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第1篇：建構主義學習策略范文

關鍵詞：建構主義 教學模式 數學 自主學習

一 、 建構主義及建構主義教學模式

建構主義是認知心理學派中的一個分支，是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。該理論最早由瑞士著名心理學家皮亞杰于20世紀60年代提出來的，后來，許多心理學家和教育家，如維果茨基、奧蘇貝爾、布魯納等又從認知結構的性質以發展條件，人類社會環境對心理發展的影響以及個體的主動性，在建構認知結構過程中的重要作用等方面豐富和發展的建構主義理論，從而形成了比較完整的理論，也為其具體應用于教學過程創造了條件。

與建構主義學習環境相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者，指導者，幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性，積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者，指導者，意義建構的幫助者，促進者。

目前，在建構主義學習理論影響下形成的比較成熟的教學模式主要有：

(一)支架式教學

支架式教學是以前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最鄰近發展區，”理論為依據的。“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(Conceptual frame work)。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”支架在這里用來形象的描述一種教學方式：兒童被看作一座建筑，兒童的“學”是在不斷地，積極地建構著自身的過程：而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷的建構自己，不斷建造新的能力。維果斯基認為，在測定兒童智力發展時，應至少確定兒童的兩種發展水平：一是兒童現有的發展水平，二是潛在的發展水平，這兩種水平之間的區域稱為“最鄰近發展區。”教學應從兒童潛在的發展水平開始，不斷創造新的“最鄰近發展區。”支架教學中的“支架”應根據學生的“最鄰近發展區”來建立，通過支架作用不停地將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平。

（二）拋錨式教學

建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質，規律以及該事物與其他事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到顯示世界的真實環境中去感受，去體驗，而不是僅僅聆聽別人（例如教師）關于這種經驗的介紹和講解。拋錨式教學要建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了，所以確定這類真實事件或問題被形象的比喻為“拋錨”。

由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎（作為“錨”），所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。拋錨式教學有這樣幾個環節組成：創設情境；確定問題；自主學習；協作學習；效果評價。 轉貼于

（三）隨機進入教學

在教學中對同一教學內容，要在不同的時間，不同的情境下，為不同的教學目的，用不同的方式加以呈現。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑，不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲的對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統教學中那樣，只是為鞏固一般的知識，技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點。因此多次進入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。隨機進入教學的主要包括一下幾個環節：呈現基本情境；隨機進入學習；思維發展訓練；小組協作學習；學習效果評價。

二、建構主義教學模式下的中學數學學習策略

在設計自主學習數學策略時，主要考慮主、客觀兩方面因素。客觀是指知識內容的特征，它決定學習策略的選擇。在數學教學中就要注意對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情景下、為達到不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。這樣中學生可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣數學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，因此，對于此類問題我們采用隨機進入學習策略。主觀方面則指作為認知主體的學生所具有的認知能力、認知結構和學生的學習風格。中學生是認知的主體，中學生的智力因素和非智力因素，尤其是與智力因素有關的特征對學習策略的選擇至關重要。

第2篇：建構主義學習策略范文

關鍵詞: 高三思想政治課復習 建構主義學習理論 知識網絡

2009年江蘇省委、省政府明令禁止加重學生負擔,在這個自上而下的政策的推動下,高中普遍存在的暑假學校補課的現象多年來第一次沒有出現,而且平時雙休日、晚自習教師都不能上課,擺在廣大高三教師面前的問題就是如何在有限的時間內取得好的復習效果。以科學理論為指導,提高復習的科學性,杜絕復習的隨意性是比較明智的選擇。建構主義學習理論認為學習是一個動態的過程,人腦吸收知識是一個開放的過程,知識以網狀的結構儲存在頭腦中,從任何一個地方都可以建構網絡。我們可以將上述的理論充分運用到高三思想政治課復習中去,從而提高復習效果。這要求廣大教師要講科學,合理安排復習。

一、學生讀教材呼喚網絡

建構主義學習理論認為教學不能無視學習者的已有知識經驗,簡單強硬地從外部對學習者實施知識的“填灌”,而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點,引導學習者從原有的知識經驗中生長新的知識經驗。教學不是知識的傳遞,而是知識的處理和轉換。教師不單是知識的呈現者,知識權威的象征,而應該重視學生對各種現象的理解,傾聽學生的看法,思考學生這些想法的由來,并以此為據,引導學生豐富或調整自己的解釋。在高三的復習中,教師首先要讓學生重溫教材,通過重新復習教材,喚起對原有知識的回憶。由于目前學生水平參差不齊,每個等級的學校學生的情況是有分別的,即使是一個班級的學生,每個學生的具體學習情況也是不同的,這就要求教師從全體角度考慮問題,面向全體學生進行安排。教師應把要求學生必須掌握的內容提綱展現出來,或用多媒體,或用黑板,或用講義,視具體情況而定。學生通過有引導和有目的的讀書,能夠查漏補缺,把原有知識體系加以完善和補充構建。同時通過“讀”這樣的活動,學生的語言表達能力也能得到提高。

二、教師進行知識的再梳理理清網絡

新授課也好、復習課也好,教師的作用是必不可少的,任何一種課堂教學模式結構的改革并不是說可以忽視教師的作用,而是應該考慮如何更好更有效地發揮教師的作用。教師要在對學生的學習情況了解的基礎上精講,面面俱到的做法效果肯定不好,相關心理學的研究告訴我們,學生的注意力是不能夠始終保持高度集中的,越是機械的東西,學生的注意力越是不能集中。所以教師要抓住教材的重點、難點。所謂重點一般是教材的主干知識,在課程標準中它們的能級要求在理解以上,與時政熱點緊密聯系的點更是重中之重。所謂難點就是學生不容易理解的點,可能是一個很抽象的概念或一個具體的思想性要求。通過教師的梳理,學生在教師的幫助下能夠有一個很好的認識,建構了知識網絡,而且很多情感、態度、價值觀的目標實現也離不開教師生動的課堂講解。根據建構主義學習理論,教師在進行知識梳理時應該是以網狀的形式把知識呈現出來,突出知識點之間的內在聯系,不要用傳統線性的表達方式。這樣的立體建構比傳統的平面結構會有更好的復習效果。

三、學生進行織網嘗試

建構主義理論同時認為學習不是知識由教師向學生的傳遞,而是學生建構自己的知識意義的過程,學習者不是被動的信息吸收者,相反,他要主動同化和順應,同化和順應是學習者認知結構發生變化的兩種途徑或方式。同化是認知結構的量變,而順應則是認知結構的質變。同化―順應―同化―順應……循環往復,平衡―不平衡―平衡―不平衡,相互交替,人的認知水平的發展,就是這樣一個過程。學習不是簡單的信息積累,更重要的是包含新舊知識經驗的沖突,以及由此而引發的認知結構的重組。學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取,是新舊知識經驗之間的雙向的相互作用過程,也就是學習者與學習環境之間互動的過程。這種建構不可能由其他人代替,因此應讓學生自己進行知識體系的構建,讓學生自己動手。在這一過程中學生的新舊經驗進行充分的同化和順應,學生的自主性得到充分的發揮,學生通過自主檢查,校正錯誤,知識得以重新建構,掌握知識的程度大大加深,知識之網更加緊密。這也是因為每個學生的具體情況并不一樣,教師的強調并不能完全適合每一個學生,而且教師在講授的過程中也并不能面面俱到,畢竟是復習課,沒有這么多的時間,尤其是臨近高考的二輪復習。

