族出版社，2005.

第7篇：大學生期末自評報告范文

關鍵詞：應用技術；大學英語；課程考核；評價體系

中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）03-0059-02

當今社會對應用技術型人才的需求量激增，熟練掌握與所學專業相關的專業英語，是一項應用技術型人才應該具備的最基本素質。那么，如何讓畢業生掌握這門最基本的素質呢？大學英語教學無可厚非是最關鍵因素，而更關鍵因素在于對大學英語的考核。在大學英語教學過程的多個環節中，學生學習成果的考核評價，可對整個教學過程起到導向、檢驗、診斷、反饋、調節等作用。從這個意義上來說，考核評價環節是教學過程的指揮棒，抓住對考核評價環節的研究和改革，對整個教學過程的研究和改革，會牽一發而動全身。因此，一套優秀的大學英語課程考核評價方案，是為社會培養出更多優秀應用技術型人才、提高獨立學院轉型時期學生就業率的關鍵。

本文以考證為動機，以職業技能為核心，以英語過級和聽說操練為基本要求，深入探討現行大學英語課程考核方法，學習國外先進教育經驗，在此基礎上，探索新的考核評價方法，達到改善大學英語教學效果這一目標。

一、大學英語課程考核模式的現狀與趨勢

作為一門主要公共基礎課程，各大高校都在對大學英語進行改革，改革方向應順應著服務的宗旨，圍繞以就業為導向的人才培養目標進行，他們開始嘗試以校企合作人才培養模式進行改革。對大學英語課程考核及評價方式的研究，目前還為數不多。

目前，大部分高校仍然以一張試卷的考試成績作為最終評判標準，在課程考核方面，用以紙筆方式的期末考試評定學生的最終成績。部分高校，如湖北工業大學工程技術學院外語系，采用形成性評價這一評價方法，但教師僅以出勤、課堂測驗、課后練習等書面形式給學生打分，分數完全由教師控制，沒有學生自評和互評。這一對學生的最終評價方法，無法更好地對學生的學習過程和平時表現加以評價，在某種程度上會強化分數作用和應試教育，易于讓學生陷入傳統應試教育中無法自拔。

現如今，各大高校一直在探討大學英語課程改革方案，以適應以培養應用技術型人才為主的教學模式。傳統的大學英語課程教學模式，已經無法滿足轉型時期的高校需求，以培養應用技術型人才為目標已成為各大高校提高就業率的基本條件。大學英語作為基礎課程，應跟上各大高校的改革步伐，改革傳統大學英語課程考核方式，更好地促進大學英語教學職業化、專業化，這已成為大部分高校大學英語教學的必經之路。

二、大學英語課程考核評價體系的改革方案與實施

大學英語課程考核評價標準如果要更好地向應用技術型轉型，需要根據學生步入社會后所從事的崗位所需能力標準制定，要和企業合作，共同開發，統一制定。大學英語考核評價目標在于提升學生的英語交際和實踐能力。大學校園可適當減少應試化考試，將考核重點放在應用技能型英語的掌握與實踐上。考核評價方法可以采用觀測口試、現場操作、第三者評價、證明書、自評、書面答卷、錄像等。對大學英語課程考核實施方法，本文初分為四種考核方式。

首先，深入企業進行調查研究，制定符合大學生自身發展的應用技能型考核辦法。各大高校所培養的人才必須以企業招聘的基礎，高校培養出的應用技術型人才必須符合企業的用工需求。只有這樣，才能打造出適應社會發展的應用技術型人才。因此，組織大學英語教師深入企業，調查目前大學英語需求現狀、企業招聘要求和日常工作所需英語知識與技能運用狀況，最終形成符合當前社會發展需求的人才培養模式考核辦法，才是各大高校在大學英語課程改革道路上要做的第一件事。

