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第1篇：初三學習經驗總結范文

[關鍵詞]學習策略的現狀；各年級學習策略；策略的教學

[中圖分類號]G441 [文獻標識碼]A [文章編號]2095-3712（2013）01-0017-05

一、有關學習策略的概述

（一）學習策略的提出

1956年，美國心理學家Bruner在其人工概念研究過程中首次提出“認知策略”，它的提出成為學習策略研究的濫觴。心理學家Newell，Shaw &Simon （1958） 利用計算機有效地模仿了問題解決策略，從而形成“學習策略”（Learning Strategy） 概念，引起心理學家、尤其是教育心理學家的極大關注。

（二）學習策略的定義

在有關學習策略的研究中，學習策略的界定始終是一個基本問題。對此， 人們從不同的研究角度提出了各自的看法， 至今仍然沒有達成統一的認識。關于學習策略的含義，主要有以下幾種觀點：第一，學習策略是學習的程序、方法及規則（Rigney，1978）。第二，學習策略是學習的信息加工活動過程（Kail &Bisan， 1982）。第三，學習策略是學習監控和學習方法的結合。可見，國外學者們對學習策略的看法各有側重。國內學者對學習策略的通行定義為：學習策略是學習者為提高學習效果和效率，有目的與有意識地制訂有關學習過程的程序、規則、方法、技巧及調控方式等，它既可是內隱的規則系統，也可是外顯的操作步驟。

（三）學習策略的特點

20世紀70年代末是我國學習策略研究的初期階段，這一階段主要是學習經驗的總結。在我們平時的學習活動中，學生和老師也經常會進行學習經驗的總結，這其中更多的是對學習方法經驗的總結。由于歷史特點和平時學習活動過程的特點，很多人認為學習方法就是學習策略，但方法只是策略的一部分。為更好地理解學習策略，我們需了解學習策略所具有的特點：1.既是外顯的操作程序與步驟，又是內隱的思維過程。2.可指總的學習思路與方法，也可指具體的活動或技巧。3.對學習的影響，既有直接影響又有間接影響。4.學習策略的應用有水平層次之別。5.對策略的運用，可能是有意識的，也可能是無意識的。學習策略水平低的低年級學生使用學習策略更多是無意識的，學習策略水平高的高年級學生使用學習策略更多是有意識的。6.學習策略的應用水平成為是否會學習的標志。

二、我國學習策略研究的現狀

（一）我國學習策略研究的發展歷史

初期階段：20世紀70年代末到80年代末是學習策略研究的初期――學法研究。20世紀70年代末，我國的部分中小學開始進行學法指導的實驗研究。1979年，河南省平頂山市心理學會首先在中小學進行學法指導的實驗，之后陸續推廣到其他省市的中小學。1988年和1989年，國內相繼成立了全國中學學習科學研究會和全國小學學習研究協會。這一階段的學法研究也屬于學習策略研究的范疇，是我國學習策略研究的初期階段，但這一階段的研究性質更多屬于經驗總結，主要體現在：1.大多數學法研究缺乏科學、嚴謹的實驗控制和設計。2.學習方法來自于教師的總結，而不是科學、系統的實驗研究，但教師主要擁有教學能力和經驗，并不具備學習策略研究所需要的教育學、心理學知識。3.學法指導側重對學習的各環節進行指導，而忽略對認知加工過程的指導。

迅速發展階段：20世紀80年代末至今。這一時期的學習策略成為我國教育心理學研究的一個重要領域。我國學者在理論和實踐方面對這一領域進行了探索，研究的科學性增強，研究的范圍擴大。研究可分為以下幾個方面：1.發展研究，這類研究主要比較不同年齡或不同能力群體使用學習策略的不同特征，從而探討個體策略習得或運用的發展過程和特點。2.培養研究，指教給學生一般學習策略或結合學科的具體策略，并檢驗這些策略能否遷移到一般或某學科的實際學習情景中去，此類研究目前在國內還稍顯薄弱。3.相關研究，其目的是為了驗證學習策略與各種學習變量（個體變量、任務變量） 間的相關關系，其中研究成果較多的是學習策略與學習績效之間的關系。

（二）我國學習策略研究的主要領域

我國學習策略的研究起步較晚，主要集中于第二語言和閱讀領域。已有研究表明，不與學科知識相結合的訓練研究對提高學科成績的幫助甚小。由此，學科學習策略的研究興起，特別是第二語言習得的學習策略與閱讀策略研究已成為學科學、習策略研究的熱點。國外自1956年Bruner發現認知策略、興起學習策略的研究之后，學習策略研究領域的變化經歷了幾個階段：1.研究生疏的認知任務，這一階段以兒童不熟悉的認知任務研究為主，但Siegler指出，單純在生疏的任務環境中研究兒童認知發展，會低估兒童的推理能力，忽視不斷發展的漸變式機制對認知能力的影響。2.通用學習策略，不涉及特定學科知識的策略。1971 年，自Flavell提出元認知概念以來，以此為基礎形成、發展的元認知理論極大地豐富了學習策略的理論研究和訓練指導。3.學科學習策略的發展進程，特別是第二語言獲得的學習策略與閱讀策略研究。學習策略研究領域的變化反映了學習策略研究已逐步從探討兒童認知發展的基礎領域發展到應用領域。由于國內學習策略研究起步晚，理論研究較為薄弱，研究領域的變化與國外較一致，但研究范圍較狹窄，缺乏研究深度。