四、典型示范加固網絡

建構主義學習理論認為,學習者的知識是在一定情境下,借助于他人的幫助,如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等,通過意義的建構而獲得的。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。在復習課中,知識的復習只是其中一個環節,是把網編織起來,至于這個網能不能網到“魚”,學生在考試中能不能有一個理想的發揮還有很多工作要做。這當然需要教師把好關,要通過有針對性的練習設置情境把網加固,通過例題講解,提高學生的答題能力和對知識點的綜合運用能力。在例題講解時,教師可以采取多種形式,例如讓學生進行討論、交流,讓學生取長補短,對網絡進行維護和完善。

五、當堂練習檢驗網絡

教師要通過設計合理的練習使學生得到充分的訓練,題型根據高考的題型來安排,并不一定要所有的題型都具備,而是根據復習的內容來進行合理的安排,一般一個單元的內容或者跨度更大的內容可以按高考的題型來安排。通過練習,學生對本堂課的知識會有一個更好的體會,對自己的知識之網的情況會有更明確的認識,需要完善的地方會得到完善。

總之,教育是一門科學,也是一門藝術,高三思想政治課復習同樣要做到科學性與藝術性的統一。在先進理念的指引下去大膽地進行嘗試,敢為人先,大膽實踐,不斷總結,是我們廣大思想政治課教師不懈的追求。

參考文獻:

[1]陽紅珍.建構主義學習理論與我國課程改革[D]. 中國優秀博碩士學位論文全文數據庫 (碩士),2006,(09).

第3篇：建構主義學習策略范文

【關鍵詞】聽力理解 學習策略 建構主義 意義

【中圖分類號】G424 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）16-0070-02

隨著中國外語教學改革的深入，外語教學研究的中心由教師“如何教”轉移到了學生“如何學”。實際上，這種以學生為中心的教學模式是建構主義的體現。

從20世紀90年代中期開始，更多研究開始關注學習者外語聽力策略的使用，由于自主學習與學習策略有著密不可分的關系，不少研究者試圖從策略培訓入手促進學習者外語聽力自主學習能力的提高。Cohen認為，聽力策略能有效提高學習者的聽力水平，建議在外語聽力教學中開展聽力策略培訓；對學生進行外語聽力策略的培訓確實可以提高聽力教學的效果和學習者的聽力水平，元認知策略是成功聽力者所必備的。本文試圖結合建構主義來探討英語聽力的學習策略和自主學習方法。

聽者在聽音活動前后會自覺不自覺地運用各種聽力學習策略。O’ Malley & Chamot把學習策略分為元認知策略、認知策略和社會情感策略。具體到外語聽力學習當中，聽力元認知策略主要是指學習者進行自我管理所采取的方法，包括：事先計劃與準備、自我監察、自我評估、有計劃地復習、合作學習尋求答案等。認知策略設計涉及大腦對輸入的聽力信息的處理，如選擇性注意、聯想發揮、推理判斷等，包括：聽之前根據文字或圖畫預測話題，聽的過程中根據上下文提供的信息和自身的知識結構進行理解和推測，借助背景聲音或說話人的語氣、語調等推測談話所發生的場景，以及做筆記、聯想、演繹、構建視覺形象、集中注意力（遇到難詞不作停留繼續往下聽）；聽之后的整理、歸類、總結。社會/情感策略是指聽力學習中的情緒控制、緩解緊張等，還包括澄清問題，如在平常學習過程中遇到困難或問題時主動尋求幫助等，以這些策略為基礎，可以改善聽力的自主學習方法。

一 以閱讀為基礎提高聽力

對于成人來說，外語學習與母語的習得不同，應以閱讀為基礎進行聽力訓練，閱讀是聽力的先導，聽力是閱讀的后續。如果不以閱讀為基礎，而是先從聽說開始，則這樣的學習過程類似于母語，不是嚴格意義上的外語學習。外語學習中，成人的智力水平（尤其是理性思維）與知識結構（尤其是認知策略）都優于兒童，所以理應發揮這一優勢。尤其是作為一個具備一定知識和文化的人，如果不利用閱讀這一基礎，而是從聽力訓練開始，那就如同把自己的智力水平、知識結構降格為兒童的水平。如上所述，聽力理解是通過聽覺和大腦進行的認識活動，是運用各種知識和策略把感知到的聲音轉化為可理解的信息的意義建構過程，所以外語聽力理解水平的提高在很大程度上依賴于知識的基礎作用，這種知識尤其是從閱讀中獲得的詞匯和語法等關于英語語言及文化的知識。所以，外語聽力的提高涉及兩個問題：（1）聽力材料與閱讀材料在內容上的聯系，（2）學習者閱讀速度和聽力反應速度的內在關系。

第一，要處理好閱讀材料與聽力訓練的關系，利用好已有的閱讀基礎，一開始就將閱讀材料和聽力訓練緊密結合起來。第一種方式是把閱讀材料直接作為聽力訓練素材，把閱讀材料的音頻作為聽力訓練材料，聽音頻之前反復閱讀文字材料，或在做聽力測試前反復閱讀聽力音頻的文字材料，達到透徹理解原文意思、所涉及的相關知識和語言文化知識，甚至熟讀成誦，如此，在進行聽力訓練時便可排除障礙和干擾，順利聽懂原材料并做對聽力理解題。第二種方式是，在聽力訓練過程中用各種形式重復閱讀材料的內容，如選擇由閱讀材料改編而成的聽力材料，或是與閱讀材料內容相關的聽力材料。

第二，要充分認識聽力的反應速度對閱讀理解速度的依賴性。學習者在學習過程中常常出現的問題是聽某個聽力材料時聽不懂，但是讀到該聽力材料的文字材料時卻又發現能讀懂，這種現象的一個重要原因是，其閱讀速度還沒達到自然語流（即未經加工處理的）的速度。他們在閱讀時養成了逐字理解的習慣，默讀速度很慢，默讀之后沒有朗讀的環節，或朗讀時磕磕絆絆、速度更慢，發音也不過關，沒有通過反復默讀或朗讀來提高閱讀速度，所以在聽到自然語流時反應不過來，覺得錄音語速太快，跟不上，聽不出來，只能聽到個別單詞；如果一句話一停頓且重復聽幾遍往往能聽出來且能理解意思。所以，解決問題的關鍵就在于提高對外語自然語流的心理反應速度，首先就是通過非機械性的重復閱讀來提高外語閱讀速度以及大腦的反應速度，這是提高外語聽力理解中大腦反應速度的根本之策。