其次，采取分散式考核方式，將考核從一次到多次，從一方面到多方面，從開始到成功。考核的目的不是強調學生對單詞、句子、英語表達方式的掌握，而是學會實際運用，正確地運用，做到熟練、成熟為止。在課堂上，教師要當堂詳細地記載每個學生、每個環節的得分情況，公開學生的得分情況，這會讓他們可針對自身情況，有針對性、目標性地復習。這種分散式考核方式，有利于教師通過記載的數據清晰地了解每一位學生，掌握他們知識的掌握情況，有利于因材施教，避免學生因緊張、發揮不正常等影響考試結果。

再次，進行分組式考核。分組式考核是各大高校英語教師最常用的一種教學方式，即將學生分為小組，以小組為單位組織教學活動并給分。應用技術型分組式考核方式，需要大學英語教師根據學生實際就業方向特點，由教師協調及學生自行組合的方式分組，可結合學生興趣和習慣或將來可能的就業習慣來分。同時，可以根據大學英語課程在專業體系中的地位和作用，給不同組別準備不同的技能考查項。這既可以讓學生明確自身職業目標，又可以讓他們在考核中提高實踐能力，促進團隊合作能力。

最后，實踐型考核方式。這里把實踐型考核方式分為兩種。一種是與企業合作，引入一些企業項目進行命題。比如，學生必須首先完成由企業提供的實際項目考試，然后再完成針對本企業應用技術型大學英語理論性卷面考試，學生所獲得的評價結論包含理論考試成績和能力測評報告，最終以百分比的形式由考試人員結算出考生最終成績。另一種方式是與相關企業合作，讓學生深入企業實習，由企業員工作為實習單位指導教師，讓學生接觸工作第一線，認真記實習日記，在實習結束后，以實習報告形式匯報實習狀況。根據指導教師的評語及實習報告質量，評定學生的最終成績。

三、改革方案與實施過程中可能遇到的問題及處理方法

首先，缺乏校企合作平臺。從各大高校的問卷調查報告情況來看，校企合作平臺的缺乏，是大學英語課程考核評價方式改革的一大障礙。一旦大學英語課程考核方案被制訂后，實施環節就需要校企合作。很多高校要跟企業建立合作關系，這對環境相對單純的各大高校教師來說有一定的難度，對課程考核方案的實施，也增加很大的不確定性。因此，處理方式需要各大高校加強與企業之間的聯系，形成互惠互利模式，學校為企業提供一定的勞力，企業為學生提供更多的實踐經驗。

其次，缺乏雙師型教師。大學英語課程考核方案一旦實施，需要大量職業技術型大學英語課程教師，且對這部分教師的專業性要求非常高。比如，對生物工程系學生進行考核時，涉及生物工程專業方面的英文詞匯。公共英語部教師大部分沒有接受過生物工程專業課程，因此，生物工程專業教師的英語水平有待提高。這為初步實施的大學英語課程考核方案更加增添難度。應對方式有多種，如讓大學英語課程教師進行專業課程培訓，適當地聽其他專業課程，也可讓其他專業課程教師聽英語課，適當改進雙語教材，合理利用學校資源培養更多的雙師型人才。

四、以應用技術型為目標的大學英語課程考核評價體系改革的意義

第8篇：大學生期末自評報告范文

關鍵詞：MOOC；高職教育；實驗教學

隨著計算機技術的飛速發展與計算機應用領域的不斷拓展，用人單位對高職計算機專業畢業生的要求不斷提高，給高職計算機專業教學提出新的挑戰。實驗教學是高職計算機專業人才培養的規定動作和必要環節，是培養學生自學能力、實踐能力和創新能力的重要途徑。針對高職計算機專業實驗教學現狀，基于MOOC（Massive Open Online Course，大規模開放在線課程）理念進行高職計算機專業實驗教學改革，創建多元實驗教學內容，構建全新實驗教學模式，創建立體化實驗考核方法與構建新型實驗教學師資隊伍，是實現高職計算機專業“以就業為導向，以能力為本位”教育理念的有力保障。