三、我國各年級學生學習策略的發展特點和現狀

（一）小學生的學習策略

小學生學習策略的發展特點：1.經歷了一個從無到有，自發使用、提示使用到自覺使用的發展趨勢。兒童學習策略出現大致在學前期，這時幼兒還不能掌握學習策略；過渡期大致在小學時期，這時小學生已初步地掌握了一些學習策略， 但尚不能充分與有效地運用這些策略來提高其學習成績，如果教師給予指導，他們也能利用學習策略來促進其學習成績的提升。2.學習策略水平不斷地由低到高發展，存在顯著的年級差異。3.小學生的學習策略具有發展性、遷移性和綜合性的特點，發展性指小學生的學習策略水平會隨著認知能力、學習經驗的增長而提高；遷移性一方面指學生會將習得的學習策略運用到實際學科學習中，另一方面指一種學習策略的獲得和掌握可能會促進學生掌握另一種相關的學習策略；綜合性指學生會在高級認知水平的指導下，將在不同時間與環境下所學習和掌握的各種學習策略聯結成一個有機的整體和系統。4.小學生學習策略中最顯著的特征是其學習策略具有相對簡單性，如低年級學生喜歡用數手指來算數。

小學生學習策略使用現狀為：1.小學生的學習策略水平隨著年級的增長，總體呈上升趨勢，五年級小學生的學習策略水平極其顯著地優于小學三年級學生。2.從三年級到五年級， 城市小學生學習策略水平極其顯著地優于農村，整體呈上升趨勢，但農村小學生該方面水平呈下降趨勢。3.從三年級到五年級，男生學習策略水平均優于女生， 但沒有表現出顯著的性別差異。

（二）中學生的學習策略

在具體的學習行為中，學習策略表現為：預習策略、聽課策略、筆記策略、復習策略、作業策略、應試策略及一般學習方式的計劃策略、理解思考策略、記憶策略和閱讀策略。

學習策略在各年級的發展水平大致可分為以下兩個階段：在初中階段，初一學生的表現最好，初三學生學習策略水平顯著低于其他各年級學生。在高中階段，高一學生學習策略水平又有回升的趨勢，各種學習策略水平明顯提高，且隨年齡發展而穩步發展。總體而言，不同成績的學生在學習策略的使用上存在顯著差異， 高分組學生顯著高于中、低分組學生，學習成績好的學生比學習成績差的學生更擅長使用學習策略。

初三學生學習策略水平低的原因有：1.初三學生已轉入全面的總復習階段，學習的內容和方式與初一、初二有很大的不同。2.初三學生的學習主要由教師控制，學生的自由支配時間被大量擠壓，這在某種程度上導致學生學習焦慮程度提高，學習興趣減退，學習困惑由此增加。3.初一、初二學生掌握的學習策略由于尚未內化，不能有效地遷移到初三的學習中來。

學習策略與性別的關系：從初中一年級到高中三年級，女生總體的學習策略水平均高于男生；初一至高二男生的學習策略水平低于女生；但高三男生的學習策略運用水平明顯提高，女生則會出現明顯的下降趨勢；女生對復述策略和精加工策略的運用水平顯著高于男生；但女生對計劃策略、監視策略、調節策略的運用水平比男生低；在理解策略、記憶策略與閱讀策略方面，男女生沒有顯著差異。

（三）大學生的學習策略

大學生學習策略狀況年級差異有：1.大學生學習策略總體存在顯著的年級差異，大一學生高于大二學生，大三學生的水平最高，大四學生學習策略水平最低。2.性別差異：男女大學生在總體學習策略上并不存在顯著差異。3.文理專業差異：不同專業的大學生在總體學習策略上也不存在差異。但其在情感策略、認知策略與資源管理策略上存在顯著差異。文科生在這三個因子上的得分均高于理科生。

學習策略差異分析：大四學生學習策略的使用，無論是總體還是各因子都呈現較低水平，這與大四學生正面臨強大的就業壓力、在學習方面投入的精力較少有關。大一學生剛由高中升入大學，學習內容、學習方法等較之中學階段發生了極大變化，他們對大學學習有一定的新鮮感與好奇心，為了適應新的學習內容，他們普遍會嘗試多種學習方法，所以其使用的學習策略種類較多、水平較高。大三學生開始了專業課程的系統學習，專業教師也會在學習技巧上給予一定的指導，所以學習策略水平最高。大二、大四學生已渡過了課程適應期，開始熟悉目前所學的課程，有了自己慣用的策略（當然這種策略不一定是最有效的），所以他們在學習策略的使用上較為單一。而且根據訪談結果，大二學生的學習動機最弱，這也是導致他們學習策略水平不高的原因。