二 聽力中意義的建構

自然語言是一套有聲的符號系統，而不是一些零散的聲音的簡單疊加，語言總是以話語的形式被使用，總是在一定的語境產生具體的意思。所以，要聽懂自然連貫的話語，首先要根據說話人可能的意圖和當時的語境或上下文自上而下地進行意義的建構，積極預測并對預測進行檢驗，而不是被動地把注意力平均分配到每一個具體的音素上，尤其是注意那些重讀的詞語，因為這些詞往往就是關鍵詞。也就是主動聽“話”而非被動聽音，這是聽力理解的關鍵，主動聽“話”還可以包括前面所說的預先閱讀聽力材料的文稿及其譯文等。這樣做可以使學習者在聽力訓練中保持一種輕松、自然的心理狀態，減少焦慮感和顧此失彼的情況。“練習聽力時，要聽整體，不要被個別生詞難倒而忽略了大意。要學會抓重點，不要只聽孤立的詞和孤立的句子，而要聽懂一整段話的內容。聽的時候，要注意、要用心，但不要緊張。”其實，聚精會神地去聽連續話語中的每一個音和每一個單詞未必能聽懂話語的意思，反而容易造成緊張情緒，只有在保持輕松心理狀態下在抓住關鍵詞和大意的基礎上，結合預測去聽、去進行整體理解，從而在全面把握基本意義的前提下反過來推導出那些沒有聽清的詞語的含義，這一點之所以成為語言學家和成功的英語學習者的共識，是因為這種方法符合人的認知規律和基本的心理學原理，即整體上的認知高于局部的認知并對其發揮決定性作用，分散記憶和理解必然增加大腦的工作量和負擔，加劇緊張感，而從整體出發則可以減輕大腦的工作量，緩解緊張感，系統學習的效率要遠遠高于無系統的零碎學習的效率。

三 結束語

聽力理解必須講求方法和策略，而自然、輕松的聽力學習方法，即高效的學習方法，要做到自然輕松高效，首先應該以閱讀為基礎進行聽力訓練；其次，利用母語和自己的知識儲備來學外語；再次，從整體和系統出發積極進行聽力理解過程中的意義建構，不要把注意力分散到每一個音上。

第4篇：建構主義學習策略范文

關鍵詞： 建構主義 探究性 物理實驗教學 指導作用

自20世紀80年代以來，建構主義在教育學和心理學中的影響越來越大，在課程改革、教育技術、教育研究、教師教育、科學探究和物理教學中占據著主導位置。在建構主義指導下進行探究性物理實驗教學，有利于教師樹立科學的教學觀、學生觀、知識觀和評價觀，有利于提高教學效果。

1.建構主義理論的主要思想

建構主義（constructivism）是行為主義發展到認知主義以后的進一步發展，是西方教育心理學的最新教學理論。建構主義思想由來已久，新西蘭學者諾拉指出：“在反對用直接教學方式以形成知識基礎的原因方面，蘇格拉底和柏拉圖是教育上最早的建構主義者。”瑞士著名心理學家皮亞杰因其創立的關于兒童認知發展理論，被看作是當代建構主義理論的最早提出者。

建構主義是一種學習的哲學。作為認知主義學習理論的一個重要分支，建構主義理論包含了一系列對于知識、學生、學習活動與學習環境、教學及評價等方面的基本觀點。這里僅介紹學習觀和教學觀。

1.1建構主義學習觀。

建構主義者從獨特的視角出發，在學習和學習者方面提出了與傳統觀點有本質區別的認識。

1.1.1強調學習者的經驗。學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變。

1.1.2注重以學習者為中心。學習不是被動地接受信息刺激，而是主動地建構意義，這種建構不可能由他人代替。學習不是由教師把知識簡單直接地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。

1.1.3創造真實的沖突的學習情景。建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。建構主義認為，知識的意義總是存在于情境之中。同化―順應―同化―順應―……循環往復，平衡―不平衡―平衡―不平衡―……相互交替，人的認知能力的發展，就是這樣的一個過程。

1.1.4注重互動的學習方式。建構主義認為，知識是學習者與他人經由磋商并達成一致的社會建構，因此，科學的學習必須通過對話、溝通的方式，大家提出不同看法以刺激學習者反省、思考，在交互質疑辯證的過程中，以各種不同的方法解決問題，澄清疑慮，逐漸完成知識建構。

1.2建構主義教學觀。

從學習者的經驗出發。教學不能無視學生的經驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而應該把兒童現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經驗中建構出新的知識經驗。

建構主義認為，教學就是要努力創造一個適宜的學習環境，使學習者能積極主動地建構他們自己的知識，在“學”的過程中實現新舊知識的有機結合。據此，可以將與建構主義學習理論，以及建構主義學習環境相適應的教學模式概括為：以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者，幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素，充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的［1］。

2.探究性物理實驗教學的基本觀點

科學探究包括提出問題、猜想與假設、制訂計劃與設計實驗、實驗與收集證據、分析與論證、評估、交流與合作七個要素［2］，而學生每一次的探究不一定要完成完整的七個探究要素。在課堂教學中學生進行科學探究，其探究過程可以只涉及其中的部分要素，也可以包含七個要素，具體要根據探究的是什么問題，各要素的價值(必要性)，各要素的難易程度，以及時間等因素來決定。在教學設計也要注意不能生搬硬套這七個探究要素。

探究性物理實驗教學是在教師的指導下，學生自主地運用科學探究的方式進行物理實驗活動，成為知識的探究者，培養物理實驗能力，養成探究習慣和科學態度，培養學習物理的興趣，最終提高科學素質［3］。

探究性物理實驗教學在教師觀、學生觀、學習觀和教學觀上體現了新穎豐富的內涵。

2.1教師是探究性物理實驗教學過程中的促進者和合作者。

探究活動是學生與環境相互作用的建構過程，教師要營造一個寬松和諧的氛圍，激發學生的探究欲望和動機。教師應引導學生學會科學探究的方法，讓學生積極主動進行探索活動，克服干擾，勇于突破自己的思維定勢；在與學生的合作中接納學生的獨創見解，引導學生進行反思與創造，還要給學生提供豐富的信息，使其有效地進行探索、研究。

2.2學生是探究性物理實驗教學過程的主體參與者。

探究性物理實驗教學非常重視培養學生的主體意識，發揮和建構學生的主體性。具體表現在：（1）教師充分相信學生，委以學生重任，相信學生有能力在一定程度上探索世界，揭示世界的奧秘，發現并創造出知識。（2）教師重視學生的元認知（來源于生活，是學生對生活真理的感悟），積極引導學生在探究中不斷自我完善。

2.3學生的學習是一個知識建構、社會化的綜合體驗過程。

探究性物理實驗教學把學生學習當作是一個學習者主動建構知識的過程，個體的積極性、主動性和創造性在知識的建構過程中起著關鍵的作用。探究教學把學生看作是一個社會化的主體，在探究過程中要加強個體之間的交流與合作，使自己的見解更加深刻和完善，使自己成為一個學會合作與交流的社會化主體。

建構主義關于學習和教學的基本觀點與探究性物理實驗教學的要求特點基本一致。探究性物理實驗教學是在合適情景中，主體以自己已有的經驗、心理結構和信念為基礎，兼有同學、師生之間的互動構建自己對世界的認識。學生充分發揮自己的主動性和積極性，自己去探索知識、發現知識、提出問題、分析問題和解決問題，實現對知識意義的主動建構，老師只是輔導者和促進者，居于次要地位。這些都是建構主義所要求的。所以，探究性物理實驗教學應該以建構主義理論為指導。