1 高職計算機專業實驗教學現狀

1.1 實驗教學內容更新滯后

實驗教學內容是學生掌握技能的主要來源。目前，高職計算機專業的實驗教學內容多依照教材知識點設計，參照教材實例“依葫蘆畫瓢”，缺乏啟發性與創新性；實驗內容相對孤立，各實驗間不能形成技能體系，學生難以掌握實際應用能力；部分實驗內容知識陳舊，不能體現技術熱點，與用人單位要求聯系不緊密。

1.2 實驗教學模式不能滿足教學發展需求

合理的實驗教學模式是良好的教學效果的前提與保障。傳統的實驗教學模式主要包括教師演示講解與操作指導，教師是課堂的中心，學生單一地依賴教師獲取知識。教師和學生之間的信息傳遞為“單向”傳遞，學生難以在課堂上將所學知識“內化吸收”。隨著網絡的發展與智能終端的普及，傳統的實驗教學模式不能激發學生的學習熱情，不能充分調動學生學習積極性。

1.3 實驗考核方法不能實現多維度考核

考核方法是學習方向的指揮棒。目前高職計算機專業實驗課程的考核方法主要包括實驗報告、平時作業、階段考核和期末考核等，由教師完成全部考核。實驗報告和平時作業不易實現“一題多卷”，難以評價學生完成的獨立性和學習的主動性；階段考核和期末考核只對階段學習作出總結，不能實時跟蹤學生的學習狀態；考核僅由教師完成，存在一定的主觀因素。現有的考核方法不能很好地實現“以考促學”的目的。

1.4 師資隊伍專業素質有待提高

教師的專業素質直接影響實驗教學活動效果。高職計算機專業辦學起步較晚，師資力量薄弱。受高職辦學層次限制，教師參加培訓和參與科研項目的機會較少。隨著計算機技術的發展與應用領域的拓展，教師的知識結構與教學思想已不能滿足培養“高技能”實用型人才的需要。

2 基于MOOC理念的高職計算機專業實驗教學改革

2.1 創建多元實驗教學內容

MOOC是一種新興的網絡化智慧教育，其利用網絡獲取世界范圍優秀教學資源的模式給教師提供了一個良好的教學改革思路。基于MOOC理念，以實驗教學大綱為基準，將教學內容分解為若干個關聯的技能能力點，細化實驗內容，突出實驗重點；以市場需求為導向，融入ACM大學生競賽與科研項目，優化實驗內容，提高實驗課程的實踐性、啟發性與創新性；以互聯網為平臺，引入網絡優質資源與MOOC在線課程資源，豐富實驗內容，增強實驗課程的實時性與先進性。充分利用網絡資源，優化實驗課程知識結構，創建多元實驗教學內容。

2.2 構建全新實驗教學模式

根據高職計算機專業實驗教學特點，構建傳統實驗課堂、MOOC翻轉課堂、網絡虛擬課堂相結合的“三個課堂”實驗課堂體系；創建理論知識講解與實踐應用操作相結合、教學活動與競賽/科研活動相結合、單一課程與相關專業課程相結合的“三個結合”的立體教學方法；創建教師引導學生主體模式、小組討論個別輔導模式、理論分析操作演示模式相結合的“三個模式”輔導方法；構建教師與學生互動、學生與學生互動、師生與企業互動相結合的“三個互動”溝通方式。充分利用網絡資源，有機整合教學視頻、電子教案、板書講解與實踐操作，構建立體化實驗教學模式。

2.3 創建立體化實驗考核方法

針對高職計算機專業實踐課程的特點，創建考核學生知識掌握情況、激發學生學習興趣、促進學生全面發展相結合的考核目標；構建操作試為主、筆試為輔，課堂問答/答辯為主、課后作業為輔，實際課堂互動為主、虛擬課堂互動為輔，團隊合作為主、創新性為輔的多角度考核指標；創建教師評價、生生互評、學生自評相結合的“師生共評”評價方法。在考核中，將成績評定滲透到每個教學環節，做到公平公正公開，注重學生學習主觀因素的考核，達到“以評促學”。

