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第1篇：思想政治教育哲學范文

辯證唯物主義認為，世界上萬事萬物的變化都是有規律的，規律是客觀的，既不能人為地廢除，消滅，也不能指定，創造。這一哲學觀點告訴我們，當代大學思想政治教育，必須在觀念、思維和行為上遵循客觀規律性，思想政治教育是有規律可循的，只有按照規律辦事，才能科學地、有效地開展思想政治教育。

隨著市場經濟改革的不斷深化，社會生活方式的日趨多樣化，大學生的活動方式、交往方式、思維方式和價值取向都發生了很大的變化。開展思想政治工作，要因人制宜，因事制宜。必須在繼承和發揚優良傳統的基礎上努力進行創新和改進。一要更新觀念。要以基本原理為指導，按規律辦事，摒棄與新形勢不相適應的觀念體系，屏棄教條主義和經驗主義，繼承傳統、汲取精華、與時俱進，只有堅持有選擇的繼承與有特色的創新，才能使當代大學思想政治教育充滿生機和活力，富有時代氣息。二要明事理。明事理，就是善于把握和運用事物發展的規律。所謂“事理”，指的是事物蘊涵的道理，也就是事物發展的規律性。事實證明，明事理，工作起來就會駕輕就熟、事半功倍。明事理，關鍵在于堅持用的立場、觀點、方法來分析、研究、解決問題，遇事多做辨證思考，善于抓住事物的主要矛盾。三要增強科學性。思想政治工作必須堅持按照受教育者思想變化的客觀規律辦事，從受教育者的思想和學習實際出發，有針對性地進行教育和引導等活動，不斷提高受教育者的思想覺悟和認識能力。只有遵循規律性觀點，才能有效地了解和掌握受教育者的思想和行為的客觀規律，增強思想政治工作的效率。

二、遵循實踐性觀點

辯證唯物主義認為，實踐的觀點是辯證唯物主義第一的和基本的觀點，實踐是檢驗真理的唯一標準。這一哲學觀點告訴我們，當代大學思想政治教育，要確立社會實踐是事物發生、發展的決定因素的觀點。衡量思想政治工作的好與壞，關鍵在于是否收到實效，是否切實解決實際問題。

遵循實踐觀，開展當代大學思想政治工作，一要立足于實踐。思想政治教育具有很強的實踐性。在運用基本理論解決思想認識問題時，要理論聯系實際、實事求是。我們要了解受教育者思想政治狀況，就得參加實踐；要向受教育者宣傳道理，必須投入到實踐中去；要掌握受教育者的實際需求，也必須參加實踐。二要解決實際問題。思想政治教育要真正找到解決思想問題的鑰匙，把思想政治工作與受教育者需要解決的問題有機結合起來，把準脈搏，認真分析切實存在的矛盾和問題，善于傾聽受教育者呼聲，了解受教育者情緒，關心受教育者疾苦，多做得人心、暖人心的工作，把好事辦實、實事辦好。三要增強實效性。思想政治教育好不好，要以實際效果為衡量標準，實踐是檢驗真理的唯一標準。當代大學思想政治教育的最終目的是通過細致入微、潛移默化、言傳身教等一系列教育實踐活動，影響和轉變受教育者的言行，形成符合思想教育者預期的目標，實現思想政治教育的有效性。

三、遵循特殊性觀點

辯證唯物主義認為，任何事物都有自己的特點，都處在發展變化之中，了解和掌握每個具體事物的特點，注意他們的發展變化，這是認識事物決定政策必須把握的最基礎的東西。這一哲學觀點告訴我們，當代大學思想政治教育，必須堅持辯證唯物主義認識論的基本方法，充分認識大學生群體價值觀念和行為方式的多樣性、變化性、復雜性和特殊性，有針對性地開展思想政治教育。

第2篇：思想政治教育哲學范文

[關鍵詞] 激勵法；大學生；思想政治教育；哲學審視

[中圖分類號] G641 [文獻標識碼] A [文章編號] 1671-6639（2012）04-0073-04

1968 年美國心理學家羅森塔爾和雅各布森對學生進行了一次“預測未來發展的測驗”。測驗結束后， 他們列出了一張“最有發展前途者”名單交給任課教師， 并秘密告訴他們說， 這些學生有很大的發展潛力， 是未來的人才， 并讓教師保密。其實， 羅森塔爾撒了一個“權威性的謊言”， 這份名單上的學生完全是隨機抽取的。八個月后， 羅森塔爾等對這些學生進行復試， 結果奇跡出現了：凡是上了名單的學生， 成績都有了較大的進步， 且性格活潑開朗， 求知欲望強， 尤其是師生情感親密融洽。這一效應就是“皮格馬利翁效應”。從這個試驗中可以看出激勵的重大意義。

一、激勵的涵義

“激勵”一詞源于古拉丁文movere，英文詞典里譯為Motivation，意思是刺激、勸導、引起動機[1]。《辭海》的解釋為“激發，使振作”。《漢語辭典》的解釋是“激發鼓勵”

在我國，最早使用“激勵”一詞的文獻是《史記（范雎.蔡澤列傳）》其表述為“欲以激勵應倏”，在這里激勵意為激發使其振作。再如《資治通鑒》 “賊眾精悍，操兵寡弱，操撫循激勵，明設賞罰，承間設奇，晝夜會戰，戰輒擒獲，賊遂退走。”“將士皆激勵請奮”。可以看出在這里“激勵”指的是激發鼓動、鼓勵之意。激勵是一個跨學科的概念，在經濟學、心理學、管理學體系中都是一個重要的范疇。“管理學通常把激發人的工作行為動機叫做激勵， 還把鼓舞士氣、振奮人的精神、激發人的工作熱情叫做激勵。心理學界認為， 激勵是一種刺激。行為科學認為激勵決定了一個人在工作中會盡多大的努力， 朝著什么樣的目標前進， 這種努力能持續多長時間”[2]。

20世紀二三十年代激勵逐漸成為一種理論并應用于經濟學、心理學、管理學等學科領域。20世紀80年代以后激勵作為一個重要的理論和方法應用到思想政治教育中。鄭永廷認為：“激勵就是激發與鼓勵，就是激發人的動機，使人有一股內在的動力。激勵教育法，就是激發人的主觀動機，調動人們的積極性，鼓勵人們朝著正確的目標努力的方法。”[3]祖嘉合則認為：“激勵教育是指持續激發人的動機，使人提高積極性，從而達到提高行為效率目的的方法。”[4]還有的學者指出：“激勵作為一種方法和手段應用于教育教學之中，但是，任何一種方法與手段都不是孤立的，所以不能僅僅從方法與手段層面探討激勵教育，而應將其置身于一個更廣闊的場域之中，將激勵教育視為一個從形而上的教育理念到形而下的教育手段的一以貫之的整體。”[5]這一論斷將激勵從方法層面上升到理念層面一以貫之的整體，使學界對激勵的認識有了很大的提高，幫助我們糾正了大學生激勵工作中的一些片面的錯誤的認識，引導著思想政治教育中激勵的方向。

本文認為大學生思想政治教育中的激勵是指，大學生思想政治教育工作者在正確的教育理念和高等教育目標的指導下，運用正確的激勵方法和原則，通過一定的激勵刺激，滿足大學生的需要，從而激發其自我激勵的動力，調動其思想、道德、情感、行為等各方面的積極性和創造性，使其朝著期望的目標努力前進，以實現大學生個人成長目標與高等教育培養目標之間協調發展的一種教育實踐過程[6]。激勵方法是指在激勵工作中采用的方法，主要有內部激勵法和外部激勵法兩種。

二、激勵在大學生思想政治教育中的作用

激勵在大學生思想政治教育中具有重要的作用，它不僅能激發、引導和規范大學生的行為，調動學生的主觀能動性，更能挖掘他們的潛能，實現學生的自我超越、自我挑戰[7]。本文認為激勵在大學生思想政治教育中具有引導方向、規范行為、發掘潛能、促進發展的作用，具體來說如下：

（一）通過滿足大學生的需要調動其積極性，起到引導方向的作用

大學生思想政治教育中的激勵就是利用人的積極的進取心特征，將人的思想、道德、情感、行為引導上積極健康的發展軌道上來，通過滿足大學生的各種正當的需要，充分調動大學生的積極性、主動性和創造性，從而引導大學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀和道德觀，并激發大學生自覺地把個人利益與集體利益、國家利益結合起來，把個人理想與社會理想統一起來，始終堅持愛國主義思想，力爭為中國特色的社會主義現代化建設貢獻自己的一份力量。

（二）通過獎懲這兩種相輔相成的手段，實現對大學生行為的規范作用

思想政治教育者通過激勵幫助大學生理解并認同社會規范，使他們的行為符合一定的行為規范而不是相反。一個社會如果缺乏統一的社會道德和行為的規范，那么整個社會將會陷入混亂而無秩序的狀態，身處其中的我們的發展又何從談起？所以說統一的社會道德和行為規范是非常重要的。大學生思想政治教育通過肯定、褒獎、批評等正負兩種相反的激勵手段，來褒獎符合社會規范的行為，否定并批評違規范的行為，幫助大學生樹立正確的榮辱觀，以實現對大學生行為的規范和約束。

（三）通過激勵刺激，發掘大學生的內部潛能

人的內在潛能是很大的，美國心理學家奧托估計一個人所發揮出來的能力只占他全部能力的4%[8]。而激勵是挖掘人的潛能的重要方式和途徑。首先，在大學生思想政治教育中運用激勵可以使大學生開闊視野，重新調整自己而達到新的境界，使內部潛能得到發揮。其次，激勵可以幫助大學生克服消極的心理和情緒， 提高大學生的認知水平，進而改變大學生的思想和情感態度。“態度是人的潛意識的外在表現，積極正確的態度能使人的潛能得到更好的發揮， 逐漸向更高層次的文明行為發展”[9]。再次，采用激勵法可以激發大學生學習的興趣，興趣是最好的老師，在興趣的驅使下，人的潛能會不斷的、一點一點的被發掘出來。

（四）實現大學生與社會的協調發展

當激勵對人的行為規范進行約束時，本身就為我們的自由發展提供了條件，況且在社會生活中，激勵通過一定的方式和手段使大學生學會處理人與自然、人與人、人與社會的關系，并積極地使這種關系有利于自身的發展。實現每一個人的自由全面的發展是的最高價值旨歸，也是思想政治教育的目的，所以，從這個角度來講，激勵方法運用到思想政治教育中無不體現著其促進個人發展的作用。有效的思想政治教育激勵方法能增強大學生和社會的聯系，使大學生對國家和社會有更多的了解，獲得更多正面的信息，抵消大學生的錯誤情緒，對促進社會的穩定與發展、增強民族之間的團結和凝聚具有重要的作用。

三、激勵法在大學生思想政治教育中取得的成就及存在的不足

激勵法在大學生思想政治教育中具有重要的作用，它的運用產生了許多可見的成就，但由于激勵方法運用到思想政治教育中系統性不強，比較零散，導致運用中存在著一些不足，下面本文將對成就和不足進行分析。