3.建構主義指導下探究性物理實驗教學的策略

從上面的比較分析可以看出，學習過程的主動性、情境性、互動性是建構主義和探究性物理實驗教學均強調的，下面談談建構主義理論對探究性物理實驗教學的指導作用。

3.1以教師為主導，進行“情境”創設。

制約物理實驗學習的條件，從主觀上來說，包括學生已有的認知結構、相應的認知能力、動機；從客觀上來說，包括物理實驗的復雜程度。教師是一個具有能動性的客觀條件，在一定程度上決定著教學的程序和學生的學習效果。物理實驗具有情境性的特征，而探究性物理實驗教學要求教學情景具有可探究性。可探究性反映在問題上，是激起學生認知沖突的問題，對個人來說，用原有的認識不能解決它，對集體來說，各人的看法可能不一樣，這樣的問題就具有探究性［4］。當學生已有的經驗知識與將要學習的知識相沖突時，教師采取建構主義的順應原理對學生表現出來的錯誤思想加以肯定，幫助學生推導出錯誤的結論，激發學生探究欲望，進而引導學生提出問題、猜想與假設和制定計劃與設計實驗，進行探究性實驗活動。

該教學策略的關鍵是教師要創設能引起學生產生認知沖突的教學情境。例如在“牛頓第一定律”的教學中，先讓學生對“力與運動的關系”發表自己的看法，充分暴露學生普遍持有的“力是維持物體運動的原因”的生活經驗；再讓學生運用自己的經驗嘗試理解一種與其認識構成矛盾的事件，如停止推動小車，小車仍能繼續前行一段距離；最后引導學生提出探究問題――“力與運動的關系”，鼓勵和指導學生進行猜想和設計實驗。在學生模擬伽利略理想實驗的過程中，形成與科學概念一致的新概念，即由學生總結出力與運動的關系并解釋生活中的常見現象，使學生建構出與牛頓第一定律一致的知識。這樣可以使學生在原有經驗知識的基礎上更清晰地了解現學知識與自己頭腦中的已有經驗的區別和聯系。

3.2以學生為主體，進行“互動”學習。

科學探究中的“交流與合作”，建構主義學習環境中的“協作”與“會話”都強調互動在學習過程中必不可少的重要性。物理學家海森堡說過：科學根源于交談。在不同人的合作之下，可能孕育出極為重要的科學成果。社會建構論也認為：“意義是通過兩個或多個人的協作努力而獲得的。”因此，在探究性物理實驗教學過程中，師生之間、學生之間的互動對于探究問題的理解起著至關重要的作用。因為每個人的知識是以自己的經驗為背景來建構對事物的理解，只會看到事物的某一個或某幾個方面，而通過合作與討論、可以相互了解彼此的見解，從而加深對事物的全面理解。

在探究“壓力的作用效果與哪些因素有關”實驗教學中，學生根據不同的學習興趣獨立設計探究方案。

探究方案設計1：用裝有沙子的容器、用釘子做腿的小桌、砝碼實驗。

探究方案設計2：用裝有沙子的容器、盛有適量水的礦泉水瓶實驗。

探究方案設計3：用海綿、用釘子做腿的小桌、盛有適量水的礦泉水瓶實驗。

探究方案設計4：用海綿、木板、盛有適量水的礦泉水瓶實驗。

在學生設計不同的探究方案的基礎上，以小組為單位進行實驗，并提倡學生就實驗過程中的出現的疑點和難點，進行組內和組外討論交流。同時，教師與學生之間也可展開討論、平等交流。實驗時，小組成員要明確分工、明確實驗步驟、將觀察到的實驗現象如實記錄，分析實驗現象，得出結論。然后教師針對反饋信息引導組織學生與學生之間、學生與小組之間、小組與小組，教師與小組、教師與學生之間進行對話、交流，建構壓強的概念。

物理探究性實驗是豐富多彩的，它有利于為學生對物理知識的意義建構提供物質情景，實驗活動的相對自由性也有利于師生互動和生生互動，只要教師善于利用各個方面的積極因素，因勢利導，充分發揮學生的主動性，就一定能使物理實驗教學為培養人才發揮出其應有的價值。

參考文獻：

［1］顧明遠，孟繁華．國際教育新理念［M］．海南：海南出版社，2006：238-239.

［2］中華人民共和國教育部．普通高中物理課程標準(實驗)［S］．北京：人民教育出版社，2003：10.

第5篇：建構主義學習策略范文

關鍵詞： 旅游英語 建構主義 教學設計

1.建構主義學習理論

建構主義，也稱結構主義，是認知理論的重要分支，最早由瑞士心理學家皮亞杰（Piaget，1966）于20世紀60年代提出。作為一種學習的哲學，建構主義學習理論認為“學習不應該被看成是對教師授予知識的被動接受，而是學習者以自身已有的知識和經驗為基礎主動建構的活動”（Vgotsky，1978），即學生的學習過程是在教師是創設的情境下，學生借助已有的知識和經驗，對所學知識意義主動進行意義建構。該理論強調學生的主動性、實踐性、創造性和社會性，提倡在教學中突出學生的主體地位，培養學生的自主學習能力。建構主義學習理論摒棄了“以教師為中心”的教學模式，認為學生是意義的自主建構者，在教學活動中應處于主導地位，這對英語教學的諸多方面都具有深遠的影響和積極的意義。

2.建構主義學習理論在旅游英語教學中的運用

旅游英語課程是一門融合了旅游實務和英語語言兩門學科的綜合性課程，強調學生在特定的業務實操情境下運用英語語言知識展開旅游業務的能力。因此，建構主義學習理論無疑給旅游英語課堂教學改革注入了新鮮的血液，為改變傳統的注重認知、灌輸的英語課堂教學模式提供了新思路，對學生自主學習能力的培養具有一定的指導意義。

2.1創設情境，設計實踐性教學環節。

情境是一定的社會文化背景和實踐氛圍。在旅游英語教學過程中，教師運用師生的主觀心理因素和客觀教學手段創設各種情境，設計實踐性教學環節，把學習者置于真實情境之中，不但可以激發學生的興趣，給學生創造自我表現的空間，還可以促進新舊知識的交替。一方面，教師在旅游英語課堂教學中通過幻燈片或多媒體教學，向學生展示大量與課程相關的圖片和視頻，激發學生的感性認識和探索欲望。另一方面，教師根據課程內容，準備相關道具，開展各種課堂活動。例如，讓學生扮演旅游實際業務中的導游、游客、旅游景點工作人員和旅游公司計調人員等不同角色展示課文情節，訓練學生的英語技能。這些是通過老師精心創設教學情境，創造直觀生動的教學場景和輕松和諧的情感氛圍，激發學生積極主動參與旅游英語學習的有效措施。總之，在每一個教學環節設置的教學活動（問答、討論、角色扮演等），都應充分體現學生英語學習的自主性和能動性，激發學生學習英語的動機，引發學生的主動學習和探究。此外，師生應進行心理換位，師生共同討論，相互問答，使旅游英語教學活動成為教師指導下學生自主學習活動。

2.2搭建強梁，培養學生的主體意識。

心理學上有“霍桑效應”之說，它認為心理氣氛和工作氣氛是影響工作效率的一個重要因素。營造和諧民主的學習環境，充分尊重學生，增強學生對自身主體地位、主體能力和主體價值的自覺意識，有利于學生不斷調整、改造自身的知識結構、心理狀態和行為方式，增強自我責任感，提高學習效率，調動學生的學習積極性、主動性和創造性。在旅游英語學習過程中，教師努力建立和諧的師生關系，營造民主、平等、快樂的教學氣氛，鼓勵學生質疑發難，發表見解，當學習的主人，必將成為廣大教育工作者的共識。在旅游英語實踐教學中，和諧高效的教學氛圍有助于學生主體性的發揮，使學生在積極參與中主動發展。學生學習旅游英語的目標，即學生使用英語語言技能完成現代旅游實際業務的能力培養在現代旅游英語課堂教學中得以體現，大容量、高密度、快節奏的課堂教學使得學生在英語交際能力和旅游業務知識的綜合訓練得到增強，語言的綜合應用能力和跨文化業務知識習得能力得到更深層次的發展。