四、學習策略的教學

（一）學習策略的教學原則

人們在學習、閱讀時常使用各種不同的策略，教育心理學專家一直在爭論到底哪種學習策略最有效。有關有效學習策略的研究最無序，很少有一種學習策略一直有效或無效。顯然，學習策略的價值依賴于其具體情況和使用方法。Thomas&Rohwer提出了一套適用于具體學習方法的有效學習原則：1.特定性。一種學習策略一定要適于某一學習目標和學生類型，即具體問題具體分析。2.生成性。作為有效學習策略最重要的原則之一，這需要學生利用學習策略對學習材料進行重新加工，從而產生新的學習成果，這要求學習者對其進行高度的心理加工。3.有效的監控。有效監控原則僅意味著學生應知道何時、如何應用他們的學習策略，以及當這些策略正在運作時，學生能將其說出來。4.個體效能感。教師一定要給學生一些機會，使學生感覺到學習策略的效用，進而相信其效用，這是整個學習策略教學的基本前提，反之，一切策略的教學都是無效的。

（二）學習策略的教學方式

策略學習會占用正常的教學時間， 但學習過策略的學生， 能提高學習質量與效率， 用以彌補培訓所占時間， 并使學生終身受益。以下是三種有代表性的學習策略教學模式：

1.直接教學：直接教學模式與傳統的講授法十分類似，由激發、演講、練習、反饋和遷移等環節構成。

2.交互式教學：主要用來幫助成績不良學生理清學習思路，它由教師和一個小組的學生一起進行（Palincsar.Brown，1984）。交互式教學要教學生這四種策略：總結，總結段落內容；提問，提出與要點有關的問題；澄清，明確材料中的難點；預測，預測下文出現的內容。

3.腳本式合作：在這種學習活動中，兩個學生一組，彼此輪流向對方總結材料，以糾正錯誤和遺漏。然后兩個學生互換角色，直到學完所學材料為止。關于這種學習方法的一系列研究證明，以這種方式學習的學生與獨自總結的學生或簡單閱讀材料的學生相比，其記憶周期較長。腳本式合作的兩個參與者都能從這種學習活動中受益，而主講者比聽者獲益更大。

然而，在實際教學中，最重要的是教師不管用哪種方法促進學生學習策略的掌握，都要結合學科知識。研究認為，學習策略知識不是孤立的，不能脫離專門知識。專門領域的基礎知識是有效利用策略的前提條件，脫離知識內容的單純訓練容易導致形式化傾向，難以保證學生提高學習策略水平。

（三）學習策略的教學過程

Oxford（1990）認為學習策略訓練至少包括三種方式：1.意識訓練，指對策略的了解和對策略價值的認識， 但學習者并沒有實際應用策略。2.短時訓練，指學習和運用至少一種策略于實際任務中。該訓練包括給學習者提供關于策略價值的信息，如何、何時使用與評價策略是否成功使用。3.長時訓練，這不僅要訓練短時訓練的上述內容， 而且需特別注重訓練學習者監控和評價自己的操作。同時， 長時策略訓練的時間更長，包括的策略更多。Brown （1986） 等認為策略訓練應包括三個步驟：一是學習策略及鞏固練習，二是自我執行及監控策略的使用，三是了解策略的價值及其使用的范疇。

五、討論及對未來學習策略研究和教學的啟示

我國在學習策略研究領域已取得一些成果，但也存在諸多問題。首先，研究范圍比較狹窄，從整體來看，我國學習策略研究局限于某幾種策略。例如，策略研究領域主要集中于第二語言習得的學習策略與閱讀策略，致使學習策略的理論基礎相對薄弱，大都引用國外的理論。理論基礎的薄弱使理論無法指導實踐，沒有理論指導的實踐猶如空中樓閣。其次，研究深度不夠，對不同年齡學生的學習策略的結構和層次缺乏探索，而學習策略的教學指導亦多引用國外理論，由于文化上存在差異，國外的有些學習策略指導教程可能不適用于我國，這是目前急需解決的問題。

學習策略研究目的有以下兩方面：理論方面是清楚地了解學習策略的行蹤、結構、影響因素和發展特點；實踐方面是指導教學實踐，幫助學生學習。理論研究是基本目的和前提，實踐研究和應用是最終目的，不可過分追求實踐而置理論研究于不顧，使學習策略研究成為空中樓閣。學習策略的教學在我國仍未取得令人滿意的效果，究其原因有理論基礎薄弱，適用國內的指導教程較為缺乏，師生未給予學習策略以足夠的重視等。

參考文獻：

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[6] 李紅英，吳越.大學生學習策略使用狀況的調查研究[J].教學研究，2007（6）.