（一）激勵法在大學生思想政治教育中的成就

激勵在許多工作與學科中都有自己獨特的成就，在大學生思想政治教育工作中也取得了一些可見的成就，主要表現在激勵種類、覆蓋面、載體等方面。具體說來主要有以下幾方面。

首先，激勵的種類日趨豐富，如國家級獎勵、學校級獎勵、學院級獎勵還有校外企業贊助獎勵等，只是激勵的方式和側重點略有差異。一般來說激勵包括兩個方面的內容，即物質激勵與精神激勵。物質激勵如各種獎學金，國家勵志獎學金、單項獎學金等，還有學校對表現優異的同學給予的物質獎勵等，都是物質激勵的表現。精神激勵如對優秀三好學生、優秀學生干部、優秀學生、優秀班集體、優秀個體等的評選、保送研究生、老師對學生的鼓勵和褒獎等都是精神激勵的表現。無論是物質激勵還是精神激勵都是學校對大學生的思想和行為進行的激勵，施加有效的激勵能實現學校的教育目標并促進大學生的全面發展，激勵無論對大學生還是對高校都具有重要的意義。

其次，激勵的覆蓋面大大擴展，被激勵的人數占學校總人數的比例越來越高。再加上激勵種類的豐富化形式增加了每一個學生獲得獎勵的機會，使大部分同學都有機會獲得獎勵，只是獎勵的程度有異。受激勵人數的增多抵消了許多學生的不平衡心理，使每一個學生都能享受到激勵所帶來的好處，激發了他們的興趣，調動了積極性和主動性，使他們在以后的學習生活中自覺地學習以求上進，在無形中實現了激勵的目的。

再次， 拓展了激勵的載體。思政工作中激勵的目的是通過一定的手段和方法，提高大學生的思想道德素質，促進大學生的全面發展，激勵大學生為建設有中國特色的社會主義而奮斗。以往采用的方式大部分是通過政治課的學習、開會、說教等方式，如何把目的沉淀于具體的可見的形式中，通過可探究的載體表現出來具有重要的意義。近幾年對大學生的激勵不僅重視傳統的激勵，也逐漸探索激勵的載體，如對紅色基地的參觀，無疑會激發大學生對黨的事業的熱愛之情。大學生志愿服務模式的踐行將大學生的個人價值與社會價值統一起來，讓大學生體會到助人的樂趣，收獲到了自我實現的喜悅和成就感。激勵的可見載體還有很多，不一一列舉，但可以肯定的是采用有效的激勵載體，極大地調動了大學生的主動性和積極性，使思想政治教育理論與實踐活動相結合，增強了思想政治教育的實效性。

（二）激勵法在大學生思想政治教育中的不足

首先，激勵理念偏差。有的教師在激勵理念和認識上存在著偏差，不夠全面，只是照搬西方管理的激勵理論，將激勵理論運用到思想政治教育中，不考慮大學生思想政治教育的特點和大學生自身的發展特點，沒有將激勵理論與思想政治教育實踐結合起來，將獎勵等同于激勵，片面追求物質獎勵，沒有實現激勵教育的初衷。誠然，激勵的運用會產生重要的作用，但是如果在理念上產生錯誤的認識和偏差，就像人失去了方向，只會與目標背道而馳，越走越遠。

其次，激勵針對性不強。每個時代的大學生都有各自不同的特點，現在的大學生具有開放的意識和觀念，思想獨立，易于接受新事物，個性叛逆、抗挫折能力弱似乎成了他們的標簽，針對大學生的實際情況進行針對性的激勵教育是必要的。當他們遇到挫折時，思想政治教育者就要及時發現他們遇到的困難，引導、幫助大學生順利度過難關，并且使他們在挫折中收獲和長大，使他們越挫越勇，而不是留下陰影或一蹶不振。再比如，剛剛入校的大學生，他們剛從高中緊張的生活中解放出來，進入了一個相對輕松的環境中，不知道以后的生活該如何開始，失去了學習的動力和努力的方向目標，那么這個時候我們不僅要在感情上進行人文的關懷和疏導，還要通過多種途徑進行目標激勵，幫助他們樹立新的可行性的目標，從而找到學習的動力，使他們適應新的環境，開始新的生活。

第三，激勵時機把握不準。由于教育者對教育對象的特點不夠了解再加上其自身因素和客觀條件的限制，在具體的思想政治工作中沒有對教育對象進行恰當有效的激勵教育，往往只是隨意性的激勵，沒有對激勵的最佳時機進行研究，更沒有捕捉到最佳的激勵時機，因而也談不上對激勵時機的利用，給思想政治教育工作帶來了負面影響。下面舉一個滯后激勵的例子：為了鼓勵大學生在思想和學習上的積極性，激發他們的創造性和潛能，高校設有各種類型的獎學金，獎學金本身是物質激勵的有效措施，能激勵獲獎者奮發向上，同時也為其他同學樹立榜樣，鞭策他人。但如果獎學金的發放不及時，造成激勵的滯后，則會將學生剛剛被激發的動力消滅在搖籃中，從而削弱了激勵的效果。

第四，激勵藝術性不足。激勵不僅是一門技術也是一門藝術。在思想政治教育激勵的研究中，很少有學者論述激勵的藝術性問題，即使有學者提到思想政治教育激勵的藝術，也存在一些偏頗。如有的學者把激勵的方法等同于激勵的藝術，還有的把激勵的原則看作激勵的藝術，對激勵的藝術性認識上的偏見再加上對其研究的缺乏，也是造成思想政治教育激勵實效性不強的重要原因。德國教育學家第斯多惠說：我們認為教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。沒有興奮的情緒怎么能激勵人？沒有主動性怎么能喚醒沉睡的人？沒有生氣勃勃的精神怎么能鼓舞人？這給我們的激勵實踐指出了一些有益的啟示。

四、大學生思想政治教育激勵法的哲學審視

激勵法在大學生思想政治教育中存在著一些不足，以哲學的思維審視和分析這些不足，有利于為以后的激勵工作提供借鑒以增強思想政治教育的實效性。

（一）重視外部激勵，忽視內在自我激勵

唯物辯證法認為，事物的內部矛盾是事物自身運動的源泉和動力，是事物發展的根本原因，外部矛盾是事物發展的第二位原因。內因是事物發展的根據，外因是事物發展的條件，外因只有通過內因才能起作用。在思想政治教育激勵中，激勵本身作為一種手段是教育主體對教育客體施加的有目的的教育刺激，這種教育刺激如果沒有得到受教育者的認同，就不會奏效。因此，在思想政治教育中激勵只是一種手段和方法，要想起到實效，必須使受教育者從心理上得到認同，并外化為自己的行動，實現由外部激勵到內在激勵的轉變，這才是最終的目標。教育對象既是教育的客體又是自我教育的主體，因此在思想政治教育激勵實踐中，教育者應該通過有效的刺激激勵教育對象，引起心理上的認可和共鳴，促使這種心理轉化為外在的行動，從而對自己進行自我激勵。而在以往的思想政治教育實踐中，過于重視外部施加的激勵而忽視了自我激勵的重要性，這也是造成思想政治教育激勵效果不佳的重要原因。

（二）主觀與客觀相脫離，違背了事物發展的客觀規律

唯物辯證法認為，任何社會實踐活動要想取得成效，就必須使其主觀認識符合客觀實際，主觀行動必須符合事物的客觀發展規律，要一切從實際出發，按規律辦事[10]。這要求我們在進行思想政治教育激勵時必須要有針對性，切忌主觀隨意性。激勵教育只有做到主觀與客觀的統一，并做到主觀正確有效地反映客觀，才能起到實效，才能使激勵的力量轉化為強大的精神動力，從而付諸行動，實現內化到外化的轉變。然而，在大學生思想政治教育實踐中，有些思想政治教育者完全不考慮社會的發展以及思想政治教育對象之間的差異，一味地采用機械化、模式化“一刀切”的激勵方式，試圖找到一種通用的激勵方式，“萬能”地激勵大學生，殊不知世界上沒有兩片相同的葉子，每個人的需要是不同的，所以其激勵方式應該而且也必須是有差異的。

（三）重視形式，輕視內容

一段時間以來，人們將激勵實效性不強的原因歸結于激勵形式的不靈活，卻沒有從根本上審視激勵的內容。沒有根據激勵內容采取適宜的形式，是激勵效果不佳的重要原因。更有甚者，不顧激勵的內容，隨意地運用激勵的形式，拓展激勵的載體，只注重趣味性和娛樂性而忽視了實效性，這無疑是舍本逐末的做法，注定達不到效果。因此我們認為，激勵要想取得實效，首先應該對激勵的內容進行研究，弄清物質激勵、精神激勵、情感激勵具體包含的內容，然后根據不同的內容和思想政治教育個體的特點和差異性決定采取哪種形式，以達到思想政治教育激勵的目的。

總之，在今后的大學生思想政治教育工作中，我們要及時地了解大學生的特點和復雜性，掌握其發展的規律，同時對激勵的方法進行研究，根據內容制定出具體的激勵方法，注重激勵的藝術性和自我激勵的重要作用，從而使激勵的效用最大限度地發揮出來，以更好地為大學生思想政治教育工作服務。

[參考文獻]

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[2]彭曉紅，楊定昕.激勵理論在高校思想政治教育中的運用[J].阿壩師范高等專科學校學報，2007（12）.

[3]鄭永廷.思想政治教育方法論[M].北京：高等教育出版社，1999.

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[5]潘永興，柳海民.激勵教育的理論詮釋[J].東北師大學報（哲學社會科學版），2011（3）：p181～183.

[6]王易，張莉.試論激勵法在大學生思想政治教育中的運用[J].思想理論教育導刊，2010（7）.

[7]黃曉峰.激勵理論在大學生思想政治教育中的運用[J].黑河學刊，2011（7）：p104～105.

[8][美]馬斯洛.人的潛能和價值[M].林方，譯.北京：華夏出版社，1987.