2.3精心指導，引導學生掌握學習策略。

“以學生為中心”的建構主義學習理論要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者；要求教師應當在教學過程中采用全新的教育思想與教學模式、全新的教學方法和全新的教學設計。在現代英語教學中，“以學生為中心”的教學模式注意在學習英語過程中發揮學生的主動性、積極性，培養學生的自主學習意識。因此，圍繞學習策略進行教學設計應被提上日程。在旅游英語課程的教學過程中，相應的教學設計可以圍繞英語自主學習策略和英語語言學習環境兩個方面開展，真正做到以學生為中心，教為學服務，以教促學。學習策略是能夠促使知識的獲得、貯存及知識使用的一系列過程和步驟。學生在學習英語的過程中，為達到一定的學習目的，應有意識地調控語言學習環節的操作過程，掌握有效的學習方法和技巧。因此，掌握英語學習策略是學生進行有效的旅游英語自主學習的有力保證。

參考文獻：

[1]Driver，R.Theory into Practice：A Constructivist Approach to Curriculum Development [A].In P.Fensham（ed.）.Development and Dilemmas in Science Education.London ： Falmer Press，1998.

第6篇：建構主義學習策略范文

【關鍵詞】建構主義學習理論 大學本科教育 啟示

建構主義學習理念認為：知識不是簡單的由教師向學生傳遞，而是由學生自己來建構；學生已有的知識經驗是教學設計的中心，學生是學習主體，教師則是學生學習過程中的引導者、合作者、學習環境的設計者。在素質教育的要求下很多大學開始進行教學改革，要求教師轉變教學策略、變革教學方式，使之更適合當今社會對于大學生的要求。而建構主義學習理論所提出的一些理念，對當今大學本科教育的改革是有普適的指導意義的。

一、建構主義學習理論知識觀與大學本科教育

建構主義強調的是知識的情境性與動態性。它認為知識是一種解釋或者假說，而不是對現實世界的準確表征。知識不是一成不變的，需要根據具體情景來進行再創造。不同的學習者根據自己的經驗背景或建構起屬于自己的知識，正所謂“一千個讀者會產生一千個哈姆雷特”。

大學是一個小文化圈，大學里言論自由，一所學校可能存在幾家不同的思想或言論。大學的知識豐富多樣，學生可以根據自己的喜好去選擇選修課程。大學的課堂有更多的活動時間留給學生自己去探索，學生對于老師的教學觀點也會產生不同的見解。建構主義的知識觀很好的體現了大學本科教育的這一特點。大學本科教育應該遵循建構主義的這一理念，尊重學生的自主觀點，給學生更多自己動手探索并形成自己認識的空間，進一步促進大學校園文化的大繁榮，提高大學本科教育的質量。

二、建構主義學習理論學生觀與大學本科教育

建構主義學習理論的學生觀強調學生原有的知識經驗對學習的重要性。學生在日常的學習、生活中形成了豐富的且屬于自己的經驗，教師不應無視這些經驗，而應當以這些經驗作為知識的生長點，創設合適的學習情境，引導學生自主進行對知識的意義建構。同時，教師應激發學生的推理、分析能力，增進學生之間的合作。

在這種學生觀指導下，大學應開設不同類型、不同層次的選修課程，供學生根據自己的情況去選擇；設置創新活動小組讓學生更有效的進行協作學習，并在活動過程中學會自主、合作探究問題，推理、分析并解決問題的能力。大學課程設置的豐富多樣性也更有利于學生的心理健康成長。

三、建構主義學習理論學習觀與大學本科教育

建構主義學習理論認為，學習不是簡單的教師灌輸知識的過程，而是學生建構自己的知識的過程，這種對知識的主動意義建構是不能由他人替代的。學習者在學習過程中建構知識具有三個特點：（1）知識建構的主動性。當面對新的信息時，學生以原有的知識經驗為基礎建構起屬于自己的理解。（2）學習的互動性。學習任務是通過學生在學習過程中進行討論交流、共同分享并使用學習資源完成的。（3）學習的情境性。知識并不是脫離活動情境而獨立、抽象的存在，通過實際情景中的應用活動才能真正被理解，因而，教學應該與情景化的社會實踐活動結合起來。

大學本科教育應要求學生以自己特有的形式進行學習。教師需要認識到：學習是個體建構自己的知識的過程，學習是主動的，學生在學習過程中主動發現問題，分析、搜集資料，由被動接受灌輸知識的角色變為信息加工的主體。

四、建構主義學習理論對大學本科教育的指導

（一）創設問題情景，激發學生主動思考

教師選取與學生生活經驗相關的學習情境，使學生將已有的知識經驗與現實的學習任務聯系起來，通過啟發誘導，充分調動學生的學習積極性，引導學生自主思考，讓學生通過討論、小組合作等學習方式提出解決問題的方案。這樣可以培養學生搜集相關資料、自主探索與協作學習相結合的能力，促進學生的積極學習與思維能力的發展。

（二）在課堂中啟發學生積極探索

傳統的教學忽視學生的主觀能動性、學習主體性。建構主義理論強調教師不僅是去教學生學，更重要的是激發學生自己去學。教師不是只把教學內容解釋清楚就足夠了，而是要多激發學生進行積極探索，讓學生主動參與到學習過程中，使學生成為課堂中的主體。教師充當“助產婆”的角色，使學生養成參與意識，積極的去歸納、去探索。

（三）組織學習的協作性、互動性

建構主義學習理論提倡的協作學習策略是個體認知策略群體分工化的結果，大學本科教育的課堂中教師應多開展討論與交流的活動課程，組織學生進行協作學習并對其進程進行引導使之向有利于意義建構的方向發展。對于學生在討論過程中的表現，教師要適時給予適當的評價。

（四）教師應明確教育工作者的立足點

教師應當轉換角色地位，使學生承擔更多管理自己的學習機會，學生成為課堂中的學習主體，教師是學習過程的維持者。教師在教學過程中對學生進行適當的鼓勵、引導和教育，使學生在大學中完成自主學習、主動學習并解決問題的心理建樹。

五、結束語

建構主義學習理論在很多方面對大學本科教育有啟示與指導作用。在建構主義學習理論的指導下，教學設計應圍繞自主學習、協作學習并結合學習環境來進行，以促進學生主動建構知識，強調學習過程中學習者的主動性、建構性、探究性、創造性，切實實現“一切為了學生，為了一切學生。”

【參考文獻】

[1]余杜.建構主義理論在英語教學設計中的應用啟示[J].外語教學，2012（6）.