第2篇：初三學習經驗總結范文

關鍵詞：化學概念；教學；實踐；思考

化學概念是課程內容的重要組成部分，是化學知識的“骨

架”。因此，使學生正確認識和理解，并運用化學基本概念，是《義務教育化學課程標準》對初中化學教學的基本要求。筆者對初中化學概念教學進行了有益的嘗試與探索。現將化學概念教學的體會和反思總結如下，與同仁們共勉。

一、初中化學概念的主要內容

初中化學基本概念主要包括兩個部分，一是屬于宏觀范疇的概念，主要是通過感性認識而形成。如：純凈物、混合物、單質、化合物、溶液、溶解度、化學變化、反應類型等。二是屬于微觀范疇的概念，是在對物質組成認識的基礎上進一步抽象、推理而形成的更深一層次的概念。如：原子、分子、離子、質子、中子、電子等。可以看出，初中化學的基本概念是以物質為中心，從物質的組成、性質、變化、分類等方面展開的。它們之間既有聯系，相互補充，又有區別，相互獨立。

二、初中化學基本概念的特點

1.較強的抽象性

從化學基本概念的分類來看，初中化學基本概念有相當一部分內容屬于微觀范疇。如：分子、原子、離子、質子、中子、電子、化合價等等。這些概念看不到、摸不著，是在對物質組成認識的基礎上進一步抽象、推理而形成的更深一層次的概念。它需要學生從感性認識到理性認識的飛躍，因此，初中化學概念具有較強的抽象性和高度的概括性。

2.形成的階段性

化學基本概念是由淺入深、由簡單到復雜逐步深入和完善的。在教材編排上注意了學生的接受能力和合理負擔以及概念的深度和廣度，將初中化學所涉及的概念穿插編排在不同的章節中，逐步深入。在教學要求上，由低到高將概念分為“知道”“認識”“理解”“應用”四個目標層次，可見，初中化學基本概念具有很強的階段性。

三、初中化學概念教學的實踐與思考

1.加強直觀教學，感性體驗，形成概念

抽象的化學概念往往使學生望而生畏，易挫傷學習的積極

性。因此，教師應從學生熟悉的生活經驗導入，幫助學生感知并形成概念。教學中，根據化學基本概念形成的需要，有些概念，可以通過演示實驗或學生實驗給學生以生動形象的感性認識，使學生從這些現象中，歸納出共同的本質特征，形成概念。例如對酸的概念的建立，我是從學生生活中對“酸”的理解切入的，結合在CO2學習中對碳酸會使石蕊試劑變紅的認識，使學生對酸的理解產生相關的類屬性同化，擴大對酸的認識范圍，從而形成由系統的概念體系，上升為酸的概念。

2.注重發展性，全面理解，講清概念

化學概念本身是發展的，所以教師應在認識過程中循序漸進，逐步深化。例如氧化反應概念的形成。學生剛接觸“氧化反應”時，指的是有氧氣參加的反應，當學習了碳與氧化銅發生的仍然是氧化反應時，這一“氧化反應”概念中的“氧”不單獨指“氧氣”，而是指氧元素，這樣氧化反應的外延在逐漸擴展，隨著學生所學知識的增加，對概念的理解也逐步加深。因此教師在概念教學時要分階段教學，不能一次性教給學生，以免增加難度。

3.對比歸納，逐步深化，理解概念

化學基本概念的內容繁多，容易混淆，難易程度也不一樣。在教學中，教師應注意運用對比歸納的方法，突出本質，辨明異同，使概念系統化，達到逐步深化的目的。例如在學習元素和原子時，初學階段學生很難理解，容易混淆，因此在教學中可以運用對比聯系的方法把它們之間的異同點列表比較，如下表：

通過對比分析，學生就能對有關的概念深入理解、正確掌握。在基本概念中，有許多容易混淆的概念，如化合物和混合物，化合反應和氧化反應等等，都應該采取對比分析的方法進行教學。

4.聯系實際，培養能力，應用概念

初中化學基本概念是人類對化學科學的實踐經驗總結，是間接經驗。在教材中引出概念不僅是為了知識表述的簡約性，更重要的是通過概念啟迪學生進一步思維，拓寬知識視野，建立相關知識之間的聯系，運用已學概念去理解新的事物，對化學現象做出合理的解釋。因此，教師在講授時，應該重視聯系生活實際，培養學生各方面的能力。例如：在對混合物和純凈物概念講解時，我們可以設計如下三個方面的活動，第一個活動就是請學生根據自己的經驗，列舉日常生活中常見的混合物。這個活動設計的目的，就是要讓學生認識生活中常見的物質，大多數是混合物。第二個活動可以做一個實驗，或者是讓學生觀察一個演示實驗，就是把鐵粉和銀白色的鋁粉混合，然后通過混合物的分離，讓學生們對混合物和純凈物有一個清晰的感性認識。通過上述兩個活動以后，可以再提出一個問題，讓學生去在辨析像潔凈的空氣、純蘋果汁、純凈水，在這樣的一些常見的生活實例當中，來進一步認識到純凈物是指只含有同一種物質的才叫純凈物。通過活動的設計，不但幫助學生形成了概念，更重要的是培養了學生的思維能力和解決問題的能力。