第3篇：思想政治教育哲學范文

關鍵詞：大學生；挫折心理；思想政治教育；挫折教育

激烈的世界競爭對當代大學生的素質不斷提出新的、更高的要求，而伴隨著我國改革開放大潮成長起來的這代大學生，很多意志力較薄弱、缺乏自我約束能力，經不起失敗和挫折的考驗，這嚴重影響其身心健康。因此，加強對當代大學生挫折心理的研究以增強其挫折心理承受能力是我們思想政治教育的重點之一。在分析其挫折成因及表現的基礎上，我們努力使大學生能夠調適好自己的心態，努力形成良好的心理素質，積極樂觀地去面對現實和未來的挑戰，成為全面發展的人才和我國特色社會主義事業的合格建設者和可靠接班人。

一、 挫折心理概述

我們要研究挫折心理，首先要界定什么是挫折心理，即挫折心理的內涵。

（一） 挫折心理的內涵

“挫折”一詞，最早出現于《后漢書?馮岑賈列傳》的“今偏城獲全，虜兵挫折，使耿定之屬，復念君臣之義。”亦作“銼折”，《元史?蓋苗傳》：“雖經銼折，無少回撓。”這里的挫折是“失利、失敗”的意思。在《現代漢語詞典》（修訂本）解釋為：失敗、失利。《辭海》解釋為：失利、挫敗。

我們要研究的是挫折心理，所以本文此概念主要從社會心理學角度來闡釋。在社會心理學中，挫折是指個人從事有目的的活動時，由于遇到障礙和干擾，其需要不能得到滿足時的一種消極的情緒狀態。在這一定義中，挫折包括三方面的含義：挫折情境、挫折認知、挫折反應。挫折情境是指對人們有動機、有目的的活動造成內外障礙或干擾的情境狀態或條件，構成刺激情境的可能是人或物，也可能是各種自然、社會環境如：考試不及格、比賽得不到名次等。挫折認知：對挫折情境的知覺、認識 和評價。挫折反應：個體在挫折情境下所產生的煩惱、困惑、焦慮、憤怒等負面情緒交織而成的心理感受，即挫敗感，如憤怒、自卑等。其中，挫折認知是核心因素。一般來說，挫折情境越嚴重，挫折反應就越強烈，反之，挫折反應就越輕微。但是只有當挫折情境被主體所感知時，才會在個體心理上產生挫折反應。如果出現了挫折情境，而個體沒有意識到或者雖然意識到但并不認為很嚴重，那么，也不會產生挫折反應，或者只產生輕微的挫折反應。

（二） 受挫后的反應

1. 積極的反應

升華。即指大學生對因種種限制因素不能實現的原有目標加以改變，用另一更加符合社會價值、更富有創建性的目標代替，“化悲痛為力量”。歌德就是采用這種方法，將失戀的悲傷化為寫作的激情，寫成了膾炙人口的世界文學名著《少年維特之煩惱》。

補償。包括兩層涵義：一種是改變策略和行為方式。即當自己原有目標無法實現時，尋求一種新的行為方式，在策略上作出改動；一種是目標的改變。即降低或者重新選擇目標。

2. 消極的反應

焦慮。這是人們在遭受挫折時產生的一種模糊的緊張不安的情緒體驗。大學生焦慮主要體現在學習和考試上。他們因對課程多、節奏快、密度高、更新快、靈活多變的大學教學方式一時無法適應，致使其心理出現焦慮。

攻擊。這是個體因活動目標受挫，在態度和情緒上產生的敵視和報復的心理，在行動上可能產生過激的舉動，表現為攻擊。

退縮。即在大學生自身遭遇挫折的時候，失去自信，消極悲觀，對任何事都采取無動于衷、漠不關心的態度。具體表現為冷漠、幻想、依賴、退化。

逆反。這是一種動機和行為方向相反的行為。持這種心理的學生往往為了排除內心的不滿，會采取一些不符合社會規范、不被允許的愿望和行為，產生一些的行為。

自殺。輕生是大學生受挫后最為極端的一種行為反應。如果挫折來得突然而沉重，受挫者挫折承受力很小并且沒有得到外力的幫助，就會歸因于己，自暴自棄甚至自殺。

3. 妥協的反應

求得注意。即想方設法引起對自己的注意，如大聲喧嘩、尋釁滋事、用惡作劇來顯示自己。

合理化。即自我安慰，指無法達到追求的目標時，給自己一個好的借口來解釋，但用于解釋的借口往往是不真實的、不合邏輯的，但防御者本人卻能借此說服自己，感到心安理得。

自我整飾。當個體遇到挫折時，往往把心理上的煩惱、焦慮、不快等統統埋藏在自己心里，壓制自己盡量表現出愉快、積極的一面，以彌補失敗帶來的挫折感。這種行為往往起著自我欺騙和自我作用。如吃不到葡萄就說葡萄酸的行為就屬于此種。

二、 研究挫折心理對思想政治教育的意義

（一） 理論意義

大學生處于世界觀、價值觀、人生觀的發展階段，三觀沒有定型，在遇到挫折時，會呈現出獨特的方面，了解大學生挫折應對方式及偏好，可以為構建大學生挫折應對理論提供相關依據。同時，研究不同性別、年級、專業的大學生挫折應對方式的差異，可以為思想政治教育提供更為廣闊的素材，進而豐富和完善思想政治教育的內容，為高校全面推進心理健康素質教育的改革與創新提供新視角，使心理健康教育這個最基本的內容開展地更具體，而且有助于以促進大學生形成科學挫折應對觀為目的的新的教育理念的形成，使思想政治教育更有針對性和層次性。

（二） 實踐意義

研究挫折心理有助于促進大學生全面了解自身挫折應對狀況，為大學生面臨挫折時選擇正確的挫折應對方式和積極地應對挫折提供了實踐指導；為思想政治教育工作者提供了較好地認識大學生挫折應對基本現狀的機會，也為思想政治教育工作者提高自身管理能力和協調能力提出了更高的要求，進而能夠更加有效地開展大學生的心理健康教育。與此同時，能夠促進大學生充分發揮個人的主觀能動性，提高自身的挫折應對能和心理健康水平，充分發揮思想政治教育各種載體的作用，提高自身挫折應對能力，提高自身的心理素質，使思想政治教育工作落到實處。

三、大學生挫折心理的表現

（一）大學生挫折認知存在偏差

對挫折心理的正確認知是戰勝挫折的前提和先導。但是在現實生活中，大學生的世界觀、人生觀、價值觀處于不定型期，他們的社會經驗不夠充足，往往在看待事物和事情時，只見樹木，不見森林。在遇到挫折時，沒有把挫折看成是一把雙刃劍，看到更多的是挫折帶給自己的負面影響，想到的也是對自己的否定，感受到的也是負面的情緒。另外在順境的時候，只看到自己的優勢和長處，只有在遇到挫折后，才反思自己的不足之處，缺乏憂患意識和危機意識，缺乏挫折體驗，對挫折的心理準備不足。在遇到挫折的時候，過分夸大挫折的后果，出現正如挫折ABC理論中經常導致情緒障礙的三種思維方式，即絕對化、過分概括化、把事情想的糟糕透頂。

（二）過度沉浸挫折情境

挫折情境雖然不是引起挫折的核心因素，但是挫折情境的嚴重程度會影響挫折反應的強烈程度。一般來說，挫折情境越嚴重，挫折反應就越強烈，反之，挫折反應就越輕微。而大學校園可以稱得上是一個小社會。在上大學期間，大學生會遇到不同類型的挫折，如就業挫折、學業挫折、戀愛挫折、人際交往挫折等，有些學生在遭到挫折后，不能及時調整自己走出挫折困境，一度沉浸在挫折中不能自拔，在心里埋下隱患，時時刻刻都想著遇到的挫折和產生挫折的那個情境或那個人物，完全把自己封閉起來，裝進了挫折的那個套子里。當遇到其他事情或其他人時，總想起原來的事或人，覺得有無限的障礙和困難，無形中給自己增強了莫大的壓力。

（三）挫折行為失范

其實社會生活中充滿著矛盾，隨時隨地都會有可能導致挫折，所以大學生產生挫折情緒體驗在所難免。但是在有了挫折后，有些學生反應比較感性，蓄積了自己的壓抑、焦慮 和不安的情緒，使自己一直處于一種消極的狀態，更沒有及時合理地運用一些挫折疏導的方法，甚至做出一些的行為，更有甚至，自暴自棄，采取上吊、跳樓、服毒、投河等自殺辦法來懲罰自己。另外對于遇到的挫折，缺乏意志力和容忍力，往往采取逃避等消極行為，缺乏社會實踐活動的鍛煉和抗挫能力的培訓。

四、大學生挫折心理產生的原因分析

（一） 外部原因

大學生所處的環境包括家庭、學校、社會環境三方面。首先是家庭環境，家庭是學生成長的第一搖籃，家庭的人際關系、家庭的教育方式（一種是溺愛的教養方式，對孩子百依百順、有求必應，必然使孩子經不起挫折和刺激；一種是專制的教育方式，動輒叱罵或加以棍棒，使孩子極度內向、孤僻，形成神經過敏性人格）、家庭的撫養方式以及家長的素質等對大學生的挫折心理都有直接或間接的影響。

其次是學校環境，青少年的成長大部分是在學校度過的，學校環境對大學生的心理影響主要包括：A.封閉的學校教育，很多學生只知正面，不知反面，一旦理想的藍圖與現實發生沖突，就會有強烈的反差和錯位；B.緊張的人際關系；C.學習上持久緊張的競爭；D.性心理的成熟與的不完善的矛盾；E.雙向選擇所帶來的擇業就業壓力；F.經濟負擔的壓力等。

最后是社會環境，人的行為在社會生活中會受到政治、經濟、法律、道德、宗教、習慣勢力等諸多社會因素的制約。社會因素給大學生帶來的阻礙和困難更為復雜、更普遍，包括：A.當代大學生身處西方價值觀并存和相互沖突的復雜環境中；B.社會轉型期對大學生的評價、需求發生了變化。

（二） 內部原因

從總體上看，大學生挫折心理產生的主要原因是個體的種種因素造成的。主要包括生理和心理因素。

1. 生理因素。大學生生理原因的挫折是指個體因生理素質、體力、外貌以及某些生理上的缺陷所帶來的限制，導致自身活動的失敗，無法實現目標。

2. 心理因素。主要包括個性因素、過去經驗、挫折容忍力及個人報負水平等方面。具體為：

個性特征有缺陷。個性是一個人所具有的意識傾向和較穩定的心理特征的總和。一個人的性格特征、個人興趣、世界觀、價值觀、人生觀都會對挫折承受力有重要的影響。研究表明，對同樣的挫折情境，個性特征有缺陷的人更容易受到挫折。

過去經驗不足。一個人遭受挫折的經驗對挫折承受力有很大的影響。經歷豐富的人能夠獲得較多的生活和挫折的經驗，得到較多的鍛煉，在遇到挫折時能快速對待和處理挫折，而大學生社會和人生經驗不充足，因此在遭到挫折時可能出現行為失范。

挫折容忍力不夠。個人自尊心的強弱是影響大學生對挫折容忍力的一個重要的心理原因。有些學生認為挫折、失敗是一件丟臉的事，因此挫折容忍力較低。

個人抱負水平過高。大學生都有自己的理想和追求，并由此決定自己的學習態度和努力方向。但是如果給自己設定了過高的期望，而在實際過程中，又達不到這一抱負值時，就會產生焦慮，形成挫折。

總之，大學生的挫折心理是社會因素、家庭因素、學校因素等外部因素和包括心理因素、生理因素在內的內部因素綜合作用、相互融合、相互制約和相互影響的結果。

五、應對挫折心理的教育對策

（一）建立適當的挫折防御機制

挫折和失敗會使自我受到傷害、威脅，并可能引起焦慮、自卑、痛苦等，使人的心理平衡遭到破壞，這時心理防御機制就會發揮作用，我們要引導學生主動運用積極的心理防御機制，在不同的情況下使用一種或多種形式來排解挫折。