第7篇：建構主義學習策略范文

關鍵詞：遠程教育學習材料；教學設計；行為主義；認知主義；建構主義

收稿日期：2007―10―25

項目來源：本文系浙江省教育廳科研項目（編號：20061890）和浙江省現代遠程教育學會2006年度規劃課題（編號：DES-06G06）的系列成果。

作者簡介：孫愛萍（1975―），女，漢族，河南省新野人，遠程教育雜志社編輯，浙江廣播電視大學遠程教育研究所助理研究員，碩士，研究方向：教學設計、遠程教育。

在遠程教育中，教學設計過程會涉及到多種理論：學習理論、教學理論、媒體傳播理論、系統理論等等。學習理論的發展經歷了三個發展階段：行為主義、認知主義和建構主義。筆者將分別介紹這三種學習理論及其在遠程教育學習材料設計中的運用。

一、行為主義學習理論及其在遠程教育學習材料設計中的運用

1.行為主義學習理論。行為主義認為學習是學習者可觀察行為的變化。在一個具體的環境刺激呈現之后，學習者能夠表現出一個恰當的反應，學習就算是發生了。行為主義看重的是行為后果并認為：得到強化的反應在未來發生的可能性就大。所以環境因素在教學設計時被置于優先的位置。教學設計者應該：（1）確定哪一個線索能夠引發預期的反應；（2）安排與預期刺激相匹配的有提示的練習情境；（3）安排環境條件以使得學習者能夠依據預期的刺激做出正確的反應并且從反應中接受強化。

2.在遠程教育學習材料設計中的運用。“嵌入技術（embedded devices）”是用來描述教學設計者在設計遠程教育學習材料時所使用的方法。對于行為主義學習理論來說，常用的嵌入技術有下列幾種：陳述學習目標、將學習任務分解成小的學習步驟，前測、交互活動、案例、自測、即時反饋、對重要知識點的總結與列舉、學習提示、激活（在電子學習材料中）、超級鏈接（在電子學習材料中）。在以上方法中講解測試法（tell-and-test）的運用最為普遍。在講解測試法中，每個主題都包括下面兩個部分：解釋性的文本（必要時會附有表格和例子）和測試。這種方法強調的是記憶而不是理解，因此適合于入門階段初級知識的習得，可作為一種輔助教學手段運用于英語、數學、統計、地理、科學等學科教學中。

二、認知主義學習理論及其在遠程教育學習材料設計中的運用

1.認知主義學習理論。認知理論強調知識獲得和內部心理結構，關注的重點為學生學習的過程中信息是如何接收、組織、儲存和提取的。認知主義和行為主義對反饋、學習者分析和任務分析都比較看重，不同的是行為主義運用這些策略來調節行為的預期方向，而認知主義則是為了指導和支持準確的心理聯結。由于強調心理結構，認知理論通常適用于推理、問題解決、信息加工等學習任務。對應的學習策略有類比、隱語、框架提綱、層級關系、圖表、記憶術、概念匹配和先行組織者等。

2.在遠程教育學習材料設計中的運用。輔導法（tutorial）是認知主義者設計遠程教育學習材料時運用得較多的一種方法，輔導法的典型特征就是教材編寫者先呈現一些輸入材料，如文字介紹、表格或案例，然后安排一些相關的交互活動，進行交互活動的目的在于幫助學習者理解所學的材料。輔導法中的活動安排有多種，如：類比、排序、繪制圖表、簡答、論述等。在一個完整的學習單元中會有系列這樣的輸入――交互設計。輔導法最適合于外語、數學、科學、會計、醫藥等良構知識領域，而不適合于管理學和創作性寫作，因為后者的答案是多元的，需要學習者形成自己的觀點。

三、建構主義學習理論及其在遠程教育學習材料設計中的運用

1.建構主義學習理論。建構主義學習理論認為知識是個體依據自己經驗來創造意義的結果。學習行為是由具體情景決定的，因此在現實情境中學習以及選擇與學習者的生活經驗相關的學習任務就顯得至關重要。喬納森曾經提出知識獲得的三個階段：入門、熟練和精通，建構主義學習環境最適宜于熟練階段的學習，因為在這個階段，可以找出入門階段學習所存在的誤解與偏見，必要時還可以修正和拋棄。入門階段的學習最好采用較為客觀主義的行為主義方式或認知方式。但是，當學習者面對一個復雜和非良構的問題需要更高級知識時，應轉向建構主義學習方式。建構主義所倡導的教學策略和方法是：幫助學習者積極地探究復雜的主題或環境，并且象某個領域的專家那樣來思考問題。

2.在遠程教育學習材料設計中的運用。行動反思法（reflective action guide）是建構主義者設計遠程教育學習材料常用的方法。這樣設計的材料往往是為了幫助學習者通過經驗反思來學習，所以會：對目標和學習結果解釋很寬泛，制定項目、設定學習任務要求學習者同他人如同事進行合作，鼓勵學習者記錄學習經歷并進行經驗反思，運用案例研究，根據學習者的經歷設計開放式的活動。這種方法被廣泛應用在醫學和工程方面的特殊問題中。行動反思法基本方法是：設置真實的學習問題、讓學生自己去尋找解決問題所需要的任何資源。基于問題的課程設計可能會含有輔導教師準備的學習材料，學生可能也會用到其他的一些資源如圖書館、網絡、數據庫等等。

教學設計更像一件工藝品，它有待于轉化成一項技術。在實際中，大多數教學設計者都會在不同的時段運用到不同的學習理論。佩吉•A•埃特默（Peggy A Ertmer，1993）認為，行為主義、認知主義和建構主義是一個連續統一體；學習者在連續統一體中居于哪個位置――知道是什么，知道應該怎么做和行動中的反思，這又是一個連續統一體。最適宜的教學策略是在兩個連續統一體中相一致的策略。我們必須依據學習任務的性質和學習者的原有知識水平來做出取舍，要依據學習者現有的能力水準、學習任務的類型、在這一情境中達成最優學習效果的各種適當方法來做出科學的選擇和綜合的考慮。

參考文獻：

〔1〕盛群力，馬蘭主譯.現代教學原理、策略與設計〔M〕.杭州：浙江教育出版社，2006.

〔2〕白曉晶.遠程學習材料的特色分析與比較〔J〕.遠程教育雜志，2006，（4）.

第8篇：建構主義學習策略范文

關鍵詞：高中英語寫作教學；檔案袋評價；建構主義學習評價觀；寫作檔案袋

中圖分類號：G427文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2013）02-018-2

一、引言

從高中英語寫作教學現狀來看，大多數學生的寫作技能比較薄弱，迫切需要得到提高。以2007年江蘇高考英語試卷為例，抽樣分析顯示：滿分25分的書面表達（約占試卷總分的17%），考生平均分只有14分左右，也就是說，很多學生的英語作文還達不到及格的要求。與此同時，許多學生在寫作習慣、寫作學習策略和對待英語寫作的情感態度等諸多方面都存在問題。因此，如何改進高中英語寫作教學已成為中學英語教師普遍關注的一個問題。他們為此進行了多年的努力探索，在改革寫作教學方法、優化寫作過程和作文評改方式等方面取得了不少成果。

然而，在實際教學中，影響高中英語寫作教學的一個重要因素——寫作評價方式并沒有發生根本的變化。大多數學校和教師基本上還在沿用傳統的終結性評價體系，即僅僅由教師給學生寫的每篇作文打個分數或等級而已。無論是學生、教師還是家長，多以英語考試中的作文成績評價學生外語寫作能力的高低。這是一種注重結果的評價，這種評價活動是單向的，學生沒有參與評價，它忽視了學生學習過程的評價。這種不科學的評價方式使相當多的學生喪失了對英語寫作學習的自信心和積極性，極大地降低了外語學習的效率，同時也造成了寫作教學幾乎完全以應付考試為核心，教師總是要求學生在限定的時間內寫“八股式作文”。這對發展學生的語言能力是極其不利的。