2.4 構建新型實驗教師隊伍

實驗教學是理論教學的鞏固與延展，是培養學生實踐能力的重要環節。實驗教師的教學活力與實踐能力直接影響計算機專業課程的教學效果與學生實踐能力的培養。基于MOOC開放、互動的理念，在“走出去、請進來、傳下去、動起來”的培養思路基礎上，鼓勵實驗教師積極學習交叉學科知識，積極參與MOOC團隊建設，在優化自身知識結構與提高實踐能力的同時，開拓教學思路，增強教學能力，從而更好地激發教學活力。

3 實驗教學改革效果與結論

第9篇：大學生期末自評報告范文

[關鍵詞]合作性教學 困境 攻略

[作者簡介]張會忠（1976- ），男，吉林通化人，溫州大學城市學院，助理研究員，研究方向為教育管理；孟凡榮（1977- ），女，吉林通化人，溫州大學甌江學院，講師，研究方向為企業社會責任、企業文化。（浙江 溫州 325035）

[中圖分類號]g642 [文獻標識碼]a [文章編號]1004-3985（2013）12-0094-02

一、研究背景

通過幾年的教學建設和改革，筆者確定了以學生主體、能力本位、就業導向作為課堂教學改革核心要素的價值取向。筆者一直在摸索如何根據學生的實際情況，走出一條有特色的人才培養模式，而培養方案最終實施的大部分的教學活動，都將以課程的形式落實到與學生面對面的課堂教學中來，我們最有能力做好的還是課程建設。因此，在這樣的背景和形勢下，筆者首先著眼于課程的改革與創新。

“教育以育人為本，以學生為主體”，必須堅持以培養創新人才為重點，通過對這一基本思路的認真學習和思考，最終確定選擇“合作性教學”作為課程教學的一個切入點。經過一系列的教學實踐，合作性教學在試點課程教學中取得了階段性成果，相對于大眾教學方式，合作性教學有不可替代的優越性：各種能力水平的學生都有不同程度的提高，合作教學有助于培養學生自主學習習慣、增強對理論知識的理解、提高對實際問題的解決能力等。但由于處于教學改革的摸索和嘗試階段，教學實踐中必然存在一定的問題，針對合作性教學中的共性問題，筆者進行了調研、分析與概括，并制定了相應的攻略。

二、主要困境及攻略設計

（一）主要困境

1.教學任務的分配。在教師將學習任務下達后，小組內部在任務分配時，往往出現推諉現象。尤其是水平較低或較內向的同學，總是將難的任務或需在大眾前表達的任務推給較好的學生。這樣，就導致了學優生負擔加重，而學困生在小組中混日子的局面，學習能力自然不能得到提高。

2.學生差異。一是學生個性的差異。合作性教學需要學生在多數人面前表達自己的觀念及思想，所以學生個性差異對合作性教學的開展至關重要。學生參與合作性教學的興趣并且在合作性教學中收獲多寡依次為：外向型且情緒穩定的、內向型且情緒穩定的、外向型且情緒不穩定的、內向型且情緒不穩定的。如在合作性教學中，很多同學當個人與多數人的意見、行為不一致時，個人就會放棄自己的意見和行為（即使自己的觀點是對的），表現出與群體中多數人相一致的意見和行為方式。這是因為個別學生個性柔弱，思維的批判力較差，缺乏自信。二是學習方式的差異。不同學科，學習方法各有千秋。學生個人學習方法、學習習慣的不同，必然導致學生對合作性教學參與興趣、參與時間、參與度有所不同。而不同學生參與度對團隊和諧的影響也是不容忽視的，更有甚者，導致團隊向心力失衡，最終影響全隊學習效果。三是學習成績的差異。在合作性教學的實施過程中，對于不同水平的學生來說，合作性教學對學習成績的提高體現出不同的結果。首先，獲利最大的是原本處于中等水平，但基礎不錯的同學。這部分學生應該說有不錯的基礎，但對于學習的熱情和動機相對新生的時候有所減退，而通過合作學習，他們重新發現了學習的樂趣和學習的成就感，因此提高是最快的。不僅表現在成績上，在平時的理論課教學和討論式教學中，都是表現最積極的。其次，對于在班上處于最高水平的同學來說，學習成績提高不大。成績非常突出的同學雖然在合作性教學中起到重要的作用，比如他們在同學中較有威望，比其他同學更快理解問題并解決問題。不過，總的來說，他們自身的能力并沒有得到很大的提高。最后，對于處于學習能力和水平最底層的同學來說，效果不好。由于能力水平的限制，雖然這部分同學能參與到小組的合作學習中去，但所作出的貢獻有限，漸漸就失去了信心和同伴的信任。這時的他們很難找到在團隊中合適的位置，所以學習興趣等并沒有得到很大的提高。