當自己的行為目標遇到挫折時，特別是在動機指向的重要行為目標受挫時，引導學生運用文飾、投射作用的心理防御方式來加以適應，防止或延緩激動情緒所導致的攻擊或破壞，同時，能夠使自己冷靜下來，重新理智地面對現實、整理思想，找到解決挫折的辦法，甚至積極、及時地使用某些防御方式可以使學生奮起直作，樹立更高層次的目標。

（二） 提高大學生的挫折認知

我們對挫折的情境反應不在于挫折本身，而在于對挫折的不合理的認識。通過對挫折含義的解讀，我們也可以看到挫折反應的性質、程度主要取決于個體對挫折情境的認知，因此教育者要努力提高大學生的挫折認知。

1. 使大學生樹立正確的挫折觀。教育者要運用哲學內容使大學生明白挫折并不總是一件壞事，任何事物都有其兩面性，同樣挫折對于我們的成長而言也是一把雙刃劍，我們要正確看待挫折、分析挫折、解決挫折。

2. 使大學生正確評價自己。在前面分析挫折成因中，我們看到導致大學生挫折心理的原因之一為大學生的抱負過高，所以教育者要引導大學生對其自身做出合理的評價，正確評估自己的實力，及時地調整自己的目標，做到既不遙不可及，也不觸手可得。

3. 提高大學生的道德修養水平。大學生處于三觀的形成時期，我們要使他們樹立崇高的理想信念，開闊他們的視野和層次，使其格局不僅僅局限于自己的那些小事，從而將遇到的挫折看得不那么夸張和焦慮。同時，要對其意志力進行相應的磨練，從而提升自我的心理素質，勇敢戰勝挫折。

（三） 運用疏導方法，引導學生及時擺脫挫折情境

1. 宣泄疏導法。排解宣泄不良情緒的方法有很多，既可以靠自我調節，需要時，也可以借助于別人的疏導。可以通過交往和語言傾訴，即找自己的親人、知心朋友把自己遇到的挫折情緒傾訴出來，得到他們的開導和幫助。

2.活動釋放法。在思想政治教育過程中，教育者不僅要對學生進行挫折理論教育，而且還要把理論教育與社會實踐教育相結合，學校可以根據受教育者各自不同的特性、年齡、心理水平的不同，開設不同水平、不同內容的挫折教育實踐課程，開展各種各樣的教育活動，如軍政訓練，增強學生體質和耐力，到農村鍛煉，接受挫折教育，到社區掛職實習，開展三下鄉，野外生存生活訓練。

3.轉移注意力的方法。有些大學生遭遇挫折后，一直受不良情緒的困擾和挫折情境的糾纏，因此教育者要引導學生轉移注意力，可以是情境轉移，暫時避開挫折情境，做一些自己喜歡的事，比如聽歌，旅行、畫畫等，使自己的情緒得到緩沖；也可以通過目標替代來轉移，當自己原定目標的實現受阻時，不妨調整目標或換新的目標，使自己揚長避短，增強自信，越過挫折的激流險灘，爭取成功。

（四） 引導大學生進行積極地自我心理調適和社會支持相結合

戰勝挫折的主體當然是大學生，我們在引導其自身進行積極地自我心理調適的同時，也要加強和完善社會支持系統。因為挫折教育是一個社會工程，我們要把挫折教育看成是一個動態的、聯系發展的過程，不僅要重視挫折教育的短期效果，還要重視挫折教育的長效機制，糾正教育者對挫折教育的誤區，提高挫折教育隊伍的素質和能力。

第4篇：思想政治教育哲學范文

【關鍵詞】高校；教學輔助人員；心里契約；職位觀

心理契約這一概念最早是由學者Argyris在20世紀60年代提出的, 它強調了在組織和員工的相互關系中, 除了正式的雇傭契約規定的內容外, 還存在著隱含的、非正式的相互期望和理解。［1］近年來，心理契約管理為高校人力資源管理研究提供了一種動態的系統思路，特別是對思想不穩的教學輔助人員職位觀教育有著重要意義。

從狹義上講，教學輔助人員是指從事教學輔助工作、為教學服務的人員, 在高校中屬于教學二線人員。［2］從廣義上講，高素質的師資隊伍應包括高水平的教師和高水平的教學輔助人員。教學水平的提高, 不僅僅是教師的問題, 教學輔助人員對教學效果亦起到相當重要的影響作用。特別是，高校多媒體語音室承擔著繁重的外語教學和各種考試任務，外語教學中教學輔助人員的作用顯得尤為重要，必須具有健康的心理和科學的職位觀。

一、教學輔助人員目前存在的主要問題

一般認為，教學輔助人員學歷普遍偏低，高學歷人員少且專業不對口，少數教輔人員綜合素質偏低，工作能力不夠，沒有工作熱情，更談不上對技術的鉆石精神和對事業做出奉獻。于他們，對日常工作應付過去即可，缺乏上進心，導致整體業務水平偏差。［3］筆者利用中國背景下知識型員工的心理契管理三維結構，［4］從環境支持、物質激勵、發展機會三個維度分析目前教學輔助人員存在主要問題的原因。

1、從環境支持維度上講，高校對教學輔助人員的關懷程度不足

部分教輔人員對單位提供的環境、待遇存有報怨，特別是在工作氛圍、人際關系等方面不滿意。我們中立地試作分析：高校長期以來忽視了對教輔人員的隊伍建設，所以制度、技術職位結構等存在不合理。單從職位上明顯可看出：中初級職稱技術人員遠比高職職稱人員多，比例嚴重失調；另外，教輔人員隊伍沒有形成合理梯隊，這種“低人一等”的境遇，使他們缺乏認同感，對周圍事物過于敏感，在追求事業進步的道路上過早地停下來或隨時準備跳槽，制約了教學輔助人員素質水平的提高。

2、 從物質激勵維度上講，評價體系有待進一步完善

教學輔助人員歸屬實驗系列，無論在職位、津貼和職稱上都明顯低于授課教師，是目前高校普遍存在的現象。還有重論文輕技能、重科研人員輕實驗人員等問題普遍存在。許多院校在評定職稱、增加工資等方面與一線教師不能一視同仁。還有語音室管理人員無論怎么努力，資歷再深、技術再高、學歷再高、論文和課題多么優秀都與正高職稱無緣。重視物質因素在激勵方面的作用, 并將之視為留住人才的關鍵手段。

3、從發展機會維度上講，職業生涯管理需要加強

高校還應主動采取措施引導員工形成有利于共同發展的心理契約, 增強單位和教輔人員之間的契約意識和責任意識，建立良好的信任關系。有關調查顯示，［5］大多數教輔人員對自身期望很高，特別是經歷豐富、學歷較高的教輔人員對自身發展的關注更加積極，他們普遍希望單位能提供事業發展的機會，有光明的前途。因此，高校要看到教輔人員的期望值，并給他們創造機會，同時引導教輔人員作好個人職業生涯管理。從動態的角度看待發展機遇和教輔員工的隊伍穩定之間的互動關系, 并采取相應的措施進行調節, 以維持教輔人員心理契約的動態平衡。

二、教學輔助人員應必備的綜合素質

1、 科學的職位觀

樹立正確的職位觀，掌握辯證的思維方法，以寬闊的胸懷面對教輔工作。將科學職位觀的理念滲透到高校人力資源管理的具體環節, 讓組織人事部門在制定政策和措施時, 不僅僅從“教學一線”的熱門職位角度出發, 還要注重“教輔工作”的冷門職位需要, 從而建立全面共贏的人力資源互動管理模式。樹立正確的職位觀是成就事業、干好工作的需要，要把教輔工作當成事業干。教學輔助人員的工作不僅只有開門、關門等簡單事情服務性工作，而是涉及理念、人、設備等綜合因素的復雜、嚴格的科學管理，具有藝術性和科學性, 教學輔助人員的工作只有具有了藝術性和科學性，才能更自覺地鉆研業務知識，提高自己的專業技能和專業水平，切實樹立起事業心、責任感，干一行愛一行，充分認識所從事的工作在完成教學過程中的作用，把自己變成教學輔助工作的專家。

2、高超的業務技術

提高教學輔助人員的業務能力，贏得人格的平等和尊重。通過對教學輔助人員開展有計劃地多種形式的技術培訓，重點培訓和提升他們業務能力，做到熟練掌握常用軟硬件的安排、調試、合作和基本維修；同時，還掌握一定的電工知識，能快速、獨立的解決一些常見故障。通過提高教學輔助人員的業務能力，以精湛的專業技術贏得人格的平等和尊重。只有尊重每個人的人格，才能充分挖掘出每個工作人員的潛能、讓每個工作人員最大程度發揮自己能力。同樣，如果教輔人員感覺到自己的工作、努力被認同，得到尊重，他們會覺得自己所付出的是值得的，從而會產生成就感。即使所做的工作很簡單他們也會覺得工作是有意義的，并會為此不懈努力，提升自己，如此，教學質量定會得到提高，培養高素質人才的目標才能得以實現。

3、合理的人才梯隊

以往，高校領導對實驗室建設的重視方向有誤區：看重點放在實驗室硬件建設，對硬件建設所投入的資金比例與軟件建設的比例不協調。看重硬件建設表現在：擴大實驗室面積、更新、引進先進儀器，著力要建造技術密集型、知識密集和設備密集的綜合型教學科研基地。在極力打造這個基地的同時，卻把教輔工作放在一個次要的位置上。教輔所做的工作、付出的努力未得到重視和認可；教輔人員的地位和作用往往被忽視。職稱、待遇等給教輔人員增加了壓力，各方面的問題隨之出現，最終導致教學輔助人員隊伍不穩定, 從而影響了教學輔助人員整體隊伍。因此，引入激勵機制，調動教學輔助人員的工作積極性。鼓勵在職進修提高，拓寬知識面，構建合理的人才梯隊。

分析目前高校現狀，當個人利益與單位利益發生沖突時，多數教輔人員會優先考慮個人利益而忽視單位利益，出現這種現象與目前高校的心理契約狀況有關。因此，從樹立科學的職位觀和對心理契約維度的理解兩個方面, 讓高校和教輔人員充分認識并理解雙方的期望與要求，增加溝通，促進理解，營造和諧發展的高校文化, 實現的最佳匹配。

【注釋】

［1］Argyr is C. Understanding organizational behavior［M］.Hom ewood, IL: The Dorsey Press, 1960.

［2］陳娟,林生,劉曉東.加強實驗教輔人員隊伍建設，促進藥學實驗教學改革.藥學教育,2010.26.1.24-25.