第3篇：初三學習經驗總結范文

一、做好每一個演示實驗，培養學生的觀察能力

觀察是人們有效地探索世界、認識事物的一種極為重要的心理素質，是人們順利掌握知識完成某種活動的基本能力。在教學中我的做法是認真做好每一個演示實驗，挖掘實驗素材、創設情境，有的放矢地設置疑問，讓學生帶著問題去觀察、思考，激發學生學習興趣，如在做Cu-Zn原電池演示實驗時，根據原電池的工作原理，學生觀察到的現象應為鋅電極逐漸溶解，銅電極上應有氣泡產生，但是學生會看到不僅在銅電極有氣泡產生，更多的起泡則是在鋅電極上產生。產生這樣的現象的原因是什么呢？質疑之后，引導學生討論，爭辯中極大地激發了學生的發散思維，由爭辯而得到結論，學生難以忘卻，氣體在鋅電極產生的可能原因是：由于鋅電極不純凈，在鋅電極表面也形成了原電池，并且以此類推，日常生活中我們所接觸到的金屬都是合金，也會因形成很多微電池而發生電化學腐蝕等。另外，由于化學實驗多數是試管實驗，小小的試管中所發生的變化現象要讓后排學生看清楚是不可能的，這樣使后排學生失去了應有興趣，在實驗過程中使用實物投影或者是升降臺，保證坐在角落里的學生也能夠看清楚，使一般難以觀察的細微變化清晰地展現在全班學生面前，演示實驗提高觀察的細微變化程度，既生動、直觀、有趣、強烈地刺激了學生感觀，激發學生學習興趣，并指導學生細心觀察，從觀察中獲得感性認識，又培養了學生的觀察能力和思維能力。

二、預測實驗出現的可能結果，培養學生的理解能力

教師要牢牢抓住讓課堂出彩的每一次實驗，但是現象的背后所蘊含的道理是什么？那么如何設置一些有啟發性的問題呢？我想首先對于教師本身提出了更高要求，要能用最精煉、最通俗易懂的語言描述表象，還要用最貼切的實例闡明道理，在學生實驗過程中，先讓學生預測有怎樣的實驗結果，增強實驗的探索性，使每一位學生都能看清楚實驗現象，而且便于了解化學概念和定律是怎樣在實驗基礎上建立起來的，從而更加深刻地理解和牢固地掌握化學知識。例如學習質量守恒定律時，首先讓學生假設反應前后質量的變化有3種可能，通過兩組實驗發現反應前后敞口容器物質的質量變化，而密閉容器物質的質量未變化，為什么有這樣的結果呢？原因是敞口容器中有氣體逸散到空氣中未計入總質量，再適時地加入兩位化學家關于質量守恒定律的探討歷史，分析波義耳失敗的原因學生就更能接受質量守恒定律的實際內涵，表面意義上的質量相等并不能夠驗證質量守恒，而發生了化學反應才能夠滲透質量守恒定律，我會再用原子模型啟發學生思考為什么化學反應中質量守恒，這樣的教學過程，學生對質量守恒定律印象深刻，教學效果好。

三、利用好8個學生基礎實驗，培養學生的實驗技能

初中化學教材總共設置8個學生基礎實驗。為了更好地完成每一次學生基礎實驗，我都會將實驗目的、實驗過程認真地分析給學生，甚至在實驗操作中涉及的藥品取用，氣密性檢查，實驗危險性分析都會講解清楚，這些工作做好之后，學生到了實驗室，我所做的工作不再是指導和監督，而是觀察，拍照和做好服務工作，如在做二氧化碳傾倒實驗時，根據學生已有認知，應是低層蠟燭先熄滅，上層蠟燭后熄滅，可是在實際操作中如果未用玻璃片擋住，則會出現上層蠟燭先熄滅甚至兩層蠟燭同時熄滅的現象，出現這樣的結果，學生也一頭霧水，難道關于對二氧化碳的認識有誤嗎？我把學生實驗過程中的錯誤操作實時地抓拍下來，然后放在一起投影分析，這個實驗中應用玻璃片擋著，慢慢傾倒才會有預期的結果出現，學生在反復實驗中也對二氧化碳既不能燃燒更不能支持燃燒且密度比空氣大的性質有了較清楚的認識，把感性認識上升到理性認識，再次培養學生對實驗成敗的分析和根據所掌握知識情況進行實驗的增改。

四、化學來源于生活，利用家庭實驗，培養學生的創造能力

化學課由于化學實驗的生動有趣深深地打動了學生，他們有很高的學習熱情，那么如何合理地開發利用學生的這種好奇心呢？那就是利用家庭實驗，廚房的油鹽醬醋都是我們的實驗藥品，家庭小實驗的開展與堅持，教師的引導非常重要，并不是所有實驗都可以在家庭進行，一些有毒有害有危險性的物質的學習在學校實驗就足以，而一些簡單易行的實驗我們可以在家里做。比如在學習了二氧化碳以后，得知雞蛋殼中就有碳酸鈣，那么如果把雞蛋放到醋里面則會有怎樣的現象呢？有了實驗目的，要求學生做家庭實驗，學生實驗中認真觀察和記錄實驗現象，這樣不但鞏固了所學知識，而且培養了學生的思維能力和實驗技能，更重要的是學生在尋找儀器和藥品及開展實驗的過程中有了自己的創造和發明。

總之，初三學生所面臨的壓力就是升學，而理解力的培養則是他們深入高一級的學府之后要必備的素質之一，而實驗是化學學習的重要手段，是初中生學習化學的原動力，教材對于實驗的重視可見一斑，而在實際的教學過程中更應當深刻領悟教學要求，在實驗中培養學生的理解能力、創造能力及解決問題的能力，利用好每一次實驗機會，寓教于樂，這樣培養出的學生才能走得更遠。

