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第1篇：建構(gòu)主義理論的觀點(diǎn)范文

【關(guān)鍵詞】激進(jìn)建構(gòu)主義理論；認(rèn)識(shí)論特征；教學(xué)設(shè)計(jì)

【中圖分類號(hào)】G42 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009―8097（2011）07―0025―04

一 引言

厄內(nèi)斯特•凡•格拉塞斯菲爾德（Ernst Von Glasersfeld，以下簡(jiǎn)稱“格氏”）是激進(jìn)建構(gòu)主義（Radical Constructivism）理論的創(chuàng)始人之一。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義為建構(gòu)主義理論確立了基本原則并使建構(gòu)主義得以迅速崛起[1]。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論對(duì)我國(guó)教育教學(xué)領(lǐng)域影響較大，許多學(xué)者對(duì)其理論進(jìn)行了評(píng)述和研究[2]。由于格氏激進(jìn)建構(gòu)主義關(guān)于知識(shí)的本質(zhì)、獲得途徑以及學(xué)習(xí)本質(zhì)等一系列觀點(diǎn)與傳統(tǒng)客觀主義認(rèn)識(shí)論大相徑庭，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論持有不同的觀點(diǎn)[3][4]。同時(shí)，格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論的嚴(yán)重主觀唯心主義傾向和濃厚相對(duì)主義色彩促使我們有必要對(duì)其認(rèn)識(shí)論特征進(jìn)行深入的研究?；诖?，本文對(duì)格氏的激進(jìn)建構(gòu)主義理論認(rèn)識(shí)論特征進(jìn)行研究，并分析其對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展的影響和作用。

二 格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論關(guān)于知識(shí)和學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)

格氏認(rèn)為，認(rèn)知主體主動(dòng)建構(gòu)自己知識(shí)，建構(gòu)是通過(guò)新知識(shí)與以往經(jīng)驗(yàn)的相互作用而實(shí)現(xiàn)的。認(rèn)知的機(jī)能是“適應(yīng)”并幫助組織自己的經(jīng)驗(yàn)世界。認(rèn)知不是發(fā)現(xiàn)本體論意義之外的現(xiàn)實(shí)。格氏認(rèn)為，應(yīng)該用“生存力（Viability）”代替真理標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)應(yīng)有助于解決具體問(wèn)題或能夠提供有關(guān)經(jīng)驗(yàn)世界的一致性解釋[5]。格氏關(guān)于知識(shí)的基本觀點(diǎn)可以歸納為：（1）知識(shí)的本質(zhì)是主觀的；（2）知識(shí)的內(nèi)容代表著經(jīng)驗(yàn)世界；（3）知識(shí)獲取途徑是認(rèn)知主體的積極建構(gòu)；（4）知識(shí)的形態(tài)是動(dòng)態(tài)變化的；（5）知識(shí)的功用是為了生存。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義不否認(rèn)外部真實(shí)世界的存在，但它強(qiáng)調(diào)人們是通過(guò)理解這個(gè)世界而建夠自己的真實(shí)世界。認(rèn)為知識(shí)建構(gòu)是一個(gè)人的先前經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)和具體的真實(shí)情境相互作用的結(jié)果。

格氏認(rèn)為，學(xué)習(xí)沒(méi)有起點(diǎn)，也沒(méi)有終點(diǎn)；學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的信息積累，學(xué)習(xí)是結(jié)構(gòu)決定的自組織循環(huán)過(guò)程，是新知識(shí)與舊經(jīng)驗(yàn)的沖突，是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組；同化與順應(yīng)是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑。格氏同時(shí)認(rèn)為，學(xué)習(xí)者本人應(yīng)對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，學(xué)習(xí)是認(rèn)知主體自我控制和主動(dòng)建構(gòu)自己知識(shí)兩個(gè)并行過(guò)程。學(xué)習(xí)的目標(biāo)是培養(yǎng)“能夠在現(xiàn)實(shí)生活世界中應(yīng)用的能力，保證學(xué)習(xí)者作為自生產(chǎn)系統(tǒng)去應(yīng)付生活” [6]。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論關(guān)于學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)可以歸納為：（1）學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地自己建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。（2）學(xué)習(xí)不是單純的知識(shí)記憶或外顯行為的改變，不是被動(dòng)地接受外在信息，而是在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，主動(dòng)且有選擇地知覺(jué)外界信息，建構(gòu)事物意義。（3）學(xué)習(xí)不以追求真理為目標(biāo)，學(xué)習(xí)是為了保證有機(jī)體的適應(yīng)和生存，是提高適應(yīng)生活的“生存力”。

三 格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論的認(rèn)識(shí)論特征

認(rèn)識(shí)論是研究人類認(rèn)識(shí)的本質(zhì)及其發(fā)展過(guò)程的哲學(xué)理論，是人們對(duì)人類知識(shí)內(nèi)容、獲得的途徑等方面的看法和觀點(diǎn)。人類的認(rèn)識(shí)論立場(chǎng)分為預(yù)成論和漸成論兩種。其中，預(yù)成論包括主觀主義先驗(yàn)論（知識(shí)預(yù)成內(nèi)）和客觀主義經(jīng)驗(yàn)論（知識(shí)預(yù)成外）。主觀主義先驗(yàn)論認(rèn)為客觀世界是人腦的產(chǎn)物，是“我思故我在”?？陀^主義經(jīng)驗(yàn)論認(rèn)為客觀世界不依賴人的意識(shí)，意識(shí)是對(duì)客觀世界機(jī)械的反映。漸成論是一種介于主觀主義和客觀主義的第三種認(rèn)識(shí)論，認(rèn)為知識(shí)是認(rèn)知主體和認(rèn)知客體相互作用的結(jié)果。建構(gòu)主義雖然流派紛呈，但他們都認(rèn)為知識(shí)是在主體與客體相互作用中建構(gòu)的。

1 格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論雖然與客觀主義認(rèn)識(shí)論相對(duì)立，但其不是主觀主義認(rèn)識(shí)論

從認(rèn)識(shí)論的角度看，建構(gòu)主義（包括格氏激進(jìn)建構(gòu)主義）不是客觀主義這是公認(rèn)的。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論明確地提出反對(duì)形而上學(xué)的實(shí)在論及其各種變式的客觀主義認(rèn)識(shí)論，并以此為自身的形成和發(fā)展提供關(guān)鍵的理論基礎(chǔ)[7]。然而，對(duì)于建構(gòu)主義特別是格氏激進(jìn)建構(gòu)主義是否等同于（或是一種）主觀主義，不同的學(xué)者有不同的看法。如果格氏激進(jìn)建構(gòu)主義等同于主觀主義，那么研究其在教育教學(xué)中的指導(dǎo)作用就失去意義。筆者想說(shuō)明和論證的是格氏激進(jìn)建構(gòu)主義觀點(diǎn)雖然具有強(qiáng)烈主觀唯心主義和相對(duì)主義色彩，但不是主觀主義。

格氏激進(jìn)建構(gòu)主義是通過(guò)劃分“實(shí)在”和“現(xiàn)實(shí)”的概念來(lái)區(qū)分認(rèn)識(shí)主體的認(rèn)識(shí)和構(gòu)建的范圍[8]。格氏關(guān)于“認(rèn)識(shí)主體的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)了世界”的觀點(diǎn)，實(shí)質(zhì)上是指人的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)了對(duì)世界的認(rèn)識(shí)，或者說(shuō)人的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)了對(duì)世界的描述，即他們所指的“實(shí)在”部分?！皩?shí)在”是認(rèn)識(shí)主體所經(jīng)驗(yàn)到的，是已知；“現(xiàn)實(shí)”是認(rèn)識(shí)主體尚未經(jīng)驗(yàn)到的，是未知。然而應(yīng)該看到，隨著認(rèn)識(shí)的發(fā)展，“實(shí)在”的邊界在拓展，“現(xiàn)實(shí)”中的部分將逐漸進(jìn)入“實(shí)在”，為認(rèn)識(shí)主體所認(rèn)識(shí)和建構(gòu)。對(duì)認(rèn)識(shí)主體來(lái)說(shuō)，雖然“實(shí)在”不能完全窮盡“現(xiàn)實(shí)”，但隨著認(rèn)識(shí)的發(fā)展和深入，“實(shí)在”的范圍在擴(kuò)大，“現(xiàn)實(shí)”中部分會(huì)進(jìn)入“實(shí)在”中來(lái)，這樣，“現(xiàn)實(shí)”（部分）將由未知變?yōu)橐阎?，如圖2 所示。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義并不否定本體論意義上的客觀現(xiàn)實(shí)的存在，但它只關(guān)注經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)實(shí)（即“實(shí)在”）。因此，只要理解“實(shí)在”與“現(xiàn)實(shí)”的本質(zhì)關(guān)系，就能夠知道格氏激進(jìn)建構(gòu)主義關(guān)于“客觀實(shí)在是不可及的”觀點(diǎn)不是不可知論，客觀現(xiàn)實(shí)（主體未經(jīng)驗(yàn)的部分）也將能夠被認(rèn)識(shí)。

格氏強(qiáng)調(diào)他不是一個(gè)唯我論者，“主觀性決不與任何一種唯我論的變式相同，他的認(rèn)識(shí)論的主觀性僅僅涉及到經(jīng)驗(yàn)獲得而不涉及到‘實(shí)在’的產(chǎn)生”[9]。對(duì)此，格氏說(shuō)：“我從沒(méi)有否認(rèn)過(guò)絕對(duì)現(xiàn)實(shí)的存在，我只是如同不可知論者一樣，想說(shuō)明我們沒(méi)有一種認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)的適當(dāng)方式”[10]。由此可見(jiàn)，格氏激進(jìn)建構(gòu)主義只是不涉及本體論意義上的客觀實(shí)在。眾所周知，主觀唯心主義是“心外無(wú)物”，是否定本體論意義上的客觀實(shí)在。因此，格氏激進(jìn)建構(gòu)主義的“不涉及本體論意義上的客觀實(shí)在”不等同主觀唯心主義的否定客觀實(shí)在，其“不可知論”不等同于主觀唯心主義不可知論。因此，格氏激進(jìn)建構(gòu)主義不是主觀主義。

2 格氏激進(jìn)建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論具有強(qiáng)烈主觀唯心主義和相對(duì)主義色彩

格氏激進(jìn)建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論具有強(qiáng)烈主觀唯心主義色彩，這既是許多學(xué)者將其等同于主觀主義的原因，也是我們?cè)趹?yīng)用格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論指導(dǎo)教育教學(xué)實(shí)踐時(shí)需要謹(jǐn)記的。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義觀點(diǎn)具有強(qiáng)烈主觀主義和相對(duì)主義色彩主要表現(xiàn)在：（1）在“主體和客體對(duì)知識(shí)建構(gòu)中的作用”問(wèn)題上，格氏特別強(qiáng)調(diào)認(rèn)知主體的能動(dòng)性；（2）在“知識(shí)是如何建構(gòu)的”問(wèn)題上，格氏認(rèn)為知識(shí)是學(xué)習(xí)者與環(huán)境互相作用的產(chǎn)物，知識(shí)具有情境性，個(gè)體性和主觀性[11]；（3）在“主體建構(gòu)的知識(shí)是反映客觀世界，還是構(gòu)造客觀世界”的問(wèn)題上，格氏認(rèn)為，知識(shí)是學(xué)習(xí)者與環(huán)境交互作用過(guò)程中依賴個(gè)人經(jīng)驗(yàn)自主建構(gòu)的，建構(gòu)的知識(shí)既不是反映客觀世界，也不是構(gòu)造客觀世界，而是構(gòu)造主體的內(nèi)心世界；（4）在真理問(wèn)題上，格式激進(jìn)建構(gòu)主義不關(guān)心知識(shí)與客觀世界是否一致，是否“真”，而是把知識(shí)看成是經(jīng)驗(yàn)世界而非本體論世界的體現(xiàn)，看成是適應(yīng)的結(jié)果，不追求“真理”，只能評(píng)價(jià)知識(shí)的一致性和生存力，它否定真理或科學(xué)知識(shí)的永恒性[12]。格氏同時(shí)認(rèn)為激進(jìn)建構(gòu)主義是與客觀主義認(rèn)識(shí)論相對(duì)立，而在認(rèn)識(shí)論中，客觀主義的對(duì)立面是主觀主義。因此，格氏的激進(jìn)建構(gòu)主義帶有強(qiáng)烈的主觀唯心主義和相對(duì)主義色彩。但正如前面所論述的，格氏建構(gòu)主義觀點(diǎn)雖然帶有強(qiáng)烈的主觀主義和相對(duì)主義色彩，但不能認(rèn)為他的觀點(diǎn)就是主觀主義，因?yàn)橹饔^主義認(rèn)為知識(shí)源自人的心靈，否認(rèn)知識(shí)來(lái)自于主體與客體的相互作用。

3 格拉塞斯菲爾德激進(jìn)建構(gòu)主義理論的認(rèn)識(shí)論是一種漸成論

由格氏關(guān)于知識(shí)和學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)可知，格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論認(rèn)識(shí)論不是預(yù)成論，而是一種漸成論和建構(gòu)論。將格氏所持觀點(diǎn)與認(rèn)識(shí)論分類相比較發(fā)現(xiàn)，格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論是一種極端建構(gòu)主義理論（extreme constructivism），是最靠近主觀主義的建構(gòu)主義。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論在認(rèn)識(shí)論連續(xù)體中的位置如圖2所示。

四 格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展的影響和作用

認(rèn)識(shí)論視閾下，格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響和作用主要體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)理論基礎(chǔ)和教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程模式兩方面。

1 豐富教學(xué)設(shè)計(jì)理論基礎(chǔ)，為“以學(xué)為主”的教學(xué)設(shè)計(jì)模式提供理論支持

第一、二代教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)有學(xué)習(xí)理論、系統(tǒng)論、教學(xué)理論和傳播理論。其中學(xué)習(xí)理論主要是行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論。雖然偶爾也以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，但并沒(méi)有把它作為核心指導(dǎo)理論。第三代教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)是以當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為核心的學(xué)習(xí)理論和系統(tǒng)論。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論作為一種當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，對(duì)復(fù)雜學(xué)習(xí)領(lǐng)域、高級(jí)學(xué)習(xí)目標(biāo)和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的教學(xué)設(shè)計(jì)有很好的指導(dǎo)作用[13]，促進(jìn)“以學(xué)為主”的第三代教學(xué)設(shè)計(jì)模式的發(fā)展。