第5篇：思想政治教育哲學范文

【關鍵詞】思想政治 素質教育 學生

新世紀對我們提出了新的要求，不僅要學會學習、學會生存，還要學會做人。思想政治課，作為中學的一門重要學科，它在素質教育中占有極其重要的位置。而在現實生活中，思想政治課教學模式并不容樂觀。教師講的時間太長，學生自主學習的時間太短，以至學生無法自學，也沒有自學、思考的時間。筆者認為，思想政治課教學應克服單純的書本教學和片面追求升學的舊觀念，應深入鉆研教材，把握教材，靈活地運用教材，要注重強化素質訓練，只有這樣，才能把學生培養成為社會主義建設的合格人才。下面淺談自己在這方面的見解。

一、親其師而信其道，讓師愛深入每個學生心中

教育學生不能只是靠言傳，更主要的是靠教師身教、潛移默化。要想真正搞好思想政治教育教學，教師本身必須要有強烈的事業心和忘我工作精神，這樣才能給學生以極強的示范作用和影響，從而轉化為特殊的感召力。因此，在日常工作中，我要求自己忠于職守，盡心盡職。越是在特殊的日子，越是艱巨的任務，自己更要以身示范，堅持到底。比如，今年，我校相繼有實驗室教學、信息技術、市級規范化學校復評三個大型市級檢查，不管有多苦多累，我始終堅持與學生在一起，直到三項檢查合格驗收。在這五天的時間里，學生自然而然地受到了感染和熏陶。

走進學生，和每一個學生成為朋友，讓他們尊重我，喜歡我，理解我。在日常的學習生活中，我努力做到真心愛護我的學生，早起晚走，利用課余時間深入學生之中，和學生談心，和學生一起溝通思想，了解情況，關心學生的冷暖。特別是軍訓的時候，孩子們不適應，想家。于是，我就常常到宿舍里陪他們聊天，一起游戲，談笑。這樣，一方面，得到了學生的理解

和信任，密切了師生關系；另一方面，對思想政治教育教學的提高打下了堅實的基礎。

二、充分利用多種教育渠道，提升學生的品德修養

教師的責任是教書育人，在教好書的同時，我們必須育好人。我充分利用思品課、班會課，不斷對學生進行文明禮貌教育、安全記錄教育、法制教育等。經常組織學生開展讀好書、唱好歌、看優秀影片、講故事和收集名言警句等活動，通過這一系列活動，豐富了學生的課外實知識，更重要的是陶冶了學生的情操，凈化了學生的心靈。特別是通過觀看“感動中國十大人物”，讓學生學會了感恩，學會了回報，學會了承擔責任，學生品質得到了升華。更重要的是，要求學生要積極參加各種社會公益活動，以此來培養學生服務社會，奉獻社會的意識。例如，為了孝敬父母，我們組織了“為父母洗一次腳”的活動，深刻理解父母對子女的愛是世界上最無私最偉大的愛。此外，我們還舉辦了跳繩比賽、下棋比賽、大合唱等，這些活動給班級帶來了活力，更重要的是讓學生在潛移默化中鍛煉了思想品德。

三、克服單純的書本教學和片面追求升學的舊觀念

中學思想政治課教學的目的，在于加強對學生的思想政治教育，培養學生成為有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義新型人才。要實現這一目的，關鍵在教師，特別是教師自身教育思想教學觀念的變革。過去，思想政治課在片面追求升學率的影響下，許多教育工作者基本上是圍繞升學指揮棒轉動。甚至以此作為評定職稱和發獎金的依據。這種錯誤的導向，造成政治教師把思想政治課教學的重點，放在應付考試和拿高分上，而不是放在培養四有新人，特別是提高學生的思想品德教育這一根本任務上。在現實生活中，我們往往看到這種情況，有的學生政治課的理論條文雖然背得很熟，考試成績也很好，但他的思想素質、道德修養并不高。這就要求我們教師在教學過程中，應當首先確立素質教育的觀念、克服片面追求升學的觀念，把教學的重點放在全面提高學生的思想道德素質上。只有克服了片面的升學教育觀，確立了全面育人的素質教育觀，我們才能真正地進行教學內容、形式、方法以及考試等方面的改革，才能完成中學階段真正意義上的思想政治課的素質教育任務。

四、深入鉆研教材，把握教材，靈活地運用教學方法

第6篇：思想政治教育哲學范文

思想政治教育主客體不是一個新問題，早在20世紀80年代就有人論述過思想政治教育主客體。1992年9月，由鄒學榮主編，西南師范大學出版社出版的《思想政治教育學》專門設了一章，研究“思想政治教育的客體、主體及其交互作用的規律”。該書對思想政治教育主客體的內涵、各類教育主客體的特點和思想政治教育主體與客體交互作用的規律等問題，作了較為系統的論述。此后，不少學者繼續探討，使該理論得到了很大的發展。在思想政治教育主客體理論的發展過程中，對思想政治教育主客體的認識發生了爭論。有的學者不贊同用思想政治教育主客體概念，其主要依據是：主客體是哲學的概念。哲學所指的主客體，主體是人，客體是人的活動所指向的物，即馬克思所說的：“主體是人，客體是自然。”不贊同者就此提出：既然哲學及馬克思本人講的主體是人，客體是物，思想政治教育學使用客體這一概念，就會把教育對象當成被動的物，從而否定了教育對象的能動性及他與教育者的平等性。于是，一些文章和著作就認為教育者與受教育者二者都是思想政治教育的主體，教育資料是他們共同的客體。一些書就只寫思想政治教育主體，不寫他的對應面——教育客體。歸納起來看爭論的焦點是：能否使用思想政治教育主客體的概。

二、思想政治教育學主客體與哲學主客體概念的比較

思想政治教育主客體理論的爭議主要來源于哲學的主客體理論，有必要將思想政治教育學主客體概念和哲學的主客體概念進行比較，從而科學地界定思想政治教育學主客體范疇的內涵。哲學上的主客體概念是和人類的實踐活動相結合的。哲學認為：“在實踐活動中，人是活動的主動者，是實踐活動的主體。實踐主體是實踐活動中自主性和能動性的因素，擔負著設定實踐目的、操作實踐中介、改造實踐客體的任務。……在實踐活動中，客體是指一切作為主體活動對象的事物。”因此，有學者認為思想政治教育過程中的教育者和受教育者都是主體，而教育過程中的內容、方法、環境等是客體。如何看待這一觀點？我們認為，思想政治教育作為一項提高人的思想素質、培養人才的實踐活動。思想政治教育主客體的內涵與哲學主客體的內涵有聯系，但更有區別。其區別為：第一，實踐活動改造的對象不同。哲學講的實踐活動是人對自然的改造，這也是哲學對實踐的基本立足點；思想政治教育作為意識形態領域的一種特殊的實踐活動，其改造的對象是有思想、有行為能力的人。要特別說明的是，這里講的“改造”，其含義是：“從根本上改變舊的、建立新的，使適應新的形勢和需要。”即這里講的改造不是指過去極“左”的政治運動中那種在極“左”思想指導下，用強制性甚至是粗暴的手段改造教育對象，而是指教育主體通過理論教育與組織社會實踐活動，用引導、激勵等方法改變教育客體的錯誤思想，提升其理論水平和思想素質，使他們適應社會發展的需要，更好地為建設社會主義現代化強國發揮自己的作用。思想政治教育與哲學的改造對象不同，實踐活動中體現出來的對象性也就不同，所以，思想政治教育主客體不能直接照搬哲學主客體概念的含義。哲學主客體概念被引入思想政治教育學，就具有了該學科的特殊含義。思想政治教育客體與哲學客體的含義有重大區別：哲學講的客體指的是主體改造的事物；思想政治教育客體則是指教育主體改造的對象，這個對象不是物，而是接受教育的人。也就是我們通常所講的受教育者、教育對象。思想政治教育客體、受教育者和教育對象這三個概念沒有本質的區別，指的都是接受教育的人。只不過，思想政治教育客體是從哲學角度講的，受教育者和教育對象是從教育學的角度講的。三個概念完全可以同時使用。思想政治教育客體與哲學客體的區別，駱郁廷主編，高等教育出版社2010年1月出版的《思想政治教育原理與方法》一書講得很準確：“哲學意義上的客體是從人和物的關系上劃分的，是指人類活動的對象。即人是主體，自然是客體……思想政治教育的客體不是從人與物的關系上來劃分的。而是從人與人的關系上來劃分的。準確地說，是從人與人在思想政治教育中作用與被作用、教育與被教育。塑造與被塑造的相互關系上來劃分的。”第二，不能將教育資料作為客體。這里的客體，應該是接受思想政治教育主體的教育對象，即教育客體。教育客體與哲學客體的不同點在于：哲學客體指的是事物，教育客體指的是作為教育主體作用對象的人。如果照搬哲學主客體的含義，將思想政治教育活動中的教育資料作為客體的話，那么，思想政治教育活動改造的對象就是教育資料，而不是作為教育對象的人。這樣，就發生了一個問題，教育者和受教育者都是教育主體，那么，思想政治教育活動就是教育者和受教育者共同去改造教育資料。顯然，這與事實不符，思想政治教育的根本目的是教育人、塑造人，為社會發展培養人才。第三，照搬哲學上主客體的概念，無法回答思想政治教育的價值問題。思想政治教育的價值就是思想政治教育以自己的屬性和功能滿足個人和社會發展需要的效益關系。思想政治教育價值是在思想政治教育滿足教育對象需要的實踐活動過程中形成的。離開了教育對象的需要和思想政治教育的功能，思想政治教育的價值就無從談起。第四，只講思想政治教育主體是片面的。有的書只研究思想政治教育主體，不研究思想政治教育客體，這是片面的。思想政治教育主客體的存在是以對方的存在為條件的。有思想政治教育客體的存在，才有思想政治教育主體的存在。沒有思想政治教育客體，何來思想政治教育主體。即沒有教育對象，何來教育者。反之亦然。教育主客體相互依存，誰也離不開誰。離開了一方，另一方就失去了存在的意義。綜上所述，思想政治教育主客體和哲學主客體是特殊與一般的關系，思想政治教育是一項特殊的活動就在于它特殊的改造對象，特殊的方法、環境，特殊的價值追求等。當哲學的主客體概念被引入到思想政治教育學后，主客體就具有思想政治教育學所賦予的特殊含義，即教育的主客體都是人，其區別點在于：思想政治教育主體是通過理論教育、社會實踐活動等途徑影響人，改變人的人。教育客體則是在思想政治教育活動中被影響、被改變的人。因此，思想政治教育學主客體不能直接照搬哲學主客體概念的內涵。

三、對思想政治教育“雙主體說”的思考

1．研究思想政治教育“雙主體說”的積極意義

在思想政治教育主客體理論的發展過程中，有的學者提出了“雙主體說”。如有的學者認為：“在思想政治教育過程中，教育者和受教育者都是主動行為者，都具有主動教育功能，因此都是思想政治教育過程的主體”。思想政治教育主體應包括教育者和受教育者，因為他們都具有“主動教育功能”。“雙主體”說對深入研究教育者和受教育者理論具有積極意義。其意義在于：一是教育者和受教育者都具有主觀能動性。教育者和受教育者作為人，不僅都具有主觀能動性，他們二者還有參加思想政治教育活動的積極性。教育者希望參加思想政治教育，在履行好自己的職責，實現個人價值的同時，還能在教育過程中鍛煉和提高自身素質。受教育者希望在接受教育的過程中，學習科學理論，提升思想素質，把自己培養成為社會需要的人才。這樣，教育者和受教育者都有參與思想政治教育活動的積極性。二是在思想政治教育過程中必須發揮教育者和受教育者的主觀能動性。思想政治教育是教育者和受教育者雙向互動的活動。只有雙向互動，充分調動二者的主觀能動性，才能產生良好的教育效果，缺少任何一方的主觀能動性的發揮和二者之間的互動，教育效果都會受影響。