針對這一問題，2001年7月國家教育部頒布的《普通高中英語課程標準（實驗稿）》為我們指明了方向。新的課程標準強調“要建立旨在促進學生全面發展的多元化評價體系。評價要有利于學生的發展，對學生的學習起到促進作用。要采用形成性評價和終結性評價相結合的方式，著重評價學生的綜合語言運用能力以及在學習過程中表現出的情感態度和價值觀。評價體系要有助于學生監控、調整自己的學習目標和學習策略，要有助于學生增強英語學習的信心”，并建議了多種評價方式、方法和工具，為高中英語教學評價方式改革提供了良策。

在這些評價方法中，以建構主義學習評價觀為理論依據和指導的檔案袋評價是英語課程改革倡導的一種重要的形成性評價方法。它既關注學生學習的效果又關注學生能力的發展過程，使對學習過程和對學習結果的評價達到和諧統一。在寫作教學中采用寫作檔案袋對學生進行形成性評價，將激發學生的成功欲望，使學生樹立起自信心，培養學生的學習能力；將幫助教師及時了解自己教學和學生學習的實際情況，以便教師及時發現和解決學生學習中存在的問題，使他們形成學習進步的動力，提高學業成績，從而有效地推動課程改革的發展。

二、建構主義學習評價觀

建構主義（constructivism）觀點最早由瑞士哲學家、心理學家讓·皮亞杰（J. Piaget， 1966）于20世紀60年代提出，其后涌現出許多著名的學者及不同的派別。在學習理論上，建構主義受到了眾多重要人物的理論的影響，主要包括杜威的經驗性學習理論，維果茨基的知識建構的社會性與最近發展區理論，皮亞杰的同化和順應理論，布魯納的發現學習理論等。建構主義觀點的核心是：認知是一種以主體已有的知識和經驗為基礎的主動建構。建構主義學習理論認為，所謂學習，并不是從現成的知識體系學習有價值的東西，而是以學習者的興趣和需求為出發點，培育學習者主體。知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程。因此，“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。

隨著建構主義學習理論的發展和新的學習環境的開發，要求構建相應的評價理論和評價技術與之配合。建構主義學習理論強調知識是學習者自己建構的，強調學習者的高級思維技能、問題解決能力、反思能力、元認知能力和自我控制的學習。建構主義強調學習過程的控制應試從教師逐漸向學生過渡，并希望學生能夠成為自我控制的學習者。這需要更加關注學生的學習過程，培養他們批判的、聯系的認知加工策略，培養他們知識建構的心智模式，培養他們使用內部控制的元認知策略。由于學習者自我控制學習過程，因此學習過程和結果的最佳評價者是學習者自己。建構主義評價強調目標比較自由的評價，強調學習者的自我評價和自我反思。建構主義評價應該和教學過程融為—休。

三、檔案袋評價的內涵及優點

目前研究者們已開發出了多種建構主義學習的評價策略，檔案袋評價（portfolio assessment）正是其中之一。檔案袋評價又譯作成長記錄袋評價，我國稱之為“學生成長記錄袋”。它于20世紀80年代中期興起于美國，在西方一些國家得到廣泛推廣，并被運用到教育評價領域。近幾年來，檔案袋評價開始受到我國英語教學界的重視，特別是新的課程標準把教學評價改革放到了突出位置，使檔案袋評價作為一種新型的形成性發展評價工具被大力倡導。

研究者們對“檔案袋”有許多不同的理解。但總的來說，學習檔案袋是“展示每一個學生在學習過程中所做的努力、所取得的進步和反映其學習成果的一個集合體。它通常以一個文件夾的形式收藏學生具有代表性的學習成果（作業、作品）和反思報告。通過建立學習檔案袋，可以督促學生經常檢查他們所完成的作業，在自主選出比較滿意的作品的過程中，反思他們的學習方法和學習成果，培養他們學習的自主性和自信心”（中華人民共和國教育部，2003：51）。“可以說學習檔案袋一方面能夠記錄學生的成長過程，真實地反映他們在成長過程中的成功與挫折，讓學生體驗成功，感受成長與進步。另一方面，學習檔案袋也為教師、家長和其他人提供了更加豐富多樣的評價材料，使教師能夠更加開放地、多層面地、全面地評價每一個學生”（楊敏莉，2003）。

檔案袋的最大優點就是它為教師提供了其他評價手段無法提供的很多有關兒童學習與發展的重要信息。檔案袋評價有助于教師及時、準確地獲得有關學生學習與發展的信息，對學生形成合理的教育預期，提出適當的學習目標，選擇有效的教學策略，并不斷進行調整與改進，為學生提供適合其特點且卓有成效的教育。其次，檔案袋有效地促進了教育與評價的有機結合，教師可以把檔案袋評價貫穿和融匯在整個學習日的教育教學活動之中，而不必騰出專門的時間來進行評價。尤其需要指出的是，檔案袋評價提供給學生對自己的作品進行自我評估和反省的機會。檔案袋評價尊重和發揚學生的主體意識，充分調動其參與學習的積極性和主動性，在很大程度上促進其潛能與創造性的發揮。

四、檔案袋評價在高中英語寫作教學中的價值

首先，我們要肯定在高中英語寫作教學中實施檔案袋評價具有可行性。一方面，寫作教學中學生生產的作品，即學生每次寫的作文（包括初稿、修改稿及最后的定稿，還有最佳作品及最差作品等），是最直觀也最容易收集的。另一方面，現行的牛津高中英語教材也為寫作教學中實施檔案袋評價鋪平了道路。這套教材在每一模塊都有一個話題，而且每一個模塊的詞匯、習慣用語、語法、圖片等都是圍繞這一話題的，所以教師可在平時安排學生的寫作訓練時跟課本教學同步進行，然后只需指導學生將每一模塊寫作訓練過程的證據資料收集起來既可。此外，高中學生具有一定的英語基礎和判斷優劣的能力，他們可以對自己及同伴的作品作出適當的評價。

第9篇：建構主義學習策略范文

【關鍵詞】建構主義籃球教學方法

一、前言

建構主義是20 世紀90 年代以來興起于當代歐美國家的一種龐雜的社會科學理論,是學習理論中行為主義發展到認知主義后的進一步發展,被稱為當代教育心理學中的一場革命。21世紀在素質教育全面實施的過程中,籃球教學也將發生根本的變革。它不僅需要傳授技能、技術和理論,其目的也不僅在于增強體質,還把提高個人籃球素質和技術作為目標,促使學校體育籃球教學有個新的發展。隨著心理學家對人類學習過程認知規律研究的不斷深入,尤其是多媒體和網絡技術的發展,建構主義教學理論在實際教學中的指導作用日益凸顯,以建構主義學習理論為基礎的教學觀開始成為現代教學設計的主要指導思想。

二、 當代建構主義學習理論

建構主義理論的核心可以概括:以學生為中心,強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。建構主義學習理論認為,學習是自我組織的過程,知識不是被動地接受,而是由具備認知能力的學生在教學中主動建構的。學習的過程是學生主動地將新知識融入到原有知識結構的過程。建構主義是行為主義發展到認知主義后的進一步發展,與行為主義和認知主義相比,建構主義更加關注學習者如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來構建自己獨特的精神世界。