2對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程模式各環(huán)節(jié)實(shí)施的影響

教學(xué)設(shè)計(jì)模式就是在教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐中逐漸形成的、運(yùn)用系統(tǒng)方法進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的理論簡(jiǎn)約形式。傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)將教學(xué)設(shè)計(jì)模式分為教學(xué)分析、策略設(shè)計(jì)和教學(xué)評(píng)價(jià)三大要素，每個(gè)要素中包含各自子要素。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義觀點(diǎn)對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模式中各要素的影響和改進(jìn)主要表現(xiàn)在如下幾點(diǎn)。

（1）有助于教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的多樣性和靈活性。格氏建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)個(gè)體知識(shí)的自主建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)事物的多樣性和復(fù)雜性，認(rèn)為不同主體對(duì)同一事物可得出不同的理解。他認(rèn)為學(xué)習(xí)一般無(wú)法預(yù)先設(shè)立學(xué)習(xí)目標(biāo)，如需設(shè)置，應(yīng)設(shè)置多樣、靈活的教學(xué)目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過(guò)程中形成、修改和完善教學(xué)目標(biāo)；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)要解決真實(shí)環(huán)境下的任務(wù)，在解決真實(shí)任務(wù)中達(dá)到學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

（2）強(qiáng)調(diào)在真實(shí)的情境中學(xué)習(xí)，有助于注重學(xué)習(xí)內(nèi)容的實(shí)用性、真實(shí)性。對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容分析，格氏認(rèn)為要明確學(xué)習(xí)知識(shí)的內(nèi)容和類型，設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)要根據(jù)知識(shí)的內(nèi)容和類型不同將學(xué)習(xí)內(nèi)容嵌入到建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的不同要素中去。為學(xué)習(xí)者提供難度適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)內(nèi)容，能夠讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中體驗(yàn)到成功的愉悅，讓學(xué)習(xí)逐漸成為一種學(xué)生自我維持的過(guò)程，有目的地使學(xué)生體驗(yàn)到知識(shí)的實(shí)用性。

（3）重視學(xué)習(xí)主體個(gè)性特征，注重分析學(xué)習(xí)中個(gè)別差異，有助于加強(qiáng)對(duì)學(xué)習(xí)者非智力因素分析。格氏認(rèn)為，學(xué)習(xí)者個(gè)體差異與每個(gè)學(xué)習(xí)者頭腦中已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)有關(guān)。人們能否正確建構(gòu)某一材料的意義主要取決于他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有沒(méi)有能用來(lái)同化這些材料的相應(yīng)觀念。在教學(xué)設(shè)計(jì)中重視學(xué)習(xí)主體個(gè)性特征分析，注重分析學(xué)習(xí)中個(gè)別差異。格氏在教學(xué)（設(shè)計(jì)）中強(qiáng)調(diào)主體（學(xué)生）對(duì)學(xué)習(xí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。在分析學(xué)習(xí)者特征時(shí)雖然要涉及到學(xué)生智力因素和非智力因素兩個(gè)方面。但他更強(qiáng)調(diào)與興趣、動(dòng)機(jī)等非智力因素。

（4）加強(qiáng)學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)、重視自主學(xué)習(xí)策略和協(xié)作學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)。格氏認(rèn)為，教學(xué)活動(dòng)要能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、促進(jìn)學(xué)生的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新知識(shí)（即新舊經(jīng)驗(yàn)）主動(dòng)聯(lián)系、促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知策略的發(fā)展。加強(qiáng)學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)，在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境時(shí)應(yīng)主要考慮學(xué)習(xí)情境的背景、學(xué)習(xí)情境的呈現(xiàn)和模擬、學(xué)習(xí)情境的操作空間以及學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)情境相融合問(wèn)題；創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境，提示新知識(shí)內(nèi)部的相互聯(lián)系、新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)過(guò)程的完成。重視自主學(xué)習(xí)策略和協(xié)作學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)，積極鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過(guò)程的反思；通過(guò)協(xié)作學(xué)習(xí)，使學(xué)生所學(xué)知識(shí)相會(huì)印證；設(shè)計(jì)歸因策略，維持學(xué)習(xí)者的興趣、動(dòng)機(jī)和毅力，發(fā)展學(xué)生自我控制的技能。組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

（5）為評(píng)價(jià)方式多樣性提供理論依據(jù)。傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià)是以學(xué)習(xí)目標(biāo)作為評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的客觀性。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的影響主要在確定評(píng)價(jià)的目標(biāo)方面，由于學(xué)習(xí)是知識(shí)自我建構(gòu)的過(guò)程，他認(rèn)為學(xué)習(xí)者是對(duì)自己知識(shí)建構(gòu)的最好評(píng)價(jià)者，應(yīng)該較少使用強(qiáng)化和行為控制工具，要較多使用自我分析。重視評(píng)價(jià)方式多樣性，積極開(kāi)展學(xué)生自評(píng)、互評(píng)，小組間評(píng)，家長(zhǎng)評(píng)等多種形式的評(píng)價(jià)。

五 應(yīng)用格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)注意的問(wèn)題

激進(jìn)建構(gòu)主義理論運(yùn)用到教育教學(xué)上還只是一種反省工具，而不是一種教育教學(xué)模式。激進(jìn)建構(gòu)主義本身并無(wú)一套固定的教學(xué)模式和教學(xué)方法，它只是一種認(rèn)知和學(xué)習(xí)的理念。特別是其主觀主義和相對(duì)主義色彩濃厚，因此在應(yīng)用格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)注意以下問(wèn)題：

1 由于格氏激進(jìn)建構(gòu)主義觀點(diǎn)具有強(qiáng)烈的主觀主義和相對(duì)主義色彩，容易忽視知識(shí)的客觀性，我們?cè)谝愿袷霞みM(jìn)建構(gòu)主義理論指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要明確教學(xué)目標(biāo)，避免將教學(xué)目標(biāo)虛化，同時(shí)使教學(xué)目標(biāo)具有靈活性、可變化性和整體性，充分考慮認(rèn)知主體的主觀能動(dòng)性。在教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)，應(yīng)采取多樣性的評(píng)價(jià)手段，在評(píng)價(jià)實(shí)踐中避免陷入無(wú)標(biāo)準(zhǔn)的虛無(wú)主義。

2由于格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體的能動(dòng)性，很少考慮知識(shí)的客觀性。在教學(xué)設(shè)計(jì)中幾乎不考慮具體可操作因素，學(xué)習(xí)過(guò)程充滿了不可把握和不可知的因素。因此，應(yīng)該堅(jiān)持客觀的、確定的、相對(duì)穩(wěn)定性的知識(shí)觀，在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)策略時(shí)，在充分考慮學(xué)習(xí)者能動(dòng)性的同時(shí)，盡可能使教學(xué)策略具體化，并提供多種設(shè)計(jì)方案，加強(qiáng)協(xié)作學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)，使學(xué)習(xí)者個(gè)體知識(shí)與社會(huì)知識(shí)相一致，促進(jìn)社會(huì)知識(shí)內(nèi)化和個(gè)體知識(shí)社會(huì)化。

3 格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論既可以從主觀主義立場(chǎng)和視角去理解，也可以從辯證唯物主義立場(chǎng)和觀點(diǎn)去解析。而只有站在辯證唯物主義的立場(chǎng)，從辯證唯物主義的視角去理解和應(yīng)用激進(jìn)建構(gòu)主義，才能使我們汲取激進(jìn)建構(gòu)主義思想的合理內(nèi)核，在教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究中不會(huì)滑向唯心主義和相對(duì)主義，不會(huì)走向唯我論；在教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐中，不會(huì)出現(xiàn)極端的做法或走向誤區(qū)[14]。

六 結(jié)語(yǔ)

格氏激進(jìn)建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論是一種漸成論，但具有強(qiáng)烈的主觀主義和相對(duì)主義色彩。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義觀點(diǎn)對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)影響主要體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)理論基礎(chǔ)和教學(xué)設(shè)計(jì)模式等方面，對(duì)第三代教學(xué)設(shè)計(jì)有較重要指導(dǎo)意義。由于他的觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體的能動(dòng)作用和學(xué)習(xí)主體與學(xué)習(xí)環(huán)境的交互作用，這有助于教學(xué)設(shè)計(jì)模式從以“教”為主向以“學(xué)”為主的模式的轉(zhuǎn)變，對(duì)我國(guó)教學(xué)改革具有一定的指導(dǎo)意義和影響。然而必須看到，由于格氏激進(jìn)建構(gòu)主義觀點(diǎn)具有強(qiáng)烈的主觀主義色彩，在教學(xué)設(shè)計(jì)中過(guò)分強(qiáng)調(diào)主體的能動(dòng)作用，容易忽略認(rèn)知對(duì)象（客體）對(duì)學(xué)習(xí)的制約作用，這在教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)該避免。

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Analysis of the Epistemological Characteristics of E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory and Its Influences to Instructional Design

TAN Jing-de

(Department of Information Science and Engineering, Hunan First Normal University, Changsha Hunan，410205, China)

Abstract: Based on E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory’s basic perspectives about knowledge and learning, we analyze and study the characteristics of epistemology of his Radical Constructivism viewpoints. The thesis points out that his Radical Constructivism Theory is neither subjectivism nor objectivism, it’s an epistemology existing between subjectivism and objectivism, and its epistemology is a kind of epigenesis. The characteristics of epistemology of his Radical Constructivism have a strong color of subjective idealism and relativism. The influences of his Radical Constructivism Theory to Instructional Design (abbr. ID) lie in the ID’s theoretical basis and its procedure model.

Keywords: radical constructivism theory; characteristics of epistemology; instructional design

第2篇：建構(gòu)主義理論的觀點(diǎn)范文

論文關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義 教師教育 教師教育體制 創(chuàng)新

上世紀(jì)八十年代末以來(lái)，建構(gòu)主義作為一種認(rèn)識(shí)論迅速波及各個(gè)學(xué)科，被視為一種新的方法論和研究范式。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)和教學(xué)理論被認(rèn)為是對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)和教學(xué)理論的一場(chǎng)革命，體現(xiàn)了當(dāng)代教育心理學(xué)的新進(jìn)展。建構(gòu)主義理論作為一種新的認(rèn)識(shí)論和心理學(xué)理論對(duì)當(dāng)代教育各個(gè)領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，革新了傳統(tǒng)的教育觀和教學(xué)觀，被認(rèn)為是“構(gòu)建現(xiàn)代教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)”。教師作為教育活動(dòng)實(shí)施的主體之一，建構(gòu)主義理論對(duì)教師教育體制的創(chuàng)新提供了有益的視角，具體來(lái)看，其影響主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:

一、建構(gòu)主義理論是現(xiàn)代教師角色轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)，提出了新的教師教育教學(xué)觀。

建構(gòu)主義對(duì)當(dāng)代教育和教師教育教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。受這一思潮影響，有學(xué)者將現(xiàn)代教育視為主體間的指導(dǎo)性學(xué)習(xí)，認(rèn)為現(xiàn)代學(xué)校教育是主體間系統(tǒng)的指導(dǎo)性學(xué)習(xí)。認(rèn)為教師和學(xué)生是當(dāng)代社會(huì)的教育主體，他們之間的關(guān)系不是被普遍認(rèn)為的“學(xué)生主體，教師主導(dǎo)”的雙主體關(guān)系，而是一種主體間的關(guān)系。在教育活動(dòng)中，教師和學(xué)生在任何時(shí)候都是主體，教育活動(dòng)的最高目的就是形成和發(fā)揮學(xué)生的主體性。主體間的師生關(guān)系強(qiáng)調(diào)教師在教育教學(xué)中的指導(dǎo)作用，師生之間應(yīng)該平等交往，主動(dòng)對(duì)話，相互理解和融合，直接體驗(yàn)而取得共識(shí)。閉建構(gòu)主義對(duì)教育活動(dòng)和師生關(guān)系的新認(rèn)識(shí)以及建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀對(duì)教師在教育活動(dòng)的新角色提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義的觀點(diǎn)大多認(rèn)為飛教師不僅僅是知識(shí)的呈現(xiàn)者，更應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解，傾聽(tīng)他們的想法，洞察他們這些想法的由來(lái);并以此為根，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。

此外，建構(gòu)主義不同的派別根據(jù)自己的觀點(diǎn)和主張，也從不同的角度探討了教師的角色問(wèn)題。例如社會(huì)建構(gòu)主義作為在修訂個(gè)人建構(gòu)主義和激進(jìn)建構(gòu)主義基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的建構(gòu)主義理論，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的建構(gòu)性、社會(huì)性、情境性、復(fù)雜性;注重文化與情境對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的重要價(jià)值，認(rèn)為學(xué)習(xí)的本質(zhì)是一個(gè)社會(huì)對(duì)話的過(guò)程，學(xué)習(xí)和發(fā)展是有意義的社會(huì)協(xié)商，因而在教育教學(xué)活動(dòng)中，強(qiáng)調(diào)教師是情境學(xué)習(xí)的拋錨者，積極關(guān)注者，互動(dòng)合作的對(duì)話者和適時(shí)的支架者和提攜者?？偟膩?lái)看，建構(gòu)主義在教育教學(xué)活動(dòng)的逐漸深人，為教師在教育教學(xué)活動(dòng)中怎樣以建構(gòu)主義理念實(shí)施教學(xué)，為教師更新教育教學(xué)觀念和重新定位教師的角色，提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