參考文獻：

第4篇：初三學習經驗總結范文

論文摘要：對中學科技教育類校本課程實踐情況的調查表明，學校將這類課程與學校文化建設及特色創建聯系在一起，通過校本課程實踐促進了學生、教師、學校的發展，但同時這類課程也面臨著觀念、經費、時間、師資等方面的困難。科技類校本課程從學校實際出發，以培養學生的實踐能力、創新能力和科學素養為旨歸，是其他課程類型所不能替代的。發揮科技類校本課程的育人功能，必須注意此類課程與學校文化建設的有機整合，處理好此類課程與其他課程之間的關系。也可采取課程化、制度化、個性化的工作思路來提升此類課程本身的質量。 

隨著國家對科技教育的高度重視和新一輪基礎教育課程改革的深入，中學科技教育類校本課程(以下簡稱“科技類校本課程”)實踐日益引起人們的重視。目前，許多中學已經著手相關實踐，但由于科技類校本課程開發是一個新生事物，一線教師缺乏課程開發的理論指導和經驗積累，在實踐中難免會遇到一些問題和困難。本文對兩所中學的科技類校本課程進行了調查研究，意在了解中學科技類校本課程的實踐情況，總結經驗，發現問題，思考對策，以期充分發揮這類課程的教育功能。

一、中學科技類校本課程實踐的現狀調查

(一)調查的實施

調查采取了目的性抽樣，即根據研究的目的選擇有可能為研究的問題提供最大信息量的樣本。本研究選擇了重慶市j中學和w中學作為研究對象，一是兩所中學開展科技教育工作的時間長，經驗豐富，在同類學校中具有代表性，能為本研究提供最大信息量；二是出于對城鄉差異性的考慮，選擇了位于城區的j中學和位于農村的w中學；三是兩所中學都申請了科技教育的課題，與本研究有相關之處，有助于雙方更好地交流溝通。

本研究采取半開放式訪談、觀察和實物收集等方法。訪談提綱根據校本課程開發已有理論與實踐成果的總結，并結合中學科技教育的特點，主要從課程目標、課程內容、課程實施、課程評價以及問題和困難等方面來擬定。實施時，我們邀請一線教師座談，盡量保證訪談在一種自然、輕松的氛圍中進行。另外，研究還輔之以非參與式觀察和實物收集，以補充、完善、驗證訪談材料。

(二)調查的結果

j中學是一所城區重點中學，科技教育開展較早，主要參與傳統科技項目的比賽。j中學于20世紀80年代開始抓信息技術教育，到2000年成立了信息技術中心，近幾年又加入了機器人教學、無線電測向等項目。目前，j中學已將科技教育定位為學校的一個特色項目，科技教育的內容逐漸規范，目標逐漸清晰，科技教育活動的開展對促進學生的發展和學校文化建設、特色創建等起到了積極作用。

w中學是一所農村普通中學，科技教育從早期的課外活動內容擴展為科技教育課程模塊，并明確將科技教育作為學校的特色項目來打造，希望以此促進師生和學校的發展。近年來，w中學的科技教育更加注重挖掘和利用地方與學校資源，科技教育在生物學科方面成績明顯。

為了全面反映調查所得，下面筆者將調查結果用列表的方式來加以呈現(詳見表1、表2)。根據收集資料的方式和資料本身呈現的特點，筆者采用類屬分析方法，將研究結果按照一定的主題進行歸類，然后分門別類地加以介紹。

1.中學科技類校本課程的內容

調查發現，對于科技類校本課程，學校通常是從一開始的課外科技活動逐漸提升到校本課程的范疇來加以開發，即與學校的實際、學校的辦學理念及特色創建、已有的實踐經驗相結合，有目的、有計劃、有組織地對科技教育活動的目標、內容、方法途徑等進行規范系統的建設和完善，最后成為正式的校本課程模塊，在學校課程體系中成為與國家課程、地方課程并列的—種課程類型(見表1)。

2.中學科技類校本課程的目標

本次調查表明，學校開展科技教育之前，并沒有從整體上單獨預設目標，而是在開展科技活動時相應地涉及課程目標，這些目標形成于各種活動之中，并在這些活動中逐漸清晰(見表2)。

3.中學科技類校本課程的實施

調查發現，兩所中學開展科技教育時主要采用活動和課程相結合的方式。科技活動以比賽項目為基礎，備賽期間，平時的常規活動完全為比賽服務，如培訓與制作、篩選作品等。同時，學校還開展了科技節、參觀考察、外出調研等活動。科技教育也以課程形式來展開，如兩所中學初二年級的綜合實踐活動課程、高中的研究性學習等；也有教師自己開設課程，如j中學的輕松發明實踐課，而w中學正在組織編寫科技教育教材。

就學校方面來看，兩所學校都在盡量創造條件保證科技教育的開展：組織上由書記或副校長專門分管科技教育，建立專兼職教師構成的團隊并由經驗豐富的專職教師擔任領頭人，成立專門的組織機構；物質上學校提供經費支持，購買相關實驗用品和器材；制度上做到年初有計劃，年末有總結，上課有教案。