2．如何評價“雙主體說”

在思想政治教育過程中，教育者和受教育者的地位和職責是不同的。教育者在教育活動中處于主導的地位，主導著教育活動的全過程，他的職責是指導受教育者轉變舊思想，提高理論水平。受教育者在教育活動中處于被主導的地位，他的職責是在教育者的指導和幫助下，接受教育者傳授的理論和自學理論，參加各種教育活動，提高自己的思想素質。從教育者和受教育者在思想政治教育活動中的地位和職責來看，前者自然是教育主體，后者是教育客體，如果看不到這一點，他們的地位和職責就會被顛倒和混亂，思想政治教育活動就不能有序進行。從教育者和受教育者的地位和職責這個角度講，思想政治教育活動中只有一個主體和客體，他們作為相互依存、相互影響、相互作用的一對矛盾而存在。如果不認可這一點，就無法回答這樣的問題：在思想政治教育活動中，教育的主要對象是誰？是教育客體即受教育者，還是教育主體即教育者？我們認為：教育主客體盡管能夠相互教育，也需要相互教育。另外，當教育主客體在矛盾的主要方面和次要方面發生轉化時，教育客體會轉化為教育主體。但是，在一般情況和教育活動的絕大多數情況下，思想政治教育的主要對象只能是教育客體即受教育者，而不是教育主體。那么，在思想政治教育活動中是否存在“雙主體”？我們認為，在思想政治教育活動中存在“雙主體”，但這種存在是有條件的。第一，教育主客體的關系會相互轉化。思想政治教育主客體是一對矛盾，教育主體是矛盾的主要方面，起主導作用。教育客體是矛盾的次要方面，是被主導的方面。在《矛盾論》中指出：“然而這種情形不是固定的，矛盾的主要和非主要的方面互相轉化著，事物的性質也就隨著起變化。在矛盾發展的一定過程或一定階段上，主要方面屬于甲方，非主要方面屬于乙方；到了另一發展階段或另一發展過程時，就互易其位置，這是依靠事物發展中矛盾雙方斗爭的力量的增減程度來決定的。”思想政治教育主客體這對矛盾，在思想政治教育活動的進行過程中，矛盾的主要和非主要的方面也會互相轉化。互相轉化有以下幾種情況：一是素質高的教育客體指導教育主體。思想政治教育與文化教育有一個重要的區別：在文化教育活動中，教育者與受教育者存在較大的知識落差，前者的知識水平一定高于后者，否則文化教育活動就無法進行。在思想政治教育活動中，情況就不一樣了。在一般情況下，教育主體的理論水平高于教育客體。但在一些單位和部門，情況就不同了，有的教育客體的理論水平卻高于教育主體。教育主體要開展好工作，就必須先向教育客體學習，在這種情況下，教育主體與教育客體就互易其位，向教育客體學習的教育主體就轉化成了教育客體，而教育客體則成了教育主體。二是在社會發展過程中，一些教育主體不思進取，理論知識日益陳舊，思想觀念不斷僵化，他們的思想落后于時代的發展，而一些教育客體則勤奮學習，積極參與實踐活動，他們的理論知識和思想觀念都與時俱進。由于后者超越了前者，前者應該向后者學習，這時，教育主客體的位置就發生了轉化。第二，教育主客體優勢互補，長短相濟。教育主客體之間，他們各有自己的優勢和劣勢，也各有長處和短處。教育客體用自己的優勢和長處去影響教育主體，也會使教育主客體的位置發生轉化。“先生”向“學生”學習，“學生”教“先生”這種現象在思想政治教育活動中是經常發生的。第三，教育客體主觀能動性的發揮。在教育活動中，教育客體主觀能動性表現在兩個方面：一是主動配合教育主體完成教育任務。在思想政治教育活動中，教育客體通過自己能動性的發揮，主動將自己掌握的先進理念，新的理論傳遞給教育主體，使其能夠更好地完成教育任務。當教育主體接受教育客體傳遞的先進理念和新的理論時，他就轉化為了向對方學習的教育客體。二是教育客體進行自我教育。教育客體為了更好地提高自己的理論和思想水平，自覺發揮主觀能動性，進行自我學習、自我反省。這時，他既是教育主體，也是教育客體。自我教育，使他集教育主客體于一身。當上述情況出現時，就出現了兩個主體。一個是工作崗位、承擔教育職能的教育主體；一個是位置發生轉化后的主體。作為工作崗位、承擔教育職能的教育主體在向他人學習的過程中，盡管他轉化成了教育客體，但他的工作崗位、承擔的教育職能沒有變，他還是教育活動的組織者、決策者和實施者。從這個意義上講，他還是主體。所謂位置發生轉化后的主體，是指他的原有身份是教育客體，當他去教育原有的教育主體時，他的位置就轉化成了教育主體。綜上所述，在思想政治教育活動中，“雙主體”是存在的，但其存在是有條件的。如果無條件地講“雙主體”，既會造成教育活動管理的無序，也會使教育主客體地位、職責不明確，最后直接影響教育效果。

四、對思想政治教育學主客體理論爭論的評析

認為思想政治教育不應該使用主客體概念的人認為，使用了主客體概念會忽視了教育客體主觀能動性的發揮，使得教育主客體地位不平等，從而影響了思想政治教育的效果。

1．教育主客體概念的使用沒有否定教育客體的主觀能動性

教育客體的主觀能動性能否發揮出來，不在于該用還是不該用教育客體概念，關鍵在于兩個方面的因素：一是教育客體對思想政治教育目標的認可。這是最根本的因素。教育客體在教育主體的引導下，認可了思想政治教育目標，他就會自覺主動地去追求它，實現它。因為教育目標包含著教育客體的利益和價值追求，關系到他的素質提高和發展前途。教育客體一旦認可思想政治教育目標，他參與思想政治教育活動，實現教育目標的精神動力就隨之產生，其主觀能動性自然會被調動起來。二是在教育主體的教育和幫助下樹立了科學的價值觀。教育客體要想在事業上有大的作為，就必須樹立科學的價值觀。有了科學價值觀的指導，他會自覺學習科學理論，學習專業知識，培養專業能力，在業務活動中不斷創造新的業績。由于受環境和自身閱歷等因素的限制，教育客體單靠個人的力量很難樹立科學的價值觀。這就需要教育主體對他進行價值觀教育和發展方向的引導，幫助他在實踐活動中確立自己科學的價值觀。在思想政治教育目標和價值觀的引導下，教育客體的主觀能動性就能發揮出來。

2．教育主客體概念的使用沒有否定教育主體與教育客體地位的平等性

在思想政治教育活動中，教育主客體的地位既是平等的，也是不平等的。

（1）教育主客體二者地位的平等性。

關于教育主客體二者地位的平等性可從法律角度和人格角度去分析。從法律角度講，教育主客體都是享有憲法和法律規定的權利和承擔義務的公民。中華人民共和國憲法規定：凡具有中華人民共和國國籍的人都是中華人民共和國的公民。中華人民共和國公民在法律面前一律平等。因此，教育主客體二者是平等的。他們的差異只是在教育活動中分工的不同。教育主體是教育活動的組織者、決策者和實施者；教育客體則是接受教育的對象。分工的不同，并不影響他們政治地位的平等性。從人格角度講，二者是平等的。人格是法律賦予自然人依法享有民事權利或承擔民事義務的資格，思想政治教育過程中的教育主體和教育客體在人格上是平等的，他們都享有法律規定的人格權利和人格尊嚴。教育主體和教育客體之間都應該相互尊重、相互理解和相互關懷。從實現社會目標的角度講，教育主客體都是中國夢的追夢者和圓夢者。二者都承擔著實現中華民族偉大復興的重任。正因為教育主客體具有以上的平等性，才能充分地調動他們參與思想政治教育活動的積極性，保證教育目標的實現。

（2）教育主客體二者的不平等性。

從教育主體和教育客體的素質和承擔任務的角度講，二者又是不平等的。他們之間的不平等主要表現為：一是教育主客體在理論修養和思想素質方面存在差異。由于教育主體是經過組織按照嚴格的標準挑選出來并進行了專業培訓，有的還獲有思想政治教育專業的碩士學位或博士學位；有的還出國留過學；有的經過長期思想政治教育活動的鍛煉，具有從事教育活動的豐富經驗。一般來講，教育主體的理論素養和思想素質高于教育客體。從素質差異的角度講，二者是不平等的。二是教育主客體在教育活動中的任務不同。教育主體的任務是通過理論教育和實踐鍛煉，引導、激勵教育客體掌握科學理論和提高思想素質。教育客體的任務則是在教育主體的指導下，學習理論，轉變觀念，成為社會發展所需要的人才。簡單地講，教育主體的任務是“教”，教育客體的任務是“學”。他們的素質、任務不同，決定了二者的不平等。三是教育主客體在思想政治教育活動中起的作用不同，是主導和被主導的關系。教育主體和教育客體是一對矛盾。講：“矛盾著的兩方面中，必有一方面是主要的，他方面是次要的。其主要的方面，即所謂矛盾起主導作用的方面。”教育主體處于矛盾的主要方面，在思想政治教育活動起主導作用。教育客體是矛盾的次要方面，在思想政治教育過程中處于被主導的地位，要受教育主體的約束。這里所講的約束是指教育主體為了完成教育任務，要用教育目標和組織紀律去約束教育客體，而不是講教育主體要約束教育客體的主觀能動性，更不是限制教育客體的言論和行動的自由。

五、結語

第7篇：思想政治教育哲學范文

關鍵詞：科學實踐觀；思想政治教育；研究范式

中圖分類號：D64 文獻標志碼：A 文章編號：1002-7408（2012）08-0042-03

“范式”作為科學的方法論和思維方式的重要概念，最初是由美國哲學家托馬斯·庫恩提出來的。在庫恩之后，“范式”一詞被用來指稱“某一科學家集團圍繞某一學科或專業所具有的理論上或方法上的共同信念。這種共同信念規定了他們有共同的基本理論、基本觀點、基本方法，為他們提供了共同的理論模型和解決問題的框架，從而形成了一種共同的科學傳統，規定了共同的發展方向，限制了共同的研究范圍”。[1]實踐證明，當理論難題得不到解決，并不斷失敗而引起危機以后，必然要求轉換研究范式。隨著新的研究范式的深入和運用，危機就會宣告結束。由此可見，研究范式的轉換是理論研究不斷推進的助產士。