三、用建構主義學習思想指導籃球教學

由于建構主義學習活動是以學習者為中心,而且是真實的,所以學習者就更具有興趣和動機,從而能夠鼓勵學習者進行批判思維,能夠更易于提供個體的學習風格。每個學習者都以原有的知識背景為基礎對新的信息進行編碼,建構自己的理解,而且,原有的知識又因為新知識的進入而發生調整和改變。知識在配合自身追求生存發展的需要不斷地形成演變。建構主義認為,知識的意義是由學習者自己建構起來的,知識的意義是無法通過直接傳遞而實現的。

現在傳統籃球教學方法主要是忽視學生的實際情況和學生學習時的樂趣。新課程標準的全面實施及新的課程理念,都要求體育教師在教學實踐中要不斷創新。具體模式為:播放技術圖片教師提出問題學生協商問題師生討論問題學生進行練習拍攝比較技術教師提出問題學生協商問題師生討論問題學生進行練習成績測驗再改技術技術考核。以下就通過幾個方面介紹下建構主義下籃球教學的方法應該注意到的要點。

1.強調以學生為中心

明確“以學生為中心”,這一點對于籃球教學有至關重要的指導意義,按照喬納森的觀點,現實(reality)不過是人們的心中之物,知識是學習者與環境交互作用過程中依賴個人經驗自主建構的,是因人而異的純主觀的東西,它不可能通過教師傳授得到,所以在學習過程中學生必須處于中心地位。

在練習的過程中,要變“ 以教師為中心”為“ 以學生為中心”。要對個別學生進行有針對性的指導,但不要大面積地停止練習進行個別錯誤的糾正,要使學生的練習有連貫性,保證練習效果。例如在進行肩上單手投籃教學中針對不同學生教師給予不同的指導區別對待。

2.強調“情境”對意義建構的重要作用

多數教師認為使用操作活動就代表在進行一種建構主義教學,因為學生遵照教師設定材料所進行的活動被認為是學生在建構知識“然而學生即使積極地參與有意義情景活動并不能保證學生會獲得他們渴望得到的理解。”學是與一定的社會文化背景,即“情境”相聯系的。在實際情境下進行學習,可以使籃球學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和順應當前學習到的新知識。例如,在進行籃球傳球教學時,教師可先要求學生以雙手胸前傳接球為主進行練習。通過學生一段時間的練習,讓學生總結出雙手胸前傳接球的動作要領,再對學生傳球方向不準確和傳球力量不足等難度較大的問題進行講解,以引起學生下一步練習時的注意。同時,可以向學生介紹其他傳球方式,如單手傳球、背后傳球、倒地傳球等,以引起他們對學習傳球的興趣,加強主動學習的積極性。在比賽中運用不同的傳球方式,融入戰術體系。

3.強調“協作學習”對意義建構的重要作用

建構主義認為,協作應貫穿在整個學習活動之中。教師與學生之間的協作,對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結果的評價以及意義的最終建構均有十分重要作用。而交流則是協作過程中最基本的方式或環節。學生在教師的組織和引導下,把不同層次的學生搭配成小組一起討論和交流,共同建立起學習群體并成為其中的一員。在這樣的群體中,共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說,進行協商和辯論,研究不同技戰術的優缺點。通過這樣的方式使小組內籃球水平很快的提高。

4.強調對學習環境(而非教學環境)的設計

學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在建構主義學習理論指導下的教學設計,應是針對學習環境而非教學環境的設計。在籃球教學的具體操作中,首先,教師可與學生一起觀看各種掩護配合在比賽中成功運用的錄像,每一種掩護配合的錄像至少放映三遍,這樣有利于學生建立起掩護知識的運動表象。在學生理解有困難的地方,如掩護配合的時機、掩護后的跟進切入或拉開接球投籃等,教師應給予講解。然后,教師組織學生對一些概念性的問題進行討論,如: 掩護的定義,掩護的分類,掩護的目的和作用,掩護時的要求等。最后,教師應根據學生對掩護配合知識的建構情況,組織他們分組進行練習。對出現錯誤的同學,教師可讓其參照錄像重新建構掩護知識的正確運動表象。把學生的學習由被動學習變為主動學習,把空洞的、單向的學習變為富有刺激性的互動性學習。學生在個人經驗和背景知識的基礎上,在與教師和同學們的互動學習中去感受和體會,進而主動地去思考,從而建構起關于“掩護”的知識結構。這樣做不僅使學生較好地掌握了知識,而且培養了學生分析問題、解決問題的能力。充分說明一個好的學習環境對籃球教學中的重要。

5.強調利用各種信息資源

前蘇聯教育家巴班斯基認為:“教學方法的最優化程序中一個最重要,也是最困難的問題是合理地選擇各種教學方法并使之達到這樣的結合,即能在該條件下,在有限時間內獲得最好地教學效果。”為了支持學習者的主動探索和完成意義建構,在籃球學習過程中要為學習者提供各種信息資源(包括各種類型的教學媒體和教學資料)。但是必須明確:這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示,而是用于支持學生的自主學習和協作式探索。因此對傳統教學設計中有關“教學媒體的選擇與設計”這一部分,將有全新的處理方式。

在課堂教學中,教師、學生、教材、教學設備等諸要素只有通過結構才能組成一個整體,課堂結構越合理,各要素之間的關系越協調,課堂教學就越會進入最佳境界,為學生主動、全面地發展提供良好的條件。因此,構建教學模式要從整體上優化課堂教學結構出發,要把技術和戰術有機結合起來,要按照整體―部分―整體去建立學科的知識整體結構,要注意學科知識、方法的相互滲透、有機結合。在傳統的課堂講授中,由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性,同化與順應過程較難發生,因而使學習者對知識的意義建構發生困難。在籃球教學中應該進行籃球文化背景和并輔助多媒體資料的觀看,使學生在腦海中建立籃球知識框架。在教學中,教師應根據學習內容的特點和學生的實際情況,充分發揮學生在學習活動中的主體作用和課堂學習的集體性優勢,組織學生在討論中學習,在合作中學習。在多變的學習模式中,組織學生充分展現各自的學習策略,學習他人的優點,提高自己調整和應用學習策略的能力,真正做到取長補短。

6.建立良好的師生關系

在建構主義教學模式下,重視學生的主體地位,但也不能忽視了教師的主導作用,師生應在平等的相互學習的平臺上,建立和諧、尊重、平等的互動關系。教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者,成為學生學習的高級伙伴和合作者。我們要把傳統的傳授動作要領,使學生掌握運動技能為主的教學模式轉變為以教師啟發為主、以學生練習為主的教學模式。通過學生的實際練習,使學生自己發現動作要領,找出運動規律,教師最后進行適當的總結。

四、結論

本文通過參考各類文獻,建構主義在籃球教學設計是一個新興的并有著廣闊研究前景的課題。相對傳統的教學設計而言,對指導教師的教、學生的學都提出了一系列新的、積極的設想。在建構主義籃球教學方法中,要以學生為中心,教師進行設計的重點更注重如何通過設計情境,充分調動學生的主體參與度,以體現學生的主體作用。同時要求學生由外部刺激的被動接受者轉變為信息加工的主體和知識意義的主動建構者,使籃球教學過程既是學習籃球專業知識、技術、技能的過程,也是創造性思維的挖掘的過程。

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