3.評價體系。傳統評價方式與合作性教學的初衷相背離，傳統

價方式在合作性教學中的弊端主要表現在以下幾方面：第一，對評價指標沒有詳細的說明，學生對自己的表現沒有參考點。第二，對于表現優秀的同學不能做到及時評價，造成學生興趣日益匱乏。第三，對學困生沒有做到適時激勵。第四，過程性評價環節缺失，而更注重結果。第五，缺乏對學生個性差異的評價，所有學生一視同仁。

4.小組分工。按照慣性，學優生在團隊合作中仍然占主導地位。學優生在班級、教師心目中的地位，給小組團隊成員內部帶來思維上的干擾。按照合作性教學對團隊各成員的不同要求，學優生未必勝任領導職務。這必然導致團隊整體學習氛圍受到影響。

（二）攻略設計

1.圍繞培養目標，確定教學內容及理論講授和研討內容。人才的培養目標通過課程來實現，只有確立了培養目標，才能更好地進行課程的改革與創新。對于合作性教學，需要明確課程的培養目標，教師才能選擇最佳的方案讓學生自主地參與到課堂上來，才能通過合作與探究激發學生積極掌握知識和培養能力。因此，對于合作性教學的課程改革，必須圍繞培養目標更新課程的內容，課堂教學的目的基于培養學生的綜合運用能力及自主學習能力，課堂教學不在于教師講授多少具體的知識，更重要的是為學生創造環境及“授人以漁”，綜合考慮學生的知識水平、興趣所在及社會熱點等方面因素，選擇從大學生活、網絡學習、獨立生活等主題出發，采用學生自主與合作性學習相結合的教學方法。