“思想政治教育研究范式的形成是對思想政治教育規律認識的結果，也是對思想政治教育學科深入發展的基點。”[2]8將“范式”理論引入思想政治教育中，既是有效推進思想政治教育學科科學化的必然選擇，也是在哲學高度反思思想政治教育學科的必然選擇。依據“范式”理論，思想政治教育研究范式就是指思想政治教育工作者對思想政治教育學科所公認的問題和理論本質的研究所持的共同信念和思維方式。思想政治教育研究范式轉換既是思想政治教育內在矛盾運動的必然要求，也是外部環境變遷的時代要求，確切地講，它是二者共同作用的邏輯進程。

一、現有思想政治教育研究范式的利弊

從歷時態來看，思想政治教育的研究范式經歷了“社會哲學研究范式”向“人學研究范式”的轉換。“社會哲學研究范式”下，主要解決的是思想政治教育的工具價值問題；“人學研究范式”下，則是主要解決了思想政治教育的目的價值問題。換言之，在“社會哲學研究范式”下，人們側重強調思想政治教育滿足社會政治需要的屬性，著眼于社會大系統與思想政治教育之間的關系，把思想政治教育看作是宣傳和灌輸黨的理論方針的載體，視它為單純的政治宣傳的工具。這種研究范式的產生是革命戰爭時期為奪取政權這一中心任務所決定的。客觀上講，這種研究范式有其合理性的一面，因為思想政治教育的確在社會大系統中擔負著重要的角色，其地位和作用是其他各種教育不可替代的。因此，我們黨把思想政治教育視為經濟工作和其他一切工作的生命線。但是，如果把思想政治教育的研究僅集中在社會哲學研究范式之下，則是有失偏頗的。長期以來，人們對思想政治教育的認識滯留在社會政治需要、工具價值的層面，從而產生了對思想政治教育的反感甚至抵觸情緒，這一尷尬局面要求思想政治教育必須進行理論基礎及其話語規則的調整和轉換。張耀燦等人在《思想政治教育學前沿》中提出了思想政治教育要實現人學研究范式的轉向。于是，以“現實的個人”為視角審視思想政治教育就成了目前思想政治教育界的一個重要的理論問題。眾多學者把“現實的個人”看作是思想政治教育的出發點和歸宿，把培養人和滿足人的需要作為思想政治教育的關鍵，把“尊重人、關心人、理解人，作為思想政治教育的基本原則”。

仔細探究，這兩種研究范式始終圍繞的主題就是思想政治教育是為了社會還是為了個人。歸根結底，爭論的焦點是個人和社會的關系問題。“社會哲學研究范式”下，論者們把社會看作是神圣化的、凌駕于個人之上的、先驗存在的實體。他們認為，社會是目的，人是手段；“人學研究范式”下，論者們把人理解為現實存在的、看得見摸得著的、肉體的人，把社會理解為許多個人自然地聯系起來的實體。他們認為，人是目的，社會是手段。所以，社會哲學研究范式下的思想政治教育片面強調了社會要求，忽視個人需要，把思想政治教育視為單純政治化、意識形態化的工具，把人看作是被馴服的對象，人們稱之為“社會本位”。“人學研究范式”下的思想政治教育是為了克服社會哲學研究范式下的片面性而產生的。這種范式有其合理的一面，因為社會無論其形式如何，都是由人組成的。但是卻陷入了另一個片面性。它片面強調個人需要而忽視了思想政治教育的社會性和意識形態性，人們稱之為“個人本位”。這樣容易導致思想政治教育的中性化、模糊化等傾向，甚至會淡化或者偏離思想政治教育的本質要求。可見，這兩種范式之間的轉換，盡管是為了克服與之對應的范式下的困境而建立的，然而其本身卻又陷入新的困境之下而受到不同程度的批判，其觀點在理論和現實中都遇到了不同程度的挑戰。問題的癥結就在于他們依然停留在傳統哲學的思維方式中，割裂了個人與社會的關系。

第8篇：思想政治教育哲學范文

    一、加強大學生思想政治教育隊伍建設的必要性

    大學生思想政治教育隊伍建設對于新時期大學生培養工作意義重大,不管是大學生面臨的社會形勢,還是思想政治教育工作出現的薄弱環節以及大學生的新特點,都需要加強大學生思想政治教育隊伍建設。

    (一)社會形勢發展的需要

    我國改革開放三十余年,從經濟基礎到意識形態甚至社會結構都發生了翻天覆地的變化,這種變化沖擊著我國現代社會的每一個角落,高校也不例外。“在當前和今后相當長一段時間內,我國經濟社會發展面臨的矛盾和問題可能更復雜、更突出”[1]697,“我們正面臨著并將長期面對一些亟待解決的突出矛盾和問題,我國經濟社會發展也出現了一些必須認真把握的新趨勢、新特點”[1]697。新時期大學生思想政治教育隊伍必須把握這些新情況、新趨勢、新特點,正確應對出現的新矛盾和新問題。同時,由于現代通信技術和網絡媒介的迅速發展,國外各種社會思潮紛紛傳入我國,對大學生思想政治教育工作產生了很大的沖擊。“各種思想文化相互激蕩,人們受各種思想觀念影響的渠道明顯增多、程度明顯加深,人們思想活動的獨立性、選擇性、多變性、差異性明顯增強”[1]697。因此,要適應新形勢的要求,需要加強大學生思想政治教育隊伍建設,無論是從數量、質量還是管理上,都有了新的要求。

    (二)高校思想政治教育工作發展的要求

    黨和國家歷來十分重視大學生思想政治教育隊伍的建設,在長期的發展過程中,大學生思想政治教育隊伍建設取得了較大的成績,在推動大學生思想政治教育工作方面發揮了重要作用。但是,由于社會的新變化、新發展,大學生思想政治教育隊伍建設還存在不能完全適應大學生思想政治教育工作要求的情況。“當前,面對新形勢、新情況,大學生思想政治教育工作還不夠適應,存在不少薄弱環節”[1]178。因此,為了適應新時期思想政治教育工作的需要,進一步推動思想政治教育工作的發展,充分發揮思想政治教育工作的“生命線”作用,必須進一步加強大學生思想政治教育隊伍建設。

    (三)適應大學生時代特點的必要舉措

    大學生思想政治教育隊伍承擔著“培養什么樣的大學生”、“如何培養大學生”的重要責任和使命。由于當代的大學生屬于“90后”的新一代,一方面,他們的思想主流積極、健康、向上;另一方面,他們反對傳統、叛逆,思想多元化、個性化,求新求異心理強烈,對新鮮事物比較感興趣,加上西方社會思潮和價值觀念的沖擊以及腐朽思想文化的侵蝕,導致傳統思想政治教育的方式和手段已經不能適應當今大學生發展的要求,這就給大學生思想政治教育隊伍提出了嚴峻的挑戰。因此,大學生思想政治教育隊伍必須把握當今大學生的新變化、新特點和新要求,不斷加強學習,加強自身建設,提高素質,創新培養方式和手段,以適應大學生培養工作的需要,培養出更多德智體美全面發展的人才。

    二、加強大學生思想政治教育隊伍建設的主要內容

    大學生思想政治教育隊伍主要包括學校黨政干部和共青團干部、思想政治理論課和哲學社會科學課的教師、輔導員和班主任隊伍。因此,進一步加強大學生思想政治教育隊伍的建設,其主要內容就是加強這三支隊伍的建設。

    (一)加強高校黨政干部和共青團干部隊伍建設

    “政治路線確定之后,干部就是決定的因素”[2]。加強大學生思想政治教育,需要建設一支德才兼備、具有領導決策能力的高校黨政干部和共青團干部隊伍。高校黨政干部和共青團干部隊伍是大學生思想政治教育隊伍的決策領導層,居于主導地位,負責大學生思想政治教育工作的組織、協調和實施。這支隊伍的思想認識、素質能力直接關系著大學生思想政治教育的發展趨勢、教育效果和人才培養的質量。“這支隊伍的思想道德素質和科學文化素質,關系著我國社會主義事業的前途和命運”[3]。但是,“一些地方、部門和學校的領導對大學生思想政治教育工作重視不夠,辦法不多”[1]178。因此,加強學校黨政干部和共青團干部隊伍建設,建設一支高效能的黨政干部和共青團干部隊伍勢在必行。“要建立健全黨委統一領導、黨政群齊抓共管、有關部門各負其責、全社會大力支持的領導體制和工作機制”[1]190。思想政治教育工作只有得到重視,在科學的管理與強有力的領導之下,才能有效地開展工作。因此,必須建立由學校黨政干部和共青團干部統一領導、齊抓共管的大學生思想政治教育工作領導小組,全面負起組織、協調、實施思想政治教育的職責,才能使這項工作真正落到實處。

    (二)加強思想政治理論課和哲學社會科學課教師隊伍建設

    思想政治理論課和哲學社會科學課教師隊伍是一支特殊的教育隊伍,其特殊性是由其工作對象的特殊性和自身的重要性所決定的。思想政治理論課和哲學社會科學課教師隊伍負責對學生進行思想理論教育、思想品德教育和人文素質教育,因此,提高大學生的思想政治素質,培養更多德智體美全面發展的人才,關鍵在于這支隊伍的建設。

    1.要提高思想政治理論課和哲學社會科學課教師隊伍的理論素質

    思想政治理論課和哲學社會科學課教師與黨政干部和共青團干部、輔導員和班主任的不同之處就在于他們直接承擔著培養大學生有關課程的教學任務,因此,思想政治理論課和哲學社會科學課教師必須強調理論素養。馬克思指出:“理論只要說服人,就能掌握群眾;而理論只要徹底,就能說服人。所謂徹底,就是抓住事物的根本”[4]。思想政治理論課教師要讓大學生接受理論,首先必須徹底掌握理論的精髓和實質,否則根本不可能給學生講好,何談學生接受。因此,思想政治理論課教師必須突出理論性,以理服人,要讓學生明白,因為這門學科是科學、是真理,所以才需要學習。因此,思想政治理論課和哲學社會科學課教師必須不斷鉆研理論,提高自身的理論素質,奠定堅實的理論功底,勝任自己的工作,才能完成培養大學生的使命。

    2.思想政治理論課和哲學社會科學課教師必須將教學與科研相結合

    當前,關于思想政治理論課教學的研究成果不斷涌現,但是,在實際的教學過程中,思想政治理論課教學的研究成果往往不能真正應用到實踐之中,存在著教學理論研究與教學實踐之間脫節的現象。一些思想政治理論課教師往往將教學與科研分開對待,要么不搞科研,要么一味地科研,未能很好地把科研和教學結合起來。這就在一定程度上導致思想政治理論課在授課過程中出現“知識灌輸”、“滿堂灌”、“照本宣科”等情形,教育效果大打折扣。為此,思想政治理論課和哲學社會科學課教師應該實現課堂教學與學科研究的互動,將學科研究成果充分地應用于思想政治理論課教學之中,提高思想政治理論課的吸引力和感染力,力求成為教學和科研的“復合型”教師。