在評價方面，j中學在初三學生的綜合素質評價中有一個科技活動能力測試模塊，主要通過課題報告的形式來評價學生；學校每年舉行“科技之星”評選活動；中考、高考實行加分制度；此外，學校在中考招生中單獨投放指標，招收“科技特長生”。w中學把綜合素質評價作為初中生結業水平的評價項目，其中以非書面結業方式評價科技教育的成效，學生在科技比賽中獲了獎，高考時可以加分。

二、中學科技類校本課程實踐的經驗與困難

(一)取得的經驗

1.將科技類校本課程納入學校課程體系

在國家頒布的課程計劃中，對校本課程在課程體系中的比重作出了相應的規定，即由地方或學校選用或開發的課程占全部課程的10％-12％。調查發現，兩所樣本學校對這個部分的課程予以高度重視，將過去課外科技活動的內容提升到校本課程的范疇加以建設，通過對這些內容的“課程化”“校本化”改造，使之成為目標清晰、內容規范的課程，而且能夠更好地照顧學校的實際和學生的需求，從而提高了這類課程的適應性。

2.規范有序地開展校本課程實踐

校本課程實踐是一項目的性強、程序規范的工作，需要開展學情調查、學生需求分析、辦學經驗總結、課程開發可行性論證等準備工作，然后圍繞具體科目的科技教育課程，進行目標定位、內容選擇與組織、相應學習活動方式設計等各項工作，之后才是付諸實踐、效果測評等工作。以上所有環節都是規范有序的。

3.將科技類校本課程開發與學校特色創建有機結合

兩所樣本學校結合學校已有辦學成績和經驗，有意識地將科技教育作為學校的特色來打造，并通過規范地開展校本課程實踐來形成和彰顯這一特色。事實表明，這種扎根于學校土壤之中又建立在已有經驗之上的、符合學校傳統和特色定位的校本課程，往往具有內生性、適切性、穩定性、優良性等特點，能夠成為體現學校辦學水平的“亮點”。

4.促進學生全面發展

科技類校本課程實踐為學生認識世界、探求科學奧秘、鍛煉實踐能力、培育創新精神等，創建了一個生動活潑的“舞臺”。學生在教師的指導下，主動學習、能動實踐，極大地激發起學科學的興趣，不斷增強科學探究、創新思維的能力。學生在各種比賽中獲獎，他們的小發明、小創造還申請了專利等，這些都足以證明科技類校本課程實踐的成效。

5.帶動教師專業發展

教師從事校本課程開發的相關工作，需要更新課程意識、學習掌握與課程開發相關的知識和技術，而實際的課程開發實踐也使教師的課程開發、課程實施能力得到鍛煉和提高，這對教師的專業發展會產生積極的推動作用。調查中，一線教師的收獲體會也很好地證明了這一點。

(二)面臨的困難

調查發現，兩所學校的科技類校本課程實踐還面臨以下困難，這或許也是其他一些學校開展科技教育類校本課程實踐所面臨的共性問題。

一是思想保守。受升學考試影響，中學對非統考科目的重視程度往往不高，科技類校本課程也屬此列。加之校本課程開發投入大、見效慢，難以得到教師的認同和支持，表現為教師參與校本課程開發的主動性不夠。由于對科技類校本課程內涵和價值的認識不充分，教師局限于教給學生一些實用的科技知識，忽視了這類課程本身的教育價值，導致科技教育處于低水平狀態。

二是經費不足。科技類校本課程實踐對物質條件要求較高，學校辦學經費有限，難以及時滿足相關需求，致使開展科技教育的設備、材料不足，許多項目無法開展，如j中學連最基本的制作工具都無法購置齊全。

三是時間不夠。由于學校一般利用課外活動時間或周末開展活動和培訓，學生因為補文化課或參加其他活動而缺席的現象較為嚴重。

四是內容分散。由于科技教育涉及多項內容，其在內容的統整上還處于探索階段，致使課程內容較為分散；略顯形式化和表層化，內容的難度、體系等尚待完善。

五是師資有限。科技教育活動的開展需要專業知識豐富、動手能力強、有責任心和教育理想的教師，。但這樣的教師只是少數，在數量上遠遠不能滿足科技教育的實際需求。另外，對教師鼓勵政策的不明確也影響到教師的工作積極性。

三、中學科技類校本課程的功能定位和實踐策略

(一)全面認識科技類校本課程的功能

1.科技類校本課程的育人功能

課程作為一種文化具有兩方面的含義：一是體現一定社會群體的文化；二是課程本身的文化特征。因此，課程不應僅是工具性的存在，還應是文化的主體性存在，而“一種文化作為課程的價值主要在于育人”。科技類課程既要再現人類已有的科技成果，更要為學生科學素養的形成創設一條“通道”。由此，這類課程的育人功能可包含四方面內容：知識技能及智力、能力層面；觀念精神層面，內含于科技文化中的平等、自由、求真等精神氣質，有助于培養學生社會責任感、批判精神、民主觀念、獻身精神等品質；道德規范層面，科技負載著價值，科技課程要揚善抑惡，發揮道德教育的功能；審美層面，通過科技教育來培養學生發現美、體驗美、創造美的能力。