2.形成一套有效可行的教學實施方案。教學基本方案設計是合作性教學建設的重要環節和保障，教學方案的設計應該從教學目的、教學方法、教學內容（理論教學內容、實踐教學內容）、授課方案（理論教學方案、研討方案、實踐教學方案）、合作性學習討論課時間及內容、學生學習方式、考核方式等幾方面進行規劃。合作性教學課程教案不同于一般課程的教案，該教案要明確規定教學組織形式為“課堂理論講授與非正式合作性小組的研討”和“自主性與合作性學習小組的研討和教學”，除了一般教案要求的教學內容要點、教學目的、重點、難點，還需要明確教師課前如何進行合作、提供的資料、學生分組研討的任務、學生課外自主學習的安排和建議，尤其是課程的具體內容及時間安排，其中包括非正式小組研討的理論課程內容和時間分配、學生小組角色分工職責及培養相應的能力、學生分組研討的具體內容和時間分配、每次合作性學習研討所形成的材料和課堂具體的考核方式等。 3.實施形成性評價機制，改變考核方式。合作性教學評價體系的構建應該遵循以下原則：指標明確、評價及時、過程評價、個性評價。所謂指標明確是指在評價活動開展前，確定評價目的是至關重要的。提高團隊所有學生的學習能力及學習水平是評價的總指標。此外，教師還應該設計相應的子目標，根據每次教學活動的特征，設計認知領域的指標、求知過程的指標、情感價值觀領域的指標等，所有指標要具有針對性、導向性的特征。評價及時對于激發學生的學習動機、提高教學效果、改善師生關系、加強教學管理等具有積極的促進作用。合作性教學中評價及時要處理好時效性、隨機性、綜合性的關系。時效性是指教師的評價要做到及時、貼切與教學內容相匹配；隨機性是指可以做到有感而發，又顧全大局；綜合性指不僅僅針對知識本身，教師更應該及時發現學生學習習慣、學習態度、學習興趣等的閃光點，并及時做出評價。合作性教學中的過程評價以關注學習過程、提高學習積極性為目的，要體現以小組為單位，評價過程可以包括小組成員自評、組內成員互評、組長根據評價指標確定評價等級，教師應該事先確立評價指標，對小組評議結果進行總結性評價。個性評價是指在合作性教學中，教師的評語要體現學生的個性差異，有親切感。教師要善于發現團隊中的“關鍵先生”及“后進分子”，并采取相應形式進行評價。合作性教學要盡量采用綜合性的學生評價體系，形成性評價機制與終結性評價機制相結合，改變以往以最終考核為主要標準的方法，加強平時學習過程的考核。評價機制可以包含三個階段：期中、期末與平時，評價內容可以包括出勤情況、小組任務完成情況、小組中的角色、討論課表現等。建議評價方式如下：總評成績評定：期中（20%）+ 期末（30%）+平時（40%）+口試（10%），期中和期末考核方式：閉卷考試，主要以能力、水平測試形式進行，平時成績=合作學習表現（20%）+自主學習（10%）+

+作業測試（10%），合作學習表現=組內自評（5%）+組間互評（5%）+教師評議（10%）。

4.教學任務設計。教學任務設計是合作性教學的關鍵環節，同時也是最為困難的部分。筆者認為學生的合作學習必須以一定的任務為載體，否則就會流于形式，不能真正發揮合作性教學的優勢。教師設計的任務必須要激發學生解決問題的興趣，讓學生感到合作的必要性，同時有利于學生實際能力的提高。第一，任務應該適宜學生合作。任務的設計應該具有適當難度，非個人之力能完成，讓學生認識到合作的必要性，同時也讓學生看到完成這一任務的可能性。第二，任務應該和教學主題相關。任務設計的目的是為學生創造運用語言的具體場景，要讓學生能夠有所表現，所以應該是對課本內容的擴展，應該圍繞選用的主題，這也符合教學先輸入后輸出的基本規律。第三，任務應該有一定的實踐意義。任務應該和學生的實際生活相結合，不囿于教學活動本身，而是盡力體現解決問題的實際意義，不是為學習而學習。比如某單元的主題為獨立生活，我們擴展到大學生創業的問題，結合學生的專業知識，要求各團隊設計一份計劃書，參加學院的自主創業比賽。盡管學生的計劃書尚有不盡如人意的地方，但在這一過程中，他們是在真正地運用自己的專業知識及語言技能，進行團隊合作。

5.學生團隊組建。第一，幫助學生組建團隊。根據學生志愿，將全班學生分為若干小組。小組長采取競聘上崗方式，由小組長就每次任務安排小組內部記錄人、資料提供者、報告人等的組內分工，各組員應輪流承擔不同的責任，每人利用課余時間各自獨立完成學習與準備任務，包括：資料的收集、整理、匯總，形成自己的觀點，準備小組討論發言材料等。分工角色每次討論作輪換。小組內部應積極互助，資源共享。第二，對學生進行相應的培訓。通過先期的培訓，讓學生了解合作性教學的理念及具體實施方法，向小組長講述組織小組活動的基本原則及技巧，做好組員間的協調工作。

三、結語

合作性教學組織形式有效提高了教與學的互動性、學生的參與性，明確了師生角色并以情境創建推動創新，但合作性教學在實際操作中的困境導致改革的深度受到限制。針對以上弱點所設計的攻略對于合作性學習的度以及合作學習的實效性具有一定的現實意義。

[參考文獻]

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