二、建構(gòu)主義理論深化了人們對(duì)教師專業(yè)化發(fā)展的認(rèn)識(shí)，并提供了有效路徑。

上世紀(jì)末以來(lái)，進(jìn)行以教師專業(yè)化為理念和策略的改革成為教師教育發(fā)展的潮流和趨勢(shì)，被認(rèn)為是世界各國(guó)中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)的邏輯起點(diǎn)。困根據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，知識(shí)是認(rèn)知個(gè)體與外在情景的交互作用而建構(gòu)出來(lái)的產(chǎn)物。教師的專業(yè)知識(shí)、教育信念的形成和修訂，實(shí)踐性知識(shí)的不斷豐富，最終都由教師的學(xué)習(xí)來(lái)實(shí)現(xiàn)。教師的學(xué)習(xí)是教師專業(yè)發(fā)展的重心所在。研究表明，從不同的建構(gòu)主義出發(fā)，教師的學(xué)習(xí)可以看作是是基于案例的情景學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)教師學(xué)習(xí)的真實(shí)情景和生動(dòng)具體的事件在教師知識(shí)、能力和智慧形成的重要性;是基于問(wèn)題的行動(dòng)學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐中教學(xué)學(xué)習(xí)化，問(wèn)題解決貫穿于教師的教學(xué)始終;是基于群體的合作學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的合作與交流尤其是教師共同體之間的學(xué)習(xí)與交流提高;也是基于原創(chuàng)的研究性學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)的專業(yè)化和教學(xué)中的創(chuàng)造性;更是基于經(jīng)驗(yàn)的反思性學(xué)習(xí)，認(rèn)為教師的反思是專業(yè)化提高的關(guān)鍵所在，將能否反思作為專業(yè)化成熟型教師的一個(gè)標(biāo)志。依據(jù)建構(gòu)主義的思想，有的學(xué)者提出在教師教育中促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的具體策略。閣即教師本位策略、豐富經(jīng)驗(yàn)策略、持續(xù)建構(gòu)策略、多重建構(gòu)策略、協(xié)作建構(gòu)策略和反思建構(gòu)策略。強(qiáng)調(diào)在教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程中，教師學(xué)習(xí)的主體建構(gòu)地位、教師經(jīng)驗(yàn)的不斷積累和擴(kuò)展、教師學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)與連續(xù)性、教師專業(yè)知識(shí)能力建構(gòu)的多視角、多維度和多領(lǐng)域、教師學(xué)習(xí)的協(xié)作支持和批判以及教師對(duì)理論、信念和經(jīng)驗(yàn)的批判、反思和不斷超越。因而，建構(gòu)主義對(duì)教師學(xué)習(xí)特征以及教師建構(gòu)策略的研究為教師的專業(yè)成長(zhǎng)提供了有益的視角。

三、建構(gòu)主義理論構(gòu)建了有效的教學(xué)模式，為教師專業(yè)化教學(xué)提供了具體策略。

建構(gòu)主義理論更新了人們對(duì)知識(shí)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，其學(xué)習(xí)觀是繼行為主義學(xué)習(xí)觀和認(rèn)知學(xué)派學(xué)習(xí)觀的新發(fā)展。建構(gòu)主義理論在理論上建樹(shù)的同時(shí)，在具體的教育教學(xué)實(shí)施中將建構(gòu)主義理念貫穿到教學(xué)活動(dòng)中也作了深人的研究。在實(shí)施新課程改革的今天，以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的現(xiàn)代教學(xué)模式已經(jīng)在實(shí)踐中逐步展開(kāi)。在整合不同建構(gòu)主義派別的基礎(chǔ)上，汲取各派合理內(nèi)核，學(xué)者們提出了具有操作性的建構(gòu)主義教學(xué)模式。我國(guó)學(xué)者高文將建構(gòu)主義的教學(xué)模式歸結(jié)為四組共十種學(xué)習(xí)和教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)和實(shí)施方式。其中包括了三種與概念相關(guān)的學(xué)習(xí)與教學(xué)模式、兩種機(jī)遇問(wèn)題解決的學(xué)習(xí)與教學(xué)模式、三種基于情景認(rèn)知與意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)和教學(xué)模式和兩種基于活動(dòng)的發(fā)展性教學(xué)模式。拋錨式教學(xué)，情景學(xué)習(xí)教學(xué)模式，認(rèn)知學(xué)徒式，基于超媒體的學(xué)習(xí)與教學(xué)模式，合作教學(xué)，問(wèn)題教學(xué)模式等一系列基于不同建構(gòu)主義理論觀點(diǎn)教學(xué)模式在教育教學(xué)實(shí)踐中逐步得到實(shí)施。這些教學(xué)模式與傳統(tǒng)的行為主義為指導(dǎo)的教學(xué)模式以及早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)觀指導(dǎo)的教學(xué)模式相比較，具有更為積極的教育意義。

四、建構(gòu)主義提供了教師教育新模式，推動(dòng)著教師教育改革中心的轉(zhuǎn)移和教師教育教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變。

教師教育是關(guān)于教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的新型教育制度。我國(guó)教師培養(yǎng)的基本模式是:學(xué)生進(jìn)人獨(dú)立設(shè)置的師范院校后，在一定時(shí)間量的專業(yè)學(xué)習(xí)的同時(shí)間以部分教育專業(yè)課程(即教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)法)的學(xué)習(xí);完成學(xué)業(yè)后，自動(dòng)獲得教師資格。隨著我國(guó)教師教育體系從封閉走向開(kāi)放，專業(yè)課程與教育專業(yè)課程混編培養(yǎng)教師的模式已不適應(yīng)時(shí)代的需要。在單一四年學(xué)制束縛下教師培養(yǎng)的課程體系存在專業(yè)基礎(chǔ)不夠?qū)捄?，教育專業(yè)課程比例偏低，實(shí)踐環(huán)節(jié)薄弱的弊端。教師職后培訓(xùn)也多以學(xué)歷補(bǔ)充或提高教師的理論知識(shí)為主。

隨著社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化的急劇變革，我國(guó)歷經(jīng)百年的傳統(tǒng)的教師教育模式難以適應(yīng)新的社會(huì)條件和教育理念對(duì)教師的新要求。從新時(shí)期教師教育發(fā)展的潮流和趨勢(shì)來(lái)看，教師教育模式正從傳統(tǒng)的教育模式向現(xiàn)代教育模式轉(zhuǎn)變。具體體現(xiàn)在在教師教育體制方面，由單一定向型或封閉型向定向型和非定向型相結(jié)合再向非定向型轉(zhuǎn)變，最終建立多元化的全開(kāi)放的教師教育體系。在教師教育基礎(chǔ)的改革方面，由行為科學(xué)為基礎(chǔ)的訓(xùn)練型教育模式向基于認(rèn)知科學(xué)和建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的發(fā)展型教師教育模式轉(zhuǎn)變。在教師的職業(yè)發(fā)展性質(zhì)上，由非專業(yè)化發(fā)展或半專業(yè)化的繼續(xù)發(fā)展向全面地聯(lián)系終身的專業(yè)發(fā)展歷程轉(zhuǎn)變。教師教育培養(yǎng)的目標(biāo)也由經(jīng)驗(yàn)型教師向技術(shù)型教師再向研究型反思型教師轉(zhuǎn)變。在教師教育的方式上也由知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和技能訓(xùn)練為中心向以問(wèn)題研究為中心的參與行動(dòng)與反思方式轉(zhuǎn)變。

第3篇：建構(gòu)主義理論的觀點(diǎn)范文

摘要:建構(gòu)主義理論的提出,給教育教學(xué)提出了一系列新的觀點(diǎn),這些觀點(diǎn)切中了傳統(tǒng)教學(xué)的種種弊端,因而對(duì)高職師范音樂(lè)專業(yè)教學(xué)改革有一定的啟發(fā)。音樂(lè)教師作為大學(xué)生文化素質(zhì)自主建構(gòu)的引導(dǎo)者,要充分運(yùn)用有效的教學(xué)策略,努力為他們的知識(shí)與技能建構(gòu)服務(wù)。

關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義理論;高職師范;大學(xué)生;文化素質(zhì);培養(yǎng)

近年來(lái),建構(gòu)主義理論受到世人的普遍關(guān)注,并在世界范圍內(nèi)得到廣泛的傳播與應(yīng)用。可以說(shuō),建構(gòu)主義掀起了一場(chǎng)教學(xué)的革命。那么,建構(gòu)主義理論對(duì)當(dāng)前高職院校音樂(lè)專業(yè)在開(kāi)展大學(xué)生文化素質(zhì)教育方面有何啟示,如何運(yùn)用其理論觀點(diǎn)進(jìn)行音樂(lè)教學(xué)改革,這正是本文要探討的問(wèn)題。

一、建構(gòu)主義理論及其對(duì)高師音樂(lè)教學(xué)的啟示

建構(gòu)主義是在吸收了杜威、皮亞杰、維果斯基和布魯納等人的思想基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。建構(gòu)主義認(rèn)為:盡管事物是客觀存在的,但人們對(duì)于事物的理解和意義的賦予,卻是由個(gè)體自己決定的。個(gè)體是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ),在一定的社會(huì)環(huán)境中建構(gòu)起對(duì)事物的認(rèn)識(shí)。由于個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念不同,對(duì)事物的理解和意義的賦予也就不同。所以,建構(gòu)主義更關(guān)注學(xué)習(xí)者原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念,認(rèn)為學(xué)習(xí)者不是知識(shí)的被動(dòng)接受者,學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。建構(gòu)主義作為一種新的學(xué)習(xí)理論,對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)都做出了新的詮釋,這對(duì)我們當(dāng)前的音樂(lè)教學(xué)有重要的啟示:

1.學(xué)生是知識(shí)的建構(gòu)者

傳統(tǒng)的音樂(lè)教學(xué)中,大學(xué)生們往往被看作是知識(shí)的接受者,教師講、學(xué)生聽(tīng),教師問(wèn)、學(xué)生答,學(xué)生始終處于被動(dòng)地位。然而建構(gòu)主義告訴我們,學(xué)生是自己知識(shí)的建構(gòu)者。這就是說(shuō),音樂(lè)學(xué)習(xí)不是教師向?qū)W生的知識(shí)傳遞,而是學(xué)生基于對(duì)個(gè)人的經(jīng)驗(yàn),通過(guò)自我學(xué)習(xí)、自我反省來(lái)主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。這就為我們的音樂(lè)教學(xué)帶來(lái)一種全新的學(xué)生觀:要真正視學(xué)生為學(xué)習(xí)的主體,充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性,不能搞滿堂灌,要讓學(xué)生自主參與教學(xué)活動(dòng),以實(shí)現(xiàn)知識(shí)的自主建構(gòu)。

2.教師是學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的引導(dǎo)者、幫助者、參與者。建構(gòu)性的學(xué)離不開(kāi)建構(gòu)性的教

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生是知識(shí)的建構(gòu)者,無(wú)疑對(duì)傳統(tǒng)的教師角色提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn):教師不再是知識(shí)的“傳授者”、“權(quán)威者”,而是大學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的設(shè)計(jì)者、組織者、引導(dǎo)者和合作者等,教師要通過(guò)各種有效的方法和途徑,促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)。因?yàn)橹灰?dāng)學(xué)生自己建構(gòu)自己的音樂(lè)知識(shí)和技能時(shí),才能真正提高各方面的素質(zhì)。為此,音樂(lè)教師要在教學(xué)過(guò)程中精心組織、強(qiáng)化指導(dǎo),以使大學(xué)生們?cè)诟鞣N音樂(lè)學(xué)習(xí)活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)充分建構(gòu)。還要注重創(chuàng)設(shè)平等、自由、相互接納的和諧學(xué)習(xí)氛圍,以在師、生之間以及生、生之間展開(kāi)交流、討論、合作學(xué)習(xí)方式,以促進(jìn)大學(xué)生們主動(dòng)建構(gòu)。

二、建構(gòu)主義理論觀照下的大學(xué)生文化素質(zhì)培養(yǎng)策略

1.要深入了解大學(xué)生的原有認(rèn)知基礎(chǔ)

建構(gòu)主義認(rèn)為:學(xué)習(xí)是學(xué)生以已有的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ),通過(guò)新舊知識(shí)的相互作用而建構(gòu)起知識(shí)意義的過(guò)程。當(dāng)學(xué)生接觸到新知識(shí)時(shí),他們會(huì)自覺(jué)運(yùn)用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)改造新知,將其納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中;而當(dāng)原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法容納新知識(shí)時(shí),他們則會(huì)對(duì)原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造和重組,以使其與新知相適應(yīng),從而形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此,在音樂(lè)教學(xué)中,教師必須重視不同專業(yè)學(xué)生的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn),在設(shè)計(jì)教法時(shí),不僅要從把握教材的知識(shí)結(jié)構(gòu),還要認(rèn)真研究學(xué)生們的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景。這樣,才能使大學(xué)生的創(chuàng)新素質(zhì)培養(yǎng)建立在他們可能建構(gòu)的范圍之內(nèi)。

2.要注重大學(xué)生問(wèn)題學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)

傳統(tǒng)的高師音樂(lè)課堂教學(xué),仍沿襲傳統(tǒng)的教學(xué)手段,教師一支粉筆、一張嘴、一本教科書(shū)、一臺(tái)琴統(tǒng)治著整個(gè)音樂(lè)課堂。大學(xué)生的主要任務(wù)是對(duì)各種知識(shí)進(jìn)行記憶和復(fù)述,然后采用模仿到獨(dú)立操作的方法練習(xí),以形成操作技能。按建構(gòu)主義理論,這種教學(xué)缺乏問(wèn)題、缺乏實(shí)際情境的支撐,因而對(duì)大學(xué)生的素質(zhì)培養(yǎng)極為不利。音樂(lè)教師應(yīng)該在課堂教學(xué)中開(kāi)展真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)如進(jìn)行訓(xùn)練演出等的實(shí)踐。這種真實(shí)的、復(fù)雜的任務(wù),整合了多重內(nèi)容或技能,有助于大學(xué)生們用真實(shí)的方式來(lái)應(yīng)用所學(xué)知識(shí)。因此,音樂(lè)教學(xué)應(yīng)將學(xué)習(xí)內(nèi)容置于真實(shí)、復(fù)雜的問(wèn)題情境之中,讓學(xué)生在真實(shí)背景下產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要,從而激發(fā)其內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)力。如《聲樂(lè)》教學(xué)中,教師在音樂(lè)軟件的譜表上標(biāo)出聲部范圍再輔以人聲效果,讓學(xué)生辨別不同類型的聲音特征,從而掌握正確的聲音概念。這種問(wèn)題教學(xué)方法,使以往教學(xué)中靠學(xué)生自我想象的發(fā)聲原理變得感性直觀、形象生動(dòng),從而極大地提高了教學(xué)效率。

3.要倡導(dǎo)大學(xué)生合作學(xué)習(xí)的方式

建構(gòu)主義認(rèn)為:“所有能使學(xué)生進(jìn)入個(gè)人活動(dòng)的方法都應(yīng)該使用,教師的作用就是要尋找使學(xué)生最大限度地參與活動(dòng)的方法。”為此,在音樂(lè)教學(xué)中,教師要高度重視合作學(xué)習(xí)的方式,引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)個(gè)體交流、小組討論、班級(jí)意見(jiàn)交換等多種合作解決問(wèn)題形式,獲得與自己不同的見(jiàn)解、知識(shí)的不同側(cè)面,從而獲得對(duì)知識(shí)的全面理解。教師要多為學(xué)生提供有效的合作學(xué)習(xí)機(jī)會(huì),讓學(xué)生真正成為課堂學(xué)習(xí)的主人,從而主動(dòng)建構(gòu)其知識(shí)的意義。由于每個(gè)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗(yàn)背景和思維方式的不同,建構(gòu)方式也因人而異。因此,在教學(xué)中教師要注意創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)的多種途徑,使每個(gè)學(xué)生都能按自己的方式進(jìn)行建構(gòu)。與此同時(shí),教師也應(yīng)以平等的身份參與學(xué)生的合作學(xué)習(xí),創(chuàng)設(shè)民主和諧的合作學(xué)習(xí)氛圍,給學(xué)生以必要的引導(dǎo)和幫助,并鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)問(wèn)題提出獨(dú)立見(jiàn)解和質(zhì)疑問(wèn)難,培養(yǎng)學(xué)生自我探究的能力。

總之,建構(gòu)主義理論對(duì)高職師范院校的音樂(lè)教學(xué)改革有很大的啟發(fā),對(duì)構(gòu)建和完善大學(xué)生素質(zhì)教育和創(chuàng)新能力有著重要作用。但我們應(yīng)以辯證唯物主義思想為指導(dǎo),既積極吸收其合理成分,又防止全盤接收和生搬硬套,以致把“建構(gòu)”推向極端。深化高師音樂(lè)專業(yè)教學(xué)改革,需要我們立足當(dāng)今社會(huì)的科學(xué)發(fā)展,從音樂(lè)人才培養(yǎng)的目標(biāo)出發(fā),堅(jiān)持以大學(xué)生的發(fā)展為根本,更新教育發(fā)展理念,大膽探索,勇于實(shí)踐,切實(shí)提高音樂(lè)教育教學(xué)質(zhì)量,提升大學(xué)生科學(xué)文化素質(zhì),努力培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞膭?chuàng)新型人才,這樣才能完成歷史和時(shí)代賦予我們的教育使命。

參考文獻(xiàn):

第4篇：建構(gòu)主義理論的觀點(diǎn)范文

一、建構(gòu)主義理論在地理課程教學(xué)中的重要性

建構(gòu)主義理論的主要觀點(diǎn)是：知識(shí)的建構(gòu)性、學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和互動(dòng)性。這些觀點(diǎn)非常適宜中學(xué)地理課程教學(xué)的要求，對(duì)地理課程教學(xué)具有重要的作用。

1.滿足地理課程教學(xué)的需要。中學(xué)地理學(xué)科區(qū)別于其他學(xué)科，地理學(xué)習(xí)要求學(xué)生對(duì)地理空間事物之間的關(guān)系具有認(rèn)知能力，還要具備對(duì)地理事物的分析、描述的能力，而構(gòu)建主義理論的運(yùn)用符合地理學(xué)科特殊性的要求。

2.為地理教學(xué)提供理論指導(dǎo)。建構(gòu)主義理論的運(yùn)用，為地理教學(xué)研究提供了重要的理論指導(dǎo)，在地理教學(xué)過(guò)程中，指引教師正確運(yùn)用教學(xué)資源和教學(xué)工具，并運(yùn)用先進(jìn)的教學(xué)方式、科學(xué)的教學(xué)評(píng)價(jià)等為地理教學(xué)服務(wù)，搭建學(xué)科之間的聯(lián)系，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)地理的興趣，易于學(xué)生理解地理知識(shí)，利于學(xué)生之間的交流和溝通，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)地理能力的提高。

二、建構(gòu)主義在地理教學(xué)中的應(yīng)用

1.建構(gòu)探究性師生關(guān)系。建構(gòu)主義理論運(yùn)用在地理教學(xué)過(guò)程中，將學(xué)生作為建構(gòu)的主體，學(xué)生在課堂中的地位發(fā)生了轉(zhuǎn)變，由被動(dòng)變?yōu)橹鲃?dòng)，教師則從主體地位變?yōu)橹笇?dǎo)者，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)地理具有重要的作用。師生之間的關(guān)系也逐漸發(fā)生了轉(zhuǎn)變，成為探究合作型關(guān)系。

2.尊重差異，設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)。對(duì)于地理教學(xué)而言，學(xué)生的個(gè)性不同，各個(gè)方面都存在很大的差異，因此，教師要尊重學(xué)生之間的差異性，并結(jié)合教學(xué)要求，設(shè)計(jì)不同層次的教學(xué)目標(biāo)。設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，就要充分認(rèn)識(shí)學(xué)生的個(gè)體差異，針對(duì)學(xué)生的差異性，制訂相應(yīng)的目標(biāo)，以滿足不同層次學(xué)生學(xué)習(xí)的需要；掌握地理知識(shí)和技能是基礎(chǔ)目標(biāo)，過(guò)程方法是提高性的目標(biāo)，最終目標(biāo)則是態(tài)度與價(jià)值觀，對(duì)于基礎(chǔ)目標(biāo)要求所有學(xué)生都要掌握，提高性目標(biāo)和最終目標(biāo)要結(jié)合學(xué)生的差異性進(jìn)行科學(xué)設(shè)計(jì)，例如，氣壓帶和風(fēng)帶的熱力成因、動(dòng)力成因等，所有學(xué)生都必須掌握，對(duì)于闡釋低、中、高緯環(huán)流圈的形成，制作三圈環(huán)流模型聯(lián)想風(fēng)帶、氣壓帶季節(jié)移動(dòng)的成因、過(guò)程，分析氣壓帶中心形成的特點(diǎn)、原因等這些內(nèi)容，老師要結(jié)合學(xué)生的差異，進(jìn)行具體問(wèn)題具體分析，爭(zhēng)取滿足每個(gè)學(xué)生發(fā)展的需要。

3.創(chuàng)設(shè)合作情境教學(xué)。地理教學(xué)不單單是知識(shí)的傳遞，還要進(jìn)行知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換，對(duì)于新知識(shí)的獲取，單單依賴?yán)蠋煹闹v述是不夠的，需要教師創(chuàng)設(shè)合作情境，讓學(xué)生針對(duì)某些探究性問(wèn)題，進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，學(xué)生之間對(duì)于同一個(gè)問(wèn)題總會(huì)有不同的見(jiàn)解，他們之間通過(guò)交流、質(zhì)疑、分析、探究，對(duì)于學(xué)生之間存在的分歧，教師要進(jìn)行必要的指導(dǎo)，做出相應(yīng)的調(diào)整；課堂上，老師要善于設(shè)計(jì)一些學(xué)生互動(dòng)的問(wèn)題，構(gòu)筑學(xué)生交流、合作學(xué)習(xí)的平臺(tái)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，構(gòu)建出合作學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生在合作中，共享差異資源，構(gòu)建新知識(shí)空間。

4.直觀演示教學(xué)方法。地理學(xué)科的特殊性決定了其教學(xué)方法的多樣性。其中，直觀演示教學(xué)法對(duì)于地理教學(xué)具有重要的作用。在課堂上，老師要善于運(yùn)用各種地理教學(xué)工具，像地球儀等，加強(qiáng)室內(nèi)演示、實(shí)地勘測(cè)等，構(gòu)建新知識(shí)的原動(dòng)力。

第5篇：建構(gòu)主義理論的觀點(diǎn)范文

【關(guān)鍵字】建構(gòu)主義；數(shù)學(xué)；自主；實(shí)踐

G633.6

傳統(tǒng)的教學(xué)主要是以教師為主導(dǎo)，學(xué)生被動(dòng)接受為主的過(guò)程。隨著國(guó)內(nèi)外對(duì)教育的不嘀厥佑肷釗胙芯浚產(chǎn)生了許多提高教學(xué)效果和學(xué)生學(xué)習(xí)效率的教育理念。其中，建構(gòu)主義理論對(duì)學(xué)習(xí)的含義和學(xué)習(xí)的方法進(jìn)行了深入的闡述。根據(jù)這一理論的指導(dǎo)思想，我在數(shù)學(xué)教學(xué)中通過(guò)任務(wù)驅(qū)動(dòng)、多元交流、架設(shè)橋梁、積極實(shí)踐等多種教學(xué)措施來(lái)改進(jìn)教學(xué)的效果，實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的改革。

一、任務(wù)驅(qū)動(dòng)，自主探究

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為人的認(rèn)識(shí)本質(zhì)是主體的構(gòu)造過(guò)程，即主體借助自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去主動(dòng)構(gòu)造知識(shí)。由此可見(jiàn)，教師在教學(xué)時(shí)，一定要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，引導(dǎo)他們自主學(xué)習(xí)。通過(guò)任務(wù)驅(qū)動(dòng)，可以引導(dǎo)學(xué)生自主探究，發(fā)揮主體的作用。

比如，在講數(shù)學(xué)必修五第二章《數(shù)列》時(shí)，這一章的重點(diǎn)和難點(diǎn)就是讓學(xué)生掌握等差數(shù)列及等比數(shù)列的性質(zhì)、公式以及求和公式，從若干數(shù)列中歸納總結(jié)規(guī)律。教學(xué)時(shí)如果直接采用教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)規(guī)律總結(jié)公式的方式，容易造成學(xué)生的理解程度不高，記憶效果不佳，運(yùn)用不夠熟練等問(wèn)題。因此在教學(xué)時(shí)，我通過(guò)布置課堂任務(wù)，讓學(xué)生們自主探究，發(fā)現(xiàn)規(guī)律。例如我給出一個(gè)等差數(shù)列的若干項(xiàng)，讓同學(xué)們依次求出前四項(xiàng)、前六項(xiàng)、前八項(xiàng)的數(shù)值，同學(xué)們能夠迅速的發(fā)現(xiàn)規(guī)律并給出答案，這時(shí)候我再問(wèn)“那么第155項(xiàng)的數(shù)是什么呢？”同學(xué)們不可能把前面的155項(xiàng)都列出來(lái)再計(jì)算求和，我提醒同學(xué)們?nèi)タ偨Y(jié)等差數(shù)列前n項(xiàng)求和的計(jì)算公式從而解決問(wèn)題。最終，在同學(xué)們的探究總結(jié)下，大部分的同學(xué)都?xì)w納出等差數(shù)列的求和公式Sn=a1*n+1/2*n*（n-1）*d。然后我再給同學(xué)們疏理一遍推導(dǎo)過(guò)程，讓同學(xué)們加深記憶。

在上述教學(xué)中，我通過(guò)任務(wù)驅(qū)動(dòng)，充分的調(diào)動(dòng)了學(xué)生們的積極性，讓學(xué)生自主探究，從而獲得更深的理解與感悟，起到了很好的教學(xué)效果。

二、多元交流，深化思維

建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)時(shí)，要增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使學(xué)生看到那些與他觀點(diǎn)不同觀點(diǎn)的基礎(chǔ)，即合作學(xué)習(xí)。為了貫徹這一思想，在教學(xué)時(shí)，我通過(guò)采用多元交流的方式，開(kāi)展討論與交流活動(dòng)，與同學(xué)們合作探究問(wèn)題，從而獲得新知。

教師應(yīng)當(dāng)是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者和合作者。我在講課時(shí)，通過(guò)有效的問(wèn)答，與同學(xué)們進(jìn)行交流，引導(dǎo)同學(xué)們主動(dòng)的學(xué)習(xí)與探究。比如我在講必修五《解三角形》這一章節(jié)時(shí)，同一道題可能會(huì)有很多種解題方法，當(dāng)同學(xué)們有不同的見(jiàn)解時(shí)，我會(huì)邀請(qǐng)他到講臺(tái)來(lái)給大家分享和講解。我在對(duì)解三角形中的最值問(wèn)題進(jìn)行講解時(shí)，我對(duì)大家進(jìn)行提問(wèn)：“在解決三角形最值問(wèn)題時(shí)，利用相似三角形的性質(zhì)、利用對(duì)稱變換、利用二次函數(shù)與利用圓的性質(zhì)這幾種策略那個(gè)更為通用及有效”。同學(xué)們就此問(wèn)題展開(kāi)了思考與討論，通過(guò)比較若干三角形的最值問(wèn)題，發(fā)表自己的見(jiàn)解。雖然最終意見(jiàn)不能統(tǒng)一，但同學(xué)們?cè)谒伎加懻摰倪^(guò)程中，對(duì)這類問(wèn)題的解題策略進(jìn)行了深入的分析與解讀，起到了很好的復(fù)習(xí)效果，加深了同學(xué)們的理解。

在上述教學(xué)中，我通過(guò)設(shè)置引起認(rèn)知沖突的問(wèn)題與討論，與學(xué)生有效的交流互動(dòng)，有助于學(xué)生的知識(shí)構(gòu)建，深化了解決數(shù)學(xué)問(wèn)題的能力與思維，契合了構(gòu)建主義理論合作探究的思想。

三、架設(shè)橋梁，順勢(shì)而導(dǎo)

在學(xué)生建構(gòu)學(xué)習(xí)中，已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)是新的認(rèn)識(shí)活動(dòng)的基礎(chǔ)。因此，我在對(duì)新的知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)時(shí)，我通過(guò)架設(shè)橋梁，順勢(shì)而導(dǎo)，完成新舊知識(shí)的過(guò)渡與銜接，讓同學(xué)們對(duì)知識(shí)形成深入的領(lǐng)悟。

比如，在講必修五《不等式》這一章節(jié)時(shí)，對(duì)于不等式的兩邊同時(shí)乘以一個(gè)負(fù)數(shù)時(shí)不等式要變號(hào)這一性質(zhì)，為了讓同學(xué)們更好的理解這一知識(shí)點(diǎn)，對(duì)其進(jìn)行熟練的運(yùn)用，我首先帶領(lǐng)大家復(fù)習(xí)了有理數(shù)比較大小這部分內(nèi)容，例如5>3，然而-5

在上述教學(xué)活動(dòng)中，我按照構(gòu)建主義理論的指導(dǎo)，對(duì)學(xué)生的知識(shí)構(gòu)建起到組織引導(dǎo)的作用，讓同學(xué)們對(duì)新舊知識(shí)進(jìn)行有效的構(gòu)建，提高了課堂的學(xué)習(xí)效率，高效的完成了教學(xué)目標(biāo)。

四、積極實(shí)踐，升華素養(yǎng)

建構(gòu)主義理論認(rèn)為人的認(rèn)識(shí)總是在一定的社會(huì)環(huán)境中完成的，建構(gòu)活動(dòng)是具有社會(huì)性的，因此學(xué)生通過(guò)動(dòng)手實(shí)踐獲得知識(shí)是教學(xué)的一個(gè)重要內(nèi)容。在教學(xué)時(shí)，我通過(guò)引導(dǎo)同學(xué)們積極實(shí)踐，讓他們對(duì)知識(shí)形成深入的認(rèn)知，升華數(shù)學(xué)的素養(yǎng)。

比如，在學(xué)習(xí)完必修五《解三角形》這一章節(jié)的知識(shí)內(nèi)容后，為了讓同學(xué)們?cè)趯?shí)際的生活環(huán)境中體會(huì)解三角形這一數(shù)學(xué)思想的應(yīng)用，我安排了讓同學(xué)們動(dòng)手實(shí)踐的學(xué)習(xí)內(nèi)容。例如學(xué)校鍋爐房的高度無(wú)法用皮尺直接量出，那么該如何解決這一高度問(wèn)題呢？在完成這一實(shí)習(xí)作業(yè)時(shí)，同學(xué)們首先需要進(jìn)行理論的分析，

如果所示，AC為鍋爐的高度，首先需要選兩個(gè)點(diǎn)B、D，測(cè)量出BD之間的距離，其次需要利用學(xué)校的經(jīng)緯儀器設(shè)備對(duì)∠ADC和∠ABC進(jìn)行測(cè)?！螪AB=∠ABC-∠ADC，AB=BD*sin∠ADC/sin∠ADC，AC=AB*sin∠ABC，最終求得AC的高度。同學(xué)們?cè)谕ㄟ^(guò)對(duì)以上數(shù)據(jù)的實(shí)際測(cè)量，求解，進(jìn)一步鞏固了解三角形這部分的知識(shí)，使自身素養(yǎng)得到了升華。

在上述教學(xué)過(guò)程中，我通過(guò)安排實(shí)習(xí)作業(yè)，提高了同學(xué)們分析問(wèn)題解決問(wèn)題的能力、動(dòng)手操作的能力，增強(qiáng)了運(yùn)用數(shù)學(xué)的意識(shí)和數(shù)學(xué)實(shí)踐的能力，充分貫徹了建構(gòu)主義理論的思想，取得了很好的教學(xué)效果。

綜上所述，建構(gòu)主義理論的核心在于通過(guò)老師的引導(dǎo)、合作與交流，讓學(xué)生主動(dòng)去構(gòu)建知識(shí)，掌握并在實(shí)踐中運(yùn)用。建構(gòu)主義理論作為一種科學(xué)有效的教學(xué)思想，用它來(lái)指導(dǎo)教學(xué)，有利于從根本上提高課堂效率，提高學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

第6篇：建構(gòu)主義理論的觀點(diǎn)范文

關(guān)鍵詞: 建構(gòu)主義 英語(yǔ)教學(xué) “How to Make a Good Impression”

建構(gòu)主義是西方教育心理學(xué)的一種教學(xué)理論,是認(rèn)知理論的一個(gè)分支,被認(rèn)為是目前最有前景的學(xué)習(xí)理論,由瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰(Piaget)在20世紀(jì)60年代最先提出。從80年代開(kāi)始,行為主義學(xué)習(xí)理論逐步讓位于認(rèn)知學(xué)習(xí)理論,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論作為認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的進(jìn)一步發(fā)展在西方開(kāi)始流行,在90年代迅速發(fā)展,并傳入我國(guó)。近年來(lái),多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)使建構(gòu)主義理論思想在教育領(lǐng)域中倍受歡迎。筆者在此結(jié)合教學(xué)實(shí)際,初探建構(gòu)主義方法論對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的啟示。

一、建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)

建構(gòu)主義觀點(diǎn)是由瑞士哲學(xué)家、心理學(xué)家讓?皮亞杰(Piaget)于1966年提出的(奧布霍娃,1988),皮亞杰在1970年發(fā)表了《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》(The Principles of Genetic Epistemology)一書(shū),主要研究知識(shí)是怎樣形成和發(fā)展的。他提出了認(rèn)識(shí)是一種以主體已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)建構(gòu)的觀點(diǎn),并提出了S-(AT)-R公式,意思是:一定的刺激(S)被個(gè)體“同化(A)”于認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)(T)之中,才能對(duì)刺激(S)作出反應(yīng)(R)。這種相互作用涉及兩個(gè)基本過(guò)程──“同化(Assimilation)”與“順應(yīng)(Accommodation)”?！巴笔侵?jìng)€(gè)體把刺激納入到自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(“圖式――Schema”)中,就好像消化系統(tǒng)將營(yíng)養(yǎng)物吸收一樣?！绊槕?yīng)”是指當(dāng)外部環(huán)境發(fā)生變化時(shí),個(gè)體原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法同化新環(huán)境有關(guān)的信息,從而使個(gè)體受到刺激或環(huán)境的作用而引起原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化和創(chuàng)新以適應(yīng)外界環(huán)境。“同化”是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的擴(kuò)充,是量的變化;而“順應(yīng)”則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變,是質(zhì)的變化。認(rèn)知個(gè)體就是通過(guò)“適應(yīng)(Adaptation)”(包括“同化”與“順應(yīng)”)使這兩種形式來(lái)達(dá)到相對(duì)“平衡(Equilibration)”。當(dāng)個(gè)體去同化新信息時(shí),事物得到認(rèn)知,平衡被打破,就會(huì)修改或創(chuàng)造新圖式(即“順應(yīng)”),以達(dá)到新的、較高水平的“平衡”。個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是在“平衡―不平衡―新的平衡”的循環(huán)中得到不斷豐富、提高和發(fā)展,這就是皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)。

二、建構(gòu)主義教學(xué)觀

建構(gòu)主義觀點(diǎn)中教師的作用如下:一是主導(dǎo)作用、導(dǎo)向作用、組織者(Organizer)。教師應(yīng)當(dāng)發(fā)揮“導(dǎo)向”的重要作用,發(fā)揮教學(xué)組織者的作用,努力調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性,幫助他們發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,進(jìn)行“問(wèn)題解決(problem-solving)”。如在例文“How to Make a Good Impression”中開(kāi)篇第一句話就是“Research shows we make up our minds about people through unspoken communication within seven seconds of meeting them.”,教師可以據(jù)此提出幾個(gè)問(wèn)題:1.What did you feel and think?2.How did you ‘read’ the other person?3.How do you think he read you?從具體的范式中揭示隱藏在其背后的思想方法,變具體為抽象,再變抽象為可知、可學(xué)、可用。二是哥倫布式的發(fā)現(xiàn)者(Explorer)。要高度重視對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤的診斷與糾正,并抱有正確的態(tài)度。錯(cuò)誤很可能是學(xué)生再達(dá)到“新的平衡”的過(guò)程中的表現(xiàn),要因勢(shì)利導(dǎo),抓住時(shí)機(jī),促成“質(zhì)變”。三是中介者(Intermediater)。教師是整個(gè)教育鏈中的重要一環(huán),是學(xué)生與教育方針及知識(shí)的橋梁。既要把最新的方法知識(shí)提供給學(xué)生。如在課文“How to Make a Good Impression”中我們可以引導(dǎo)學(xué)生了解作者在寫這篇文章時(shí)所用的列舉法、設(shè)問(wèn)法和舉例法等。

三、建構(gòu)主義的教學(xué)模式

建構(gòu)主義理論產(chǎn)生了建構(gòu)主義教學(xué)理論,即以學(xué)生為中心,教師在整個(gè)教學(xué)環(huán)境中是促進(jìn)者、組織者、發(fā)起者,學(xué)生能動(dòng)地利用各種條件對(duì)所學(xué)的知識(shí)進(jìn)行建構(gòu),形成了以下幾種主要的建構(gòu)主義教學(xué)模式。

(一)隨機(jī)進(jìn)入(通達(dá))式(Random-access Instruction)

源自于建構(gòu)主義的“認(rèn)知靈活性理論(或彈性認(rèn)知理論)(Cognitive Flexibility Theory)”,是指對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容通過(guò)不同的途徑、用不同的方式、在不同的時(shí)間與環(huán)境下、針對(duì)不同的目的開(kāi)展教學(xué),從而使學(xué)生獲得對(duì)同一問(wèn)題或同一事物的多方面認(rèn)知。

(二)支架式(Scaffolding Instruction)

源自于維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)理論,以他的輔助學(xué)習(xí)觀點(diǎn)(Assisted-learning)為基礎(chǔ),形象地借用了建筑行業(yè)的“搭腳手架(Scaffolding)”的概念,是指在教學(xué)中將復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解,以便把學(xué)生對(duì)該問(wèn)題的認(rèn)知,按照先小后大的步驟,逐步建構(gòu)起整體的概念,從而達(dá)到深刻全面的認(rèn)知,最后,撤走“腳手架”。該教學(xué)特點(diǎn)的要求是:教學(xué)走在發(fā)展的前面。如在“How to Make a Good Impression”中我們最終可以通過(guò)“You are the message.”“Be yourself.”“Use your eyes.”“Lighten up.”這幾個(gè)概念而得到整體認(rèn)知。

(三)情景式(或拋錨式)(Situated or Anchored Instruction)

也叫“實(shí)例或案例式教學(xué)”,形象地比喻為“像輪船被拋錨固定”一樣,是指以具有感染力和代表性的實(shí)例(或案例)為基礎(chǔ),使學(xué)生對(duì)事物的性質(zhì)規(guī)律及其與它事物的聯(lián)系達(dá)到深刻的理解,即認(rèn)知圖式的形成,從而觸類旁通,選定的教學(xué)代表事例即為“錨(Anchor)”。

(四)自上而下式(Top-down)

針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)“自下而上式(Bottom-up)”提出的教學(xué)模式,即首先呈現(xiàn)教學(xué)的整體性任務(wù),讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)完成總?cè)蝿?wù)所需的子任務(wù)。是要在教學(xué)實(shí)踐中避免全面否定“自下而上式”的做法,應(yīng)根據(jù)具體的教學(xué)目的和條件而定,對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)理論并非“形而上學(xué)”地全盤否定,而是一種“重建”、“創(chuàng)新”。

四、建構(gòu)主義理論對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的啟示

建構(gòu)主義認(rèn)為個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過(guò)程密切相關(guān),因此較清楚地說(shuō)明了人類學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知規(guī)律,即學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何得以建構(gòu)、概念如何形成,以及什么是理想的學(xué)習(xí)環(huán)境等,并在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下形成了比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論,對(duì)我們的教學(xué)實(shí)踐具有重要意義,使教學(xué)實(shí)踐有了明確的基本立場(chǎng),同時(shí)也給我們的教學(xué)實(shí)踐提出了指導(dǎo)性的啟示。

(一)發(fā)揮積極、主動(dòng)性,注重創(chuàng)造性。

在教學(xué)活動(dòng)中,學(xué)生和教師的雙重積極性應(yīng)同時(shí)并重,既重視師生之間的雙邊活動(dòng),也要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生之間的雙邊活動(dòng)或者多邊活動(dòng)。知識(shí)傳授―強(qiáng)化―記憶的傳統(tǒng)教學(xué)模式對(duì)人才的培養(yǎng)有諸多弊端,因此,教育方針的貫徹、教學(xué)理論的采用、教學(xué)策略的實(shí)施、教學(xué)方法的設(shè)計(jì)、教材的選定等都要有利于師生發(fā)揮積極性、調(diào)動(dòng)主動(dòng)性,有利于創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。

(二)注意打破“平衡”。

學(xué)習(xí)者的個(gè)體認(rèn)知圖式通過(guò)“同化”和“順應(yīng)”而不斷發(fā)展,從一個(gè)“平衡”狀態(tài)向另一個(gè)較高級(jí)的“平衡”狀態(tài)發(fā)展,關(guān)鍵是通過(guò)“不平衡”的重建完成的。比如在“How to Make a Good Impression”中,當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)stride這一生詞時(shí),教師應(yīng)著重講解stride與它的最原型的概念walk之間的關(guān)系;向?qū)W生闡述清楚在以walk為核心和原型(prototype)的語(yǔ)義范疇(semantic categorization)當(dāng)中,stride為一非典型成員,同樣和stride處于同一地位的單詞有:march,pace,stagger,totter,toddle,amble,stroll,wander,ramble,hobble,limp。講授的目的在于使新知識(shí)與舊知識(shí)建立一種聯(lián)系,并且激活學(xué)生大腦當(dāng)中已經(jīng)存在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)即所形成的語(yǔ)言范疇。如果所列出的單詞對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)都是生詞,那么單詞的講解都應(yīng)該圍繞walk這一范疇中的典型詞匯展開(kāi)。同樣,所不能否認(rèn)的是在講授這些單詞時(shí),學(xué)生已有的漢語(yǔ)詞匯的范疇也會(huì)被激活。這就要求教育工作者關(guān)心體貼、真正了解學(xué)生,做到教學(xué)實(shí)踐“有心人”,才能創(chuàng)設(shè)引起不平衡的因素,使學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)入良性的、不斷發(fā)展的循環(huán)之中。

(三)創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。

建構(gòu)主義非常強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境在學(xué)習(xí)中的作用,認(rèn)為“情景”、“合作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素?！耙饬x建構(gòu)”是指較深刻地理解事物的性質(zhì)規(guī)律及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系,從而在學(xué)習(xí)者的大腦中實(shí)現(xiàn)“圖式化”,即所學(xué)的內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。而“合作”和“會(huì)話”發(fā)生在學(xué)習(xí)過(guò)程的始終,其作用是可以做到使每一個(gè)學(xué)習(xí)者的智慧為整個(gè)“學(xué)習(xí)團(tuán)體”所共享。因此,在社會(huì)文化背景大環(huán)境下的教學(xué)小環(huán)境即學(xué)習(xí)環(huán)境要給予足夠的重視,并做到盡可能的“情景化”,但這同時(shí)對(duì)教育工作者提出了更高的要求,要能做到高屋建瓴,理論與教學(xué)的具體實(shí)際相結(jié)合。

(四)注重培養(yǎng)哲學(xué)思維與元認(rèn)知能力。

建構(gòu)主義理論認(rèn)為教學(xué)的目的不但是使學(xué)生認(rèn)識(shí)世界,而且要培養(yǎng)學(xué)生透過(guò)事物的現(xiàn)象把握本質(zhì)的能力。要做到這一點(diǎn),就要求具有辯證法的思想、邏輯的抽象思維能力,這就要培養(yǎng)學(xué)生的原認(rèn)知能力,使之轉(zhuǎn)化為自覺(jué)的意識(shí)和自覺(jué)的行動(dòng),這才是教育的基本目標(biāo)。

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第7篇：建構(gòu)主義理論的觀點(diǎn)范文

“發(fā)展適宜性教育實(shí)踐”之今昔

在代表當(dāng)年全兒教育學(xué)會(huì)立場(chǎng)的這份聲明中，“發(fā)展適宜性”這個(gè)概念包含兩個(gè)方面，一是教育要適合兒童的年齡特征。二是教育要適合兒童的個(gè)體差異。針對(duì)當(dāng)時(shí)美國(guó)各種早期教育機(jī)構(gòu)中出現(xiàn)的“越來(lái)越強(qiáng)調(diào)用正規(guī)的方式傳授學(xué)習(xí)技能”的傾向，全兒教育學(xué)會(huì)發(fā)言人提出了代表該組織立場(chǎng)的觀點(diǎn)：“在早期教育中，兒童通過(guò)具體的、游戲的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)是最為有效的?！薄霸缙诮逃桨笐?yīng)當(dāng)適應(yīng)兒童的需要，而不應(yīng)該要求兒童通過(guò)調(diào)整自己以適應(yīng)某種特定的教育方案的要求。”全兒教育學(xué)會(huì)在其聲明中明確表示，建構(gòu)主義理論是“發(fā)展適宜性教育實(shí)踐”的主要理論基礎(chǔ)之一。在此后的二三十年中，在該組織的各種表述和行動(dòng)中，建構(gòu)主義理論幾乎成了串聯(lián)“發(fā)展適宜性教育實(shí)踐”方方面面的一條主線。

也許當(dāng)初全兒教育學(xué)會(huì)在陳述其立場(chǎng)和理念時(shí)沒(méi)有經(jīng)過(guò)深思熟慮，也沒(méi)有預(yù)料到將當(dāng)時(shí)被人們十分看好的皮亞杰建構(gòu)主義理論作為其倡導(dǎo)的早期教育實(shí)踐的主要理論基礎(chǔ)會(huì)引來(lái)如此眾多的批評(píng)。由“發(fā)展適宜性教育實(shí)踐”帶來(lái)的問(wèn)題主要包括：

(1)建構(gòu)主義理論是屬于微觀層面的理論，對(duì)于學(xué)前教育而言，這樣的理論主要被用于解決微觀層面上的問(wèn)題。換言之，建構(gòu)主義理論能為教師如何實(shí)施教育、教學(xué)提供一些有益的啟示，但是不可能解決“為什么要教學(xué)”和“教些什么”的問(wèn)題。

(2)全兒教育學(xué)會(huì)倡導(dǎo)“發(fā)展適宜性教育實(shí)踐”。本意在于解決教育實(shí)踐問(wèn)題，而非論證理論的正確性。但是，該組織過(guò)分追求與理論一致的教育實(shí)踐的完美性，并以很高的標(biāo)準(zhǔn)作為評(píng)價(jià)和認(rèn)證質(zhì)量的依據(jù)，這樣的做法是脫離實(shí)際的，特別是在強(qiáng)調(diào)文化多元性的背景下，在面對(duì)貧困、種族問(wèn)題和弱勢(shì)群體的情景中，如此理想化的教育實(shí)踐并非作為公益事業(yè)的學(xué)前教育首先要考慮的問(wèn)題。

(3)建構(gòu)主義理論只是眾多理論中的一種。每種理論多少會(huì)有其高明之處，但也多少會(huì)有其局限性；每種理論也許會(huì)對(duì)有些實(shí)踐問(wèn)題具有指導(dǎo)意義，但是不會(huì)對(duì)所有實(shí)踐問(wèn)題或?qū)?shí)踐問(wèn)題的所有方面都具有指導(dǎo)意義。事實(shí)上，要解決學(xué)前教育的實(shí)踐問(wèn)題，只有建構(gòu)主義一種理論是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。

(4)建構(gòu)主義理論并非在任何文化和政治背景下都具有普遍適用性。全兒教育學(xué)會(huì)在其早年的聲明中沒(méi)有有關(guān)“文化適宜性”的陳述，在受到各方質(zhì)疑后添加了“文化適宜性”的內(nèi)容，卻又產(chǎn)生了與“發(fā)展適宜性”體系不協(xié)調(diào)的問(wèn)題。

2009年，全兒教育學(xué)會(huì)了第三版的《適宜兒童發(fā)展的教育實(shí)踐》，這是該組織的全新聲明。與該組織前兩次的聲明相比，這次聲明的內(nèi)容似乎越來(lái)越貼近美國(guó)政府歷來(lái)對(duì)學(xué)前教育以社會(huì)為導(dǎo)向的聲音和行動(dòng)。應(yīng)該說(shuō)，這是該組織在與美國(guó)政府?dāng)?shù)十年來(lái)博弈的過(guò)程中，接納了學(xué)界和實(shí)踐者各種批評(píng)后所作出的務(wù)實(shí)的調(diào)整和修正。全兒教育學(xué)會(huì)在這一版本的聲明別指出了在新形勢(shì)下三個(gè)方面的挑戰(zhàn)：要減少學(xué)習(xí)差距，提高所有兒童的學(xué)業(yè)成績(jī)；要在幼兒教育與小學(xué)教育之間建立起較為理想的連接；要認(rèn)識(shí)到教師的知識(shí)和決策對(duì)于有效的教育是十分重要的。在新版的聲明中，該組織開(kāi)始認(rèn)同了以往并不認(rèn)同甚至反對(duì)的觀點(diǎn)，盡管文本中尚能依稀看到一些來(lái)自建構(gòu)主義理論影響的痕跡，但是這一來(lái)源的影響力已經(jīng)今非昔比了。

推行“適合兒童發(fā)展的教育”時(shí)呈現(xiàn)的問(wèn)題

自上世紀(jì)80年代中后期起。我國(guó)幼兒園課程改革是在對(duì)教育價(jià)值的重新認(rèn)定以及對(duì)當(dāng)時(shí)幼兒園課程存在與時(shí)代不相適應(yīng)的問(wèn)題的反思中提出的。那時(shí)，西方的各種理論，特別是皮亞杰等人的理論被引介，并逐漸被我國(guó)學(xué)前教育界熟悉；那時(shí)，全兒教育學(xué)會(huì)的“發(fā)展適宜性教育實(shí)踐”也成了支持這場(chǎng)改革的一個(gè)重要依據(jù)。在這個(gè)階段，課程改革所倡導(dǎo)的“教育要適合兒童發(fā)展”“讓兒童在主動(dòng)的活動(dòng)中去學(xué)習(xí)”“以游戲?yàn)橛變簣@的基本活動(dòng)”“注重幼兒的活動(dòng)過(guò)程”以及“為幼兒提供豐富的、多功能的材料”等，都與建構(gòu)主義理論有密切關(guān)聯(lián)。平心而論，在當(dāng)時(shí)，這些理念對(duì)于沖擊和改變我國(guó)學(xué)前教育中將兒童看成被動(dòng)的接受體等狀況起了重要的作用。

如果說(shuō)，在我國(guó)幼兒園課程改革的初始階段，人們的主要關(guān)注點(diǎn)還在于從眾多的理論中尋找支撐我國(guó)學(xué)前教育改革的理論和理念，用以解決我國(guó)學(xué)前教育中存在的不符合時(shí)展要求的弊端，那么，在幼兒園課程改革的發(fā)展階段，人們則會(huì)更多地從“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題”的角度推進(jìn)幼兒園課程改革。

20世紀(jì)90年代中后期，由于一些學(xué)者的極力倡導(dǎo)，行政部門的積極推行，加上學(xué)前教育工作者對(duì)當(dāng)時(shí)學(xué)前教育實(shí)踐狀況的不滿和對(duì)改革的需求，以皮亞杰建構(gòu)主義理論為主要依據(jù)之一的“適合兒童發(fā)展”的教育理念很快深入人心，并逐漸成為我國(guó)學(xué)前教育的“主流”理念。

然而，教育理念并不等于教育實(shí)踐，在中國(guó)文化背景下，在中國(guó)的社會(huì)現(xiàn)狀下，“適合兒童發(fā)展”的教育理念在推行過(guò)程中出現(xiàn)了種種問(wèn)題。

我國(guó)學(xué)前教育工作者曾高度重視“發(fā)展”的概念，力求使教師更多地關(guān)注每一個(gè)兒童都能在原有水平上得到充分的發(fā)展，從而改變幼兒園教育中“標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)人”的狀況。然而，在學(xué)前教育實(shí)踐中，人們實(shí)際上并不懂得或并不會(huì)使教育適合兒童的發(fā)展。例如，“教育應(yīng)當(dāng)適合兒童邏輯發(fā)展水平的建議是一個(gè)十分誘人的建議，但是付諸實(shí)踐卻很困難，因?yàn)榻處熗⒉磺宄和F(xiàn)有的邏輯結(jié)構(gòu)是什么，即便教師弄清楚了，以怎樣的教育去適合兒童的邏輯結(jié)構(gòu)也還是個(gè)難以解決的問(wèn)題。教育應(yīng)當(dāng)能夠促進(jìn)兒童的自我調(diào)節(jié)或建構(gòu)過(guò)程的建議又是一個(gè)誘人的建議，但是在教育實(shí)踐中教師常常并不了解兒童在想些什么，他們需要些什么。即便教師了解了，以什么方法去激發(fā)兒童主動(dòng)地活動(dòng)，讓兒童在認(rèn)知沖突中通過(guò)自我調(diào)節(jié)而趨于平衡也還是需要花費(fèi)心思解決的問(wèn)題?！庇秩纾谠O(shè)計(jì)和編制幼兒園課程時(shí)，有人誤將兒童發(fā)展當(dāng)作課程，將兒童發(fā)展的方方面面(如認(rèn)知、情感、人格、動(dòng)作

等)當(dāng)作課程的各個(gè)領(lǐng)域，將兒童的發(fā)展水平當(dāng)作教育目標(biāo)。這種將兒童發(fā)展與教育混為一談的想法和做法，不僅歪曲了課程設(shè)計(jì)和編制的基本原理和原則，也將教育的社會(huì)價(jià)值和文化意義完全丟棄了。

我國(guó)學(xué)前教育工作者曾高度重視游戲，甚至以否定教學(xué)的做法突出游戲的重要性。在皮亞杰看來(lái)，涉及整個(gè)發(fā)展與整個(gè)學(xué)習(xí)的基本關(guān)系是一種同化，同化是兒童學(xué)習(xí)的根本，因此，將建構(gòu)主義理論演繹為幼兒園活動(dòng)，游戲成了幼兒園的基本活動(dòng)。然而，在落實(shí)“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”的理念時(shí)，教師們慢慢地發(fā)現(xiàn)這樣的想法成了他們?cè)趯?shí)施課程和活動(dòng)時(shí)經(jīng)常產(chǎn)生問(wèn)題和困惑的根源。例如。由于缺少對(duì)游戲的教育價(jià)值的真正理解，又不敢拋棄教學(xué)，在操作層面上教師往往泛化甚至異化游戲，模糊兒童自己生成的活動(dòng)與教師預(yù)定的活動(dòng)之間的界線，結(jié)果使不少幼兒園的“兒童游戲”演變成了“游戲兒童”。又如。在教育實(shí)踐中，由于強(qiáng)調(diào)了幼兒園游戲的重要性，幼兒園的教學(xué)被弱化了，其結(jié)果，或?qū)е隆敖處煵桓胰ソ逃變毫恕?，或?qū)е隆皶?huì)教的教師不會(huì)教了，不會(huì)教的教師更逍遙了”，甚至“由于過(guò)分關(guān)注幼兒生成的活動(dòng)，而使教學(xué)活動(dòng)變得缺少教育價(jià)值，甚至成為對(duì)幼兒、對(duì)社會(huì)有害的活動(dòng)了”。教師不再去思考“什么才是最值得教以及幼兒最值得學(xué)習(xí)的東西”等問(wèn)題了，而這些問(wèn)題恰恰是幼兒園課程必須涉及的。

我國(guó)學(xué)前教育工作者曾高度重視活動(dòng)的過(guò)程，以糾正以往過(guò)分注重活動(dòng)結(jié)果的弊端。在皮亞杰看來(lái)，學(xué)習(xí)首先有賴于成熟。其次有賴于由環(huán)境提供機(jī)會(huì)去完成任務(wù)，學(xué)習(xí)過(guò)程是兒童力求使自己已有的模式與任務(wù)或環(huán)境相匹配的過(guò)程，因此，教育是一個(gè)漸進(jìn)生長(zhǎng)的過(guò)程。從建構(gòu)主義理論演繹而來(lái)，“教育要注重過(guò)程。而不是結(jié)果”就成為必然。然而，在教育實(shí)踐中，教師們不僅發(fā)現(xiàn)注重過(guò)程的教育并不容易實(shí)施，而且難以被家長(zhǎng)和社會(huì)認(rèn)同。例如，由于習(xí)慣于實(shí)施以“目標(biāo)模式”為取向的課程，許多教師不懂得如何設(shè)計(jì)和實(shí)施以“過(guò)程模式”為取向的課程，對(duì)低結(jié)構(gòu)教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)和實(shí)施也不甚理解，卻依然將預(yù)設(shè)細(xì)化的、特定的活動(dòng)目標(biāo)作為他們首先關(guān)注的問(wèn)題，結(jié)果導(dǎo)致活動(dòng)過(guò)程和活動(dòng)結(jié)果都被弱化。

在推行“適合兒童發(fā)展的教育”的理念時(shí)所呈現(xiàn)的問(wèn)題還遠(yuǎn)不止以上這些，盡管學(xué)前教育工作者們花費(fèi)了極大的人力、物力和財(cái)力試圖解決這些問(wèn)題，但收效甚微。

新背景下對(duì)“適合兒童發(fā)展的教育”的思考

如果說(shuō)，在數(shù)年前人們主要從“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題”的視角去推進(jìn)幼兒園課程改革，那么，當(dāng)人們一且更多地關(guān)注社會(huì)文化，一旦發(fā)現(xiàn)自己所處的生態(tài)背景發(fā)生了變化，例如政治和社會(huì)的主要關(guān)注點(diǎn)發(fā)生了變化。他們就會(huì)更理智地去思考幼兒園課程改革的問(wèn)題。自本世紀(jì)初起，不僅在國(guó)際上，而且在國(guó)內(nèi)，人們對(duì)“適合兒童發(fā)展的教育”進(jìn)行了反思，包括當(dāng)年提出“發(fā)展適宜性教育實(shí)踐”的全兒教育學(xué)會(huì)也在不斷調(diào)整和修正自己的觀點(diǎn)。建構(gòu)主義理論在學(xué)前教育領(lǐng)域里雖然仍有影響，但是已經(jīng)風(fēng)光不再，還常常受到質(zhì)疑。

在我國(guó)，對(duì)“適合兒童發(fā)展的教育”的反思和質(zhì)疑不僅來(lái)自理論界，更多的是來(lái)自教育實(shí)踐工作者，這樣的聲音雖然有點(diǎn)無(wú)奈，有點(diǎn)隱性，卻十分強(qiáng)烈。建構(gòu)主義理論對(duì)我國(guó)學(xué)前教育改革的啟示究竟有多少?建構(gòu)主義理論能否作為我國(guó)幼兒園課程改革的主要理論依據(jù)?如何有限地運(yùn)用建構(gòu)主義理論，有效地推進(jìn)我國(guó)的學(xué)前教育改革?

在這一階段，人們關(guān)注、研究和需要解決的問(wèn)題與前兩個(gè)階段顯然有所不同。

例如，在設(shè)計(jì)和實(shí)施以適合兒童發(fā)展為導(dǎo)向的、以過(guò)程模式為取向的幼兒園課程的過(guò)程中，出現(xiàn)了大部分教師不能適應(yīng)的問(wèn)題，人們就從“提高教9幣的專業(yè)化水平”或“促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)”的角度去思考我國(guó)幼兒園課程改革的出路問(wèn)題。問(wèn)題是，在大范圍內(nèi)通過(guò)這樣的路徑去推行改革是否可行?究竟該如何去做?

又如。在主張傳承中國(guó)文化和倡導(dǎo)教育公平的大背景下，人們又從課程的社會(huì)和文化適合性等方面去思考我國(guó)幼兒園課程改革的出路問(wèn)題。問(wèn)題是，在全球化和文化多元的背景下，在構(gòu)建和諧社會(huì)的背景下，如何思考我國(guó)學(xué)前教育改革的問(wèn)題，什么是適合當(dāng)今我國(guó)國(guó)情的學(xué)前教育?

“適合兒童發(fā)展的教育”，意味著課程要富有彈性，意味著教師要認(rèn)識(shí)兒童及其發(fā)展水平，能把握課程，即教師要根據(jù)活動(dòng)室內(nèi)特定的情景設(shè)計(jì)和實(shí)施自己的課程。其實(shí)，這樣做是極為困難的，即使建構(gòu)主義的名家們也早已認(rèn)識(shí)到“建構(gòu)主義教育目標(biāo)的一般性已經(jīng)導(dǎo)致它與建構(gòu)活動(dòng)缺乏一致性”?！盀榱藘和陌l(fā)展”這類一般化的目標(biāo)對(duì)區(qū)分教學(xué)活動(dòng)的相對(duì)價(jià)值以及教學(xué)方法缺乏指導(dǎo)性。建構(gòu)主義的學(xué)者們提出了“讓兒童的學(xué)習(xí)看得見(jiàn)”“讓教師的教學(xué)有意義”這類口號(hào)，旨在讓教師通過(guò)觀察、記錄、解讀、對(duì)話、意義生成等過(guò)程認(rèn)識(shí)兒童，理解兒童，給兒童提供適合他們發(fā)展的教育。事實(shí)已經(jīng)證明，能夠這樣做的教師是不多的，少量的教師能這樣做當(dāng)然不錯(cuò)，大規(guī)模地推行這樣的做法難以見(jiàn)效。

我國(guó)學(xué)前教育工作者也曾倡導(dǎo)過(guò)課程實(shí)施的實(shí)踐模式，主張通過(guò)“自下而上”的課程審議方式，提高教師在課程實(shí)施中的有效性，試圖從盲目追求理論轉(zhuǎn)向?qū)?shí)踐情景的關(guān)注，試圖從理論與實(shí)踐關(guān)系的視角提出如何解決這兩者之間存在的溝壑問(wèn)題。但是，隨著這些研究的推進(jìn)，人們開(kāi)始發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，特別是這些想法和做法在宏觀上與中國(guó)文化存在沖突，在微觀上與教師的實(shí)際狀況存在很大距離。

例如，在幼兒園以“園本教研”為途徑促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的活動(dòng)中，由于缺乏專家的引領(lǐng)，或者由于專家的引領(lǐng)不切教育實(shí)際，教師們付出大量的勞動(dòng)卻得不到相應(yīng)的回報(bào)，經(jīng)常處于“原地打轉(zhuǎn)”的狀態(tài)。

又如，在幼兒園，“教師最初以極大的熱情自己創(chuàng)編課程，自己設(shè)計(jì)活動(dòng)，但隨著時(shí)間的推移。他們漸感力不從心，心力交瘁，產(chǎn)生了職業(yè)倦怠”。㈣

再如，在幼兒園，“教師實(shí)施的教育教學(xué)活動(dòng)，不經(jīng)意間，有的在宣揚(yáng)極端個(gè)人主義，有的在倡導(dǎo)爾虞我詐，有的在傳播錯(cuò)誤的概念，有的在散布離奇的幻想，有的在褒揚(yáng)與我國(guó)國(guó)情格格不入的西方文化的糟粕，還有的在貶低我國(guó)數(shù)千年來(lái)傳統(tǒng)文化的精華……在這些沒(méi)有經(jīng)過(guò)嚴(yán)格審查的教育教學(xué)活動(dòng)中，真與假、善與惡、美與丑之間的界限已經(jīng)沒(méi)有了。在幼兒園中，這種狀況不能不讓人擔(dān)憂”。

第8篇：建構(gòu)主義理論的觀點(diǎn)范文

建構(gòu)主義原本并不是國(guó)際關(guān)系學(xué)界的概念。它最初被用于教育心理學(xué)領(lǐng)域,曾經(jīng)出現(xiàn)在瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰論述心理發(fā)生發(fā)展及認(rèn)識(shí)形成的著作《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》當(dāng)中。在這一領(lǐng)域,“建構(gòu)主義”被用來(lái)說(shuō)明兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程中,通過(guò)“同化”與“順應(yīng)”兩個(gè)基本過(guò)程,逐步建立起關(guān)于外部世界的知識(shí),從而發(fā)展自身的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)。這一心理學(xué)基礎(chǔ)應(yīng)用于教育學(xué)中,即演化為以學(xué)生為主體,教師、學(xué)生、教材(知識(shí))、媒介四要素相互作用的建構(gòu)主義教學(xué)模式。[1](P58-60)

對(duì)建構(gòu)主義使用最廣泛、最深刻的是社會(huì)學(xué)領(lǐng)域,建構(gòu)主義被人們公認(rèn)為社會(huì)學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的概念或方法。這也是國(guó)際關(guān)系領(lǐng)域內(nèi)的建構(gòu)主義被稱為“國(guó)際政治社會(huì)學(xué)”的原因。在這一領(lǐng)域,建構(gòu)主義主要是指一種系統(tǒng)的社會(huì)學(xué)方法論,即從社會(huì)化、規(guī)范化的宏觀整體出發(fā),研究社會(huì)體系、構(gòu)成這一體系的個(gè)體及其觀念、身份和行為實(shí)踐。

國(guó)際關(guān)系社會(huì)建構(gòu)主義理論可以從法蘭克福學(xué)派的批判社會(huì)理論、吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論、韋伯的政治社會(huì)學(xué)、米德的符號(hào)互動(dòng)理論等找到其深厚的社會(huì)學(xué)淵源。[2](P1)然而,作為一種足以挑戰(zhàn)國(guó)際關(guān)系主流理性主義學(xué)派的全新理論,建構(gòu)主義首先要做的就是夯實(shí)它整個(gè)理論大廈的根基,建立與之相聯(lián)系的深厚哲學(xué)基礎(chǔ)。

哲學(xué)是什么?形而上地說(shuō),“哲學(xué)是指導(dǎo)人們生活的藝術(shù)或智慧”。形而下地說(shuō),哲學(xué)是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點(diǎn)和方法,是系統(tǒng)化、理論化的世界觀、價(jià)值觀。哲學(xué)源于人類好奇的本能和對(duì)美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P4)

亞歷山大·溫特的《國(guó)際政治社會(huì)理論》是全面提出和闡述國(guó)際關(guān)系建構(gòu)主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會(huì)理論和哲學(xué)理論。[4](P3)溫特從本體論、認(rèn)識(shí)論、方法論等各個(gè)方面討論了社會(huì)建構(gòu)問(wèn)題,同時(shí)建構(gòu)了他“溫和建構(gòu)主義”理論的哲學(xué)基礎(chǔ):“一是基礎(chǔ)性層面,即第二層面問(wèn)題,涉及有什么內(nèi)容以及我們?cè)鯓咏忉尯屠斫饨?gòu)主義”。[4](P5)建構(gòu)主義在其理論部分的中心詞語(yǔ)是:社會(huì)結(jié)構(gòu),施動(dòng)者,共有觀念,建構(gòu)。即認(rèn)為:國(guó)際社會(huì)的結(jié)構(gòu)是由國(guó)際體系的施動(dòng)者通過(guò)其共有觀念來(lái)建構(gòu)的社會(huì)性結(jié)構(gòu),而非純粹的物質(zhì)性結(jié)構(gòu);即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應(yīng)的社會(huì)性結(jié)構(gòu)來(lái)建構(gòu)的。這是國(guó)際關(guān)系幾大要素的基本關(guān)系問(wèn)題。

從哲學(xué)的角度來(lái)理解,建構(gòu)主義承認(rèn)社會(huì)結(jié)構(gòu)和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗(yàn)的、絕對(duì)的存在,而是物質(zhì)因素和思維共同建構(gòu)的存在。它們的聯(lián)系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時(shí)建構(gòu)了存在。而存在既是已有的物質(zhì)存在,同時(shí)也是受思維影響的存在。因?yàn)槭澜绠吘怪皇侨藗兯J(rèn)知的世界。(比如,我們現(xiàn)在看到的太陽(yáng),其實(shí)只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽(yáng)的狀態(tài)。)這也就是說(shuō),建構(gòu)主義并不否認(rèn)理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認(rèn)識(shí),但是這種客觀性只有在認(rèn)識(shí)的主體間才能得到體現(xiàn)。因?yàn)檎J(rèn)識(shí)客觀世界必須在認(rèn)知實(shí)踐中才能實(shí)現(xiàn)。[5](P30)

建構(gòu)主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國(guó)際政治的體系和個(gè)體及其相互作用,對(duì)觀念的建構(gòu)作用、社會(huì)結(jié)構(gòu)和行為體的相互作用的闡發(fā)帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學(xué)的痕跡。它所宣稱的“探求國(guó)際政治環(huán)境從洛克文化到康德文化的過(guò)渡”,追尋國(guó)際社會(huì)的和平與友誼的目標(biāo)取向,則更鮮明地展現(xiàn)了建構(gòu)主義類似哲學(xué)的價(jià)值追求。

二、建構(gòu)主義與人、社會(huì)、觀念

在國(guó)際關(guān)系的動(dòng)力和構(gòu)成問(wèn)題上,建構(gòu)主義認(rèn)為,國(guó)際社會(huì)的主要施動(dòng)者“國(guó)家”實(shí)際上是無(wú)法看到的,國(guó)家行動(dòng)依賴于個(gè)人活動(dòng),個(gè)人的共有知識(shí)再造了國(guó)家作為團(tuán)體人或團(tuán)體自我的觀念,“國(guó)家也是人”[4](P272-278)。實(shí)際上,相對(duì)于理性主義把國(guó)家設(shè)定為“理性經(jīng)濟(jì)人”的那種人格化來(lái)說(shuō),建構(gòu)主義更加深刻地分析了個(gè)體主義的人和人性,它揭示出,施動(dòng)者(國(guó)家)是由個(gè)人組成的,個(gè)人意愿的多元化作用建構(gòu)了國(guó)家的共同觀念,從而影響國(guó)際政治。它甚至把國(guó)家比擬為人,但它是一個(gè)有觀念和主觀性的“人”,而不是一個(gè)客觀的符號(hào)。從這一點(diǎn)來(lái)說(shuō),建構(gòu)主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學(xué)的主題。哲學(xué)探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價(jià)值以及人與他人、人與社會(huì)的關(guān)系。建構(gòu)主義從具有主觀觀念和主體認(rèn)識(shí)功能的“人”的角度來(lái)觀察世界,考察國(guó)際關(guān)系,實(shí)質(zhì)上是在闡述關(guān)于人、人的觀念、人與社會(huì)(國(guó)家層次和國(guó)際層次的)相互關(guān)系的建構(gòu)主義主張。

建構(gòu)主義認(rèn)為,人是社會(huì)的人,社會(huì)關(guān)系規(guī)定了人的存在,而社會(huì)的人及其觀念共同建構(gòu)國(guó)家,從而建構(gòu)整個(gè)世界。建構(gòu)主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國(guó)際關(guān)系的實(shí)質(zhì):即國(guó)際關(guān)系從根本上說(shuō)是人與人的關(guān)系,從特征上看是擴(kuò)大了的人際關(guān)系,是人以及人們的共有觀念建構(gòu)起來(lái)的一種社會(huì)關(guān)系。由此,國(guó)際社會(huì)與國(guó)際關(guān)系的產(chǎn)生和發(fā)展不是憑空的,不是先驗(yàn)的,而是人與人之間、國(guó)家與國(guó)家之間互動(dòng)的結(jié)果;不是不包含人的觀念與價(jià)值的“冰冷的機(jī)器”,而是能夠體現(xiàn)人的主體性、社會(huì)實(shí)踐性和主觀能動(dòng)性的政治現(xiàn)象。它跟國(guó)內(nèi)政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結(jié)果。建構(gòu)主義發(fā)掘人,人的觀念和國(guó)際社會(huì)與國(guó)際關(guān)系的聯(lián)系,把三者有機(jī)地統(tǒng)一了起來(lái)。它拉近了個(gè)人與國(guó)際關(guān)系的距離,使國(guó)際關(guān)系變得人性化,使國(guó)際關(guān)系不再是實(shí)質(zhì)上只作為概念存在的“國(guó)家”之間的事,使人性回歸國(guó)際政治。[4](P31)這不能不說(shuō)是建構(gòu)主義對(duì)國(guó)際關(guān)系理論的重要貢獻(xiàn)。

三、建構(gòu)主義的世界觀與價(jià)值觀

所謂世界觀,通常是指人們對(duì)世界的總的看法和根本觀點(diǎn),而價(jià)值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學(xué)是“關(guān)于世界觀的學(xué)說(shuō)”,注重價(jià)值觀,世界觀與價(jià)值觀反映哲學(xué)的特性。

建構(gòu)主義的世界觀是明確的。它認(rèn)為,“世界無(wú)政府狀態(tài)”是一種特定事實(shí),但是它不是先驗(yàn)的、自在的。它是世界體系的施動(dòng)者及其共有觀念建構(gòu)的,因而也是可變的。這在哲學(xué)上就是說(shuō),世界是我們所認(rèn)識(shí)的世界,也是我們的世界,人對(duì)世界來(lái)說(shuō)不是無(wú)為的。這樣,建構(gòu)主義既肯定了現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于世界無(wú)政府狀態(tài)的實(shí)在性,肯定了新現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于世界體系的結(jié)構(gòu)性,又修正了這兩者的觀點(diǎn),把這兩種理論避而不談的“世界無(wú)政府狀態(tài)到底是怎么來(lái)的”這個(gè)問(wèn)題提了出來(lái),并且深入研究,進(jìn)而提出了自己革命性的理念主義觀點(diǎn):“人類關(guān)系的結(jié)構(gòu)主要是由共有觀念而不是由物質(zhì)力量決定的”[4](P1)。與此同時(shí),建構(gòu)主義用辯證主義哲學(xué)的方法,把新現(xiàn)實(shí)主義體系理論所忽略的單位層次因素對(duì)體系的建構(gòu)作用,作為建構(gòu)主義所要解決的另一個(gè)中心問(wèn)題。而它的答案就是:“結(jié)構(gòu)引導(dǎo)角色在相互作用的過(guò)程中重新界定它們的利益和認(rèn)同甚至角色自身?！盵6](P380)簡(jiǎn)言之,這個(gè)國(guó)際關(guān)系的世界,實(shí)質(zhì)上是體系和施動(dòng)者(包括共有觀念)之間的相互建構(gòu)。這是國(guó)際關(guān)系的基本狀態(tài)問(wèn)題。

與此相應(yīng)的,在國(guó)際關(guān)系的發(fā)展趨勢(shì)和方向問(wèn)題上,建構(gòu)主義堅(jiān)決摒棄了科學(xué)行為主義的所謂價(jià)值中立,在現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上提出了國(guó)際關(guān)系研究的價(jià)值觀問(wèn)題,提出了理性的“理想主義”。它認(rèn)為,既然國(guó)際體系的施動(dòng)者國(guó)家是個(gè)體人共有觀念的集合,世界體系是由施動(dòng)者及其共有觀念建構(gòu)的,體系也建構(gòu)了施動(dòng)者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個(gè)人的需要,那么也就有理由相信,國(guó)際社會(huì)可以堅(jiān)決地拋棄“一切人反對(duì)一切人”的霍布斯式無(wú)政府文化,從競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手式的當(dāng)代洛克文化狀態(tài)走向相互友愛(ài)的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構(gòu)主義認(rèn)為,國(guó)際體系結(jié)構(gòu)可以變化,變化的方向是向前的、進(jìn)步的、樂(lè)觀的,從而國(guó)際關(guān)系也將向著和解與和平的方向發(fā)展。它斷然拒絕了現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于國(guó)家的自私本能導(dǎo)致國(guó)際關(guān)系悲劇循環(huán)的理論,在肯定由于國(guó)家的選擇和實(shí)踐的消極和失誤有導(dǎo)致國(guó)際社會(huì)“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同時(shí),展望了國(guó)際社會(huì)的光明前途,并對(duì)有實(shí)力的大國(guó)以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點(diǎn)與哲學(xué)中關(guān)于社會(huì)發(fā)展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構(gòu)主義的方法論

建構(gòu)主義成型于舊的國(guó)際格局解體、新的格局尚未形成的國(guó)際關(guān)系大變革時(shí)代,實(shí)踐的需要呼喚理論的創(chuàng)新,建構(gòu)主義國(guó)際政治理論由此應(yīng)運(yùn)而生。但是,理性主義方法統(tǒng)治國(guó)際關(guān)系理論界已有多年,建構(gòu)主義如何引導(dǎo)人們擺脫絕對(duì)理性主義的束縛,從一個(gè)嶄新的視角來(lái)分析和研究國(guó)際關(guān)系呢?

建構(gòu)主義的方法論特征是整體主義,它從國(guó)際體系結(jié)構(gòu)的總體出發(fā),強(qiáng)調(diào)體系對(duì)國(guó)家的建構(gòu)作用,特別是國(guó)際體系文化對(duì)國(guó)家身份和利益的建構(gòu)。首先,它引導(dǎo)人們懷疑理性主義關(guān)于行為體身份不變的假定前提,通過(guò)兩個(gè)相同國(guó)家在不同時(shí)期的不同關(guān)系和觀念,[4](P40)輕而易舉地對(duì)理性主義理論的這一固有缺陷進(jìn)行證偽。國(guó)家間關(guān)系是變化的,國(guó)家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點(diǎn)人人皆知,因而理性主義理論派別對(duì)此根本無(wú)從反駁。然后,進(jìn)一步歸納得出:建立在實(shí)證主義和因果性解釋基礎(chǔ)上的理論假定———國(guó)際關(guān)系是一個(gè)外在的客觀現(xiàn)實(shí),可以通過(guò)自然科學(xué)方法加以證實(shí)的觀念———是錯(cuò)誤的。因?yàn)樯鐣?huì)歷史事件是不可逆轉(zhuǎn)、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值和道德觀念去認(rèn)知。進(jìn)一步說(shuō),完全客觀的現(xiàn)象即使存在,對(duì)于人來(lái)說(shuō)也是沒(méi)有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認(rèn)知的現(xiàn)象,它不能脫離物質(zhì)因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國(guó)際關(guān)系的實(shí)質(zhì),就是結(jié)構(gòu)、施動(dòng)者和共有觀念的互相建構(gòu)。建構(gòu)主義用普通的哲學(xué)邏輯方法,向人展示了一個(gè)建構(gòu)主義的國(guó)際關(guān)系世界。

但是,如果我們追問(wèn),建構(gòu)主義最初是何以發(fā)現(xiàn)和斷言國(guó)際關(guān)系的這種建構(gòu)主義特征的?因?yàn)橛^念建構(gòu)體系,體系與施動(dòng)者互構(gòu)本身也是不能由科學(xué)加以證實(shí)的,恐怕這只能歸功于建構(gòu)主義的最初創(chuàng)立者們所謂“智的直覺(jué)”了。

五、結(jié)語(yǔ)

從哲學(xué)視角考察和分析建構(gòu)主義,無(wú)疑會(huì)讓對(duì)這種理論更加充滿期待。溫特的建構(gòu)主義理論是辯證的,它重視理念的作用,又不否定物質(zhì);它是實(shí)踐的,它把國(guó)際關(guān)系中問(wèn)題的最終解決出路放在國(guó)家的實(shí)踐上;在分析體系結(jié)構(gòu)和國(guó)家時(shí),它實(shí)際上是真正承認(rèn)現(xiàn)實(shí)的理性主張,卻又對(duì)國(guó)際社會(huì)達(dá)到互相友愛(ài)的康德文化狀態(tài)充滿理想主義的激情;它把國(guó)家比擬為人,從人本、人性來(lái)考察國(guó)際關(guān)系的真實(shí)屬性。溫特“溫和建構(gòu)主義”的本意是要在傳統(tǒng)理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P2),卻開(kāi)辟了一方研究國(guó)際關(guān)系理論的全新領(lǐng)域。

摘要：建構(gòu)主義有著深厚的哲學(xué)基礎(chǔ)。哲學(xué)的主題是人,而人正是建構(gòu)主義理論的邏輯起點(diǎn)和歸宿;哲學(xué)強(qiáng)調(diào)世界觀、價(jià)值觀,而建構(gòu)主義有著鮮明的和平、友誼等價(jià)值取向;建構(gòu)主義理論以之得名的“建構(gòu)”,更是一種重要的哲學(xué)方法。

關(guān)鍵詞：哲學(xué);建構(gòu)主義;國(guó)際關(guān)系

20世紀(jì)70年代以來(lái),西方國(guó)際關(guān)系理論開(kāi)始突破了現(xiàn)實(shí)主義一統(tǒng)天下的局面,朝多元化、跨學(xué)科、交叉性的方向發(fā)展。冷戰(zhàn)結(jié)束后,這種多元競(jìng)爭(zhēng)的局面更加活躍。這一時(shí)期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國(guó)際政治社會(huì)建構(gòu)主義理論日益受到人們重視,成長(zhǎng)為勢(shì)頭強(qiáng)勁的理論學(xué)派。它與現(xiàn)實(shí)主義、新現(xiàn)實(shí)主義和新自由(制度)主義一起,成為了當(dāng)代最有影響的西方國(guó)際關(guān)系理論,且漸有后來(lái)居上之勢(shì)。建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ),探討的主題,考察問(wèn)題的角度、方法和思路都與哲學(xué)有著緊密的關(guān)聯(lián),或者說(shuō)有著鮮明的哲學(xué)特征。

[參考文獻(xiàn)]

[1]何克抗建構(gòu)主義革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)[J]中學(xué)語(yǔ)文教學(xué),2002(8)

[2]郭樹(shù)勇,葉凡美試論建構(gòu)主義國(guó)關(guān)理論及其社會(huì)學(xué)淵源[J]國(guó)際觀察,2002(1)

[3]胡軍哲學(xué)是什么[M]北京:北京大學(xué)出版社,2002

[4][美]溫特國(guó)際政治社會(huì)理論[M]秦亞青上海:上海人民出版社,2000

第9篇：建構(gòu)主義理論的觀點(diǎn)范文

[關(guān)鍵詞]哲學(xué);建構(gòu)主義;國(guó)際關(guān)系

20世紀(jì)70年代以來(lái),西方國(guó)際關(guān)系理論開(kāi)始突破了現(xiàn)實(shí)主義一統(tǒng)天下的局面,朝多元化、跨學(xué)科、交叉性的方向發(fā)展。冷戰(zhàn)結(jié)束后,這種多元競(jìng)爭(zhēng)的局面更加活躍。這一時(shí)期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國(guó)際政治社會(huì)建構(gòu)主義理論日益受到人們重視,成長(zhǎng)為勢(shì)頭強(qiáng)勁的理論學(xué)派。它與現(xiàn)實(shí)主義、新現(xiàn)實(shí)主義和新自由(制度)主義一起,成為了當(dāng)代最有影響的西方國(guó)際關(guān)系理論,且漸有后來(lái)居上之勢(shì)。建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ),探討的主題,考察問(wèn)題的角度、方法和思路都與哲學(xué)有著緊密的關(guān)聯(lián),或者說(shuō)有著鮮明的哲學(xué)特征。

一、建構(gòu)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)

建構(gòu)主義原本并不是國(guó)際關(guān)系學(xué)界的概念。它最初被用于教育心理學(xué)領(lǐng)域,曾經(jīng)出現(xiàn)在瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰論述心理發(fā)生發(fā)展及認(rèn)識(shí)形成的著作《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》當(dāng)中。在這一領(lǐng)域,“建構(gòu)主義”被用來(lái)說(shuō)明兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程中,通過(guò)“同化”與“順應(yīng)”兩個(gè)基本過(guò)程,逐步建立起關(guān)于外部世界的知識(shí),從而發(fā)展自身的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)。這一心理學(xué)基礎(chǔ)應(yīng)用于教育學(xué)中,即演化為以學(xué)生為主體,教師、學(xué)生、教材(知識(shí))、媒介四要素相互作用的建構(gòu)主義教學(xué)模式。[1](P58-60)

對(duì)建構(gòu)主義