    3.思想政治理論課和哲學社會科學課教師必須探索新的教學方式和方法

    思想政治理論課和哲學社會科學課教師要勇于開拓,不斷創新,摒棄“照本宣科”、“滿堂灌”的傳統教學模式,堅持以學生為本,從學生的思想實際出發,探索有效的教學模式,創新教學方法,充分運用現代多媒體技術,幫助學生開展探究性學習,提高教學的效果。

    (三)加強高校輔導員和班主任隊伍建設

    輔導員和班主任是大學生思想政治教育和管理的骨干力量,他們承擔著大學生日常思想政治教育與管理的工作。輔導員和班主任有著自身特殊的優勢,他們處于學生思想政治教育第一線,與學生聯系密切,能夠密切關注學生的思想動態,及時發現問題和解決問題,是大學生健康成長的良師益友。建設一支高水平的輔導員和班主任隊伍,對于大學生的成長成才是必不可少的。目前輔導員和班主任隊伍建設滯后的問題比較突出,主要表現為學校對輔導員隊伍建設重視程度不夠、輔導員流動性比較大、對輔導員角色的定位不夠準確等。按照2006年教育部頒發的《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》的要求:“輔導員是高等學校教師隊伍和管理隊伍的重要組成部分,具有教師和干部的雙重身份”,但在實際工作中,高校輔導員主要從事的是學生管理以及一些行政事務,繁雜的工作占據了輔導員大部分的時間,影響了輔導員對大學生思想政治教育作用的發揮;輔導員隊伍不夠專業化。這些問題的存在,影響和制約了輔導員和班主任在大學生思想政治教育工作中應有作用的充分發揮。針對這些問題,輔導員隊伍建設要推行“三化”建設,要努力打造一支專業化、職業化、專家化的輔導員隊伍,要從輔導員和班主任隊伍的實際出發,在政策和待遇方面給予他們適當傾斜,解決好他們的發展問題,建立激勵和保障機制,確保其安心本職工作。

    三、加強大學生思想政治教育隊伍建設的保障機制

    加強大學生思想政治教育隊伍建設,需要建立一系列的保障機制,包括思想政治教育人才的選拔機制、思想政治教育工作者的培訓機制和思想政治教育隊伍的管理機制。

    (一)優化思想政治教育工作人才的選拔機制

第9篇：思想政治教育哲學范文

    一、思想政治教育話語范式釋義

    “范式”(Paradigm)一詞,來自希臘文,原意是“共同顯示”,由此引出模式、模型、范例等含義,在拉丁語中它有“典型范例”的意思。1962年,托馬斯?庫恩在《科學革命的結構》中提出了范式理論。盡管庫恩在使用“范式”一詞時,前后常常有差異,但他仍然表達了一個基本思想:范式主要是指特定的科學共同體從事某一類科學活動所必須遵循的公認的“模式”,它包括共有的世界觀、基本理論、范例、手段、方法、標準等與科學研究有關的所有東西。就此而言,作為思想政治教育理論學科中的一個重要范疇,思想政治教育話語無疑有其自身所關注的“元”問題與“核心”問題,有其自身的基本理論、觀點與方法,也有其學科共同體所共有的信念、價值、目標、技術與方法論等,這些要素構成了思想政治教育話語所特有的基本范式。基于對庫恩范式理論的理解,可以把思想政治教育話語范式界定為:由思想政治教育共同體對思想政治教育話語本質、規律、體系等方面共同約定或者全部承諾構成的整體,包括思想政治教育話語共同的基本理論、觀點、方法、共同的目標和規范、共有的信念。具體地講,思想政治教育話語范式是指一定時期內,思想政治教育共同體(即思想政治教育工作者的聯合狀態)對于思想政治教育話語帶有支配地位的看法,包括對“為什么說”、“說什么”、“如何說”等根本問題的比較一致的看法。一定時期的思想政治教育話語范式都以其獨特的形態存在,具有相對穩定性。從內容來看,思想政治教育話語范式涵涉理論與實踐兩個層面,即具有理論與實踐兩種品格。思想政治教育話語范式并不僅僅只是形而上層面的思想觀念、理論和規律,還蘊含形而下的應用操作層面,具有實踐指向性的內涵和特征,所以能夠成為聯結、溝通思想政治教育話語理論與話語實踐的橋梁。隨著時代的變遷和語境的變化,思想政治教育話語范式也在不斷地發展變化,范式變化的核心是思維方式和教育理念的轉變。不同的思想政治教育話語范式彰顯著不同的教育理念和價值追求,因為理念是主觀觀念對客觀存在的反映,是人們在實踐中形成的對事物的本質性反映,包括對事物發展狀況、發展規律、發展趨勢等核心問題的理性認識。形而上理念層面的主要依據是思想政治教育的學科特點、價值觀念和標準所形成的信念,主要包括思想政治教育話語的本質、功能、作用、目標以及發展理念和價值訴求等宏觀的問題。理念受觀念的制約,又對實踐具有指導作用。從形而下的操作層面看,思想政治教育話語指涉實踐層面,主要包括思想政治教育的話語方式、話語傳播、話語形式、話語交往、話語內容、話語載體、話語權分配等微觀問題。在思想政治教育話語范式的兩個層面中,理念具有相對穩定性,一般不易發生變化。一旦理念發生變化,那么,整個范式便發生一次“格式塔轉換”。范式是理論的靈魂,理論是實踐的指針。只要實踐在變,理論就得變,只要理論在不斷創新,范式就得不斷轉換。思想政治教育話語范式轉換的實質就是思想政治教育哲學觀點、理論體系和總體方法等方面的整體性變革,即思想政治教育哲學的重構。需要指出的是,范式的轉變絕不僅僅是一個概念或者是一系列范疇的轉變問題,而是一種方法論意義上的轉變,是整個思維模式的變革,它是整體的,而非局部的。不同的范式之間擁有不同的前提假設、概念體系、理論方法和社會背景。因此,范式的轉換是哲學觀點、理論體系和總體方法的整體性的革命過程。

    二、思想政治教育話語范式轉換的主要內容

    在全球化、信息化、網絡化快速發展的社會環境中,常常困繞著思想政治教育者的是:他們發現用自己的職業話語與受教育者對話變得越來越困難,盡管他們還在不斷言語,但無人聆聽,沒有對話,思想政治教育話語陷入失效的困境。思想政治教育話語的失效消解了其存在的意義和價值,并直接影響思想政治教育的實效性。根據庫恩的范式轉換理論,科學是一個不斷提出問題又解決問題的過程,當既有的概念、方法和理論不能解決新出現的問題時,就必須進行概念、方法和理論的重新整合和創新。思想政治教育話語的現實困境催生其范式的轉換,重拾思想政治教育話語的價值訴求必須通過創新實現范式轉換,以重構思想政治教育話語新范式。思想政治教育話語范式的轉換主要基于以下四個方面的創新。

    (一)話語理念的創新思想政治教育話語理念是對思想政治教育話語觀念起統領作用的核心觀念,是在思想政治教育實踐過程中形成的關于思想政治教育話語的本質和規律的理性認識。理念問題說到底就是對事物本質的厘定問題,也就是確定、指認、廓清其本體的問題;而創新從一定意義上說是對傳統的超越和對現實的反思,是以其對“本體”的尋求來實現的。對思想政治教育話語理念的厘定是建立在對本體和思想政治教育話語本原追問的基礎上。從本體來看,人是語言的存在物,“惟語言才使人能夠成為那樣一個作為人而存在的生命體”1,而思想政治教育是做人的工作,其邏輯起點和歸宿都是人。顯而易見,無論是話語還是思想政治教育,其本體都是“人”。從思想政治教育話語的本原來看,它是思想政治教育本原的直接體現。換言之,思想政治教育話語是思想政治教育本原的話語指向終端,而思想政治教育的本原由其社會職能決定。這就意味著思想政治教育話語的有效性與思想政治教育的實效性直接相關。因此,提高思想政治教育話語的有效性,從而提升思想政治教育的實效性,這是思想政治教育話語理念創新的原點。理念的創新是思想政治教育話語范式轉換的靈魂。思想政治教育話語理念的創新必須反映和符合時代特征及社會背景,以滿足受教育者的需要為支點,以促進人的全面發展為目標。思想政治教育話語范式的轉換應確立以實證方式關注個人的現實生活需求與理想的方式關懷人生終極意義相統一的理念,其核心是以人為本,彰顯“平等”“和諧”“尊重差異”“包容多樣”的人文情懷。要把話語創新置于真實的人和社會生活背景下,以引領受教育者全面自由發展作為話語創新的終極目標,設置符合受教育者接受規律和心理、情感、利益需要的話語體系,在融合“意義世界”和“生活世界”的基礎上,拓寬主體間的對話語境,從而向受教育者說出可理解和信賴、能聽懂和信服的語言,實現主體間自由交流的可通約性,最終實現教育者和受教育者的“視界融合”。

    (二)話語內容的創新話語內容的創新是思想政治教育話語范式轉換的核心。從邏輯本源看,思想政治教育話語內容與思想政治教育內容具有一致性。從學科設置的宗旨看,作為理論一級學科下屬的二級學科,思想政治教育話語內容圍繞理論一級學科的指向而展開,體現出其意識形態性。但思想政治教育話語還有非意識形態的屬性,尤其是隨著社會的日益開放和市場經濟的建立,思想政治教育話語從過去的政治話語、文件話語、權力話語糾纏中超越出來,其非意識形態的一面凸顯出來。創新思想政治教育話語內容,必須進一步優化思想政治教育話語內容的結構。思想政治教育的終極目標是促進人的全面發展,為此要圍繞受教育者全面發展的要求來設置思想政治教育話語內容,要把政治性內容的教育納入社會發展和人的發展的軌道上來,使政治性話語與生活性話語相融合,把整體性、全局性的宏觀話語內容與個別的、具體的微觀話語內容結合起來,以擴大和融合教育者和教育對象的“共識域”。思想政治教育話語的生命力在于“同自己時代的現實世界接觸并相互作用”,為此,要結合當今社會建設和發展中出現的經濟、政治、文化和道德等問題,善于從政治、經濟、文化、網絡、生活等領域的話語資源中提煉出思想政治教育的優勢話語,在堅持主旋律的基礎上,拓寬話語內容的外延,使每一個新生的領域都能及時充實到思想政治教育話語體系中。對于傳統的思想政治教育話語,在推進其現代性轉換的同時,要不斷拓展其內涵,延長其概念的解釋鏈條,在此基礎上創構具有時代價值的思想政治教育話語內容。思想政治教育話語內容的創新還要注重吸納非本體的話語資源,以世界眼光和科學態度,充分借鑒和吸納其他學科直接反映社會發展變化的新概念,將反映人類社會進步的普適性范疇和話語具體化、學科化,使與思想政治教育學科話語實現一定程度上的耦合和對接,以拓展和豐富思想政治教育話語內容。