2.科技類校本課程的文化建設功能

“校本課程開發是學校文化建設的重要內容并促成學校文化的創生”，因此，科技類校本課程開發既是學校文化發展的需要，也是創新學校文化的途徑，具有文化品性的科技類校本課程，必定離不開學校文化這個大環境。這類課程需要經歷“校本化”的改造，必定浸潤著學校本身的“文化養分”，體現學校的教育哲學，承載學校的歷史傳統，彰顯學校的特色風格，最終校本課程本身又成為學校文化的特定“符號”和“載體”。同時，校本課程開發使學校真正享有自主權，帶動課程體制、課程觀念及學校文化的更新。

(二)正確處理科技類校本課程與其他課程的關系

校本課程在學校課程體系中只占很小的比重，科技類校本課程又是校本課程中的組成部分，其比重更小，但任何課程之所以能夠成為課程體系中的組成部分，必定是因為這類課程具有其他課程所不能替代的功能和作用，而不能視其比重的大小來決定重視程度和實施深度。首先，科技類校本課程由于是學校自己開發的，所以能適應學校的現實條件，也能滿足學生的實際需求；其次，由于科技教育課程不以單純的實用知識技術傳遞為目標，旨在引導學生經歷科學探究的過程，培養學生的實踐能力、創新精神和科學素養，是其他課程所不能替代的。2010年7月29日頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》(以下簡稱《教育規劃綱要》)特別指出要堅持育人為本、能力為重，強調要“優化知識結構，豐富社會實踐，強化能力培養。著力提高學生的學習能力、實踐能力、創新能力，教育學生學會知識技能，學會動手動腦，學會生存生活，學會做人做事，促進學生主動適應社會，開創美好未來”。這些要求正好與科技教育課程的旨歸是一致的。為此，結合《教育規劃綱要》的實施，重新認識科技類校本課程的地位和作用，有著十分重要的現實意義。

既然科技類校本課程有著充分的存在理由，它就不應該被其他課程“湮沒”或“擠占”。在實踐中，學校要注意這類課程與其他課程類型的關聯。首先，國家課程中的數學、物理、化學、生物等科目與科技類校本課程之間應該實現有機結合。國家課程保證科技教育的基礎目標達成，如各科目基礎知識、基本技能的掌握等；科技類校本課程則重點關注擴展性目標的達成，如及時補充新的科技知識，引導學生關心社會，綜合運用科技知識解決實際問題。其次，科技類校本課程與學校文化建設、特色創建的有機整合。學校澄清辦學理念、定位辦學特色，并以此指導和規范校本課程實踐是十分必要的。科技類校本課程作為學校的特色文化，不僅要符合學校文化的價值取向和目的要求，而且要充分挖掘和展示這類課程本身的文化特質，如民主、自主、合作、協商的課程開發制度，師生在課程實踐中所體現出來的求真務實的科學態度，善于合作、追求創新的精神風貌，等等，這些課程文化要素必定有助于學校文化的完善和發展。

(三)保證科技類校本課程的質量和實效

針對中學開展科技類校本課程實踐所存在的問題，筆者認為，學校應從以下幾個方面來努力提高這類課程的實效。

1.課程化

課程化的主要任務是整合，把科技教育相關活動如綜合實踐活動、研究性學習、課題活動、科技培訓、課外活動等統整為一個課程模塊，即科技類課程。這類課程首先從科技文化育人的角度設定總體目標，然后分解出子目標。內容上，學校應將科技活動與學科學習結合起來，以學科學習為主，通過學科內容的延伸拓展，開發一些既能體現學校特色又能為學生提供多種選擇以滿足學生自主發展的科技類校本課程。在實施中，學校應將科技活動與課堂教學結合起來，以減少投入，提高效率。評價方面，學校應以滿足學生個性發展需要、培養學生實踐能力和創新能力等為標準，采取他評與自評結合、書面與非書面評價結合等多種方式。

2.制度化

制度化是群體和組織的社會生活從特殊的、不固定的方式向被普遍認可的固定化模式的轉化過程。制度化能將成員的命運與組織的興衰聯系在一起，加強集體的內聚力，從而有助于形成團結進取的文化氛圍。學校科技教育團隊是由校長、教師和學生構成的共同體，經過長期交流與合作，團隊成員逐漸形成一致的價值取向，確立共同的教育觀念，形成相應規范以保證科技教育的有序開展。

3.個性化

個性化作為一種教育思想，強調尊重人和人的個性、提倡個性潛能的發掘和良好個性優勢的發展，主張培養全面和諧發展的人，弘揚教育的特色化。不同學生、不同學校之間存在差異，差異顯示著個性。校本課程是體現差異、形成個性的重要路徑。對于學生，它滿足不同個體的需求，以促進其個性發展；對于學校，它立足學校文化而形成自己的辦學特色。就科技類校本課程而言，學校需要在具體項目的開發上認真分析學校內部需求，充分利用周邊課程資源，開發出個性化的科技類校本課程，以特色項目提升科技類校本課程的質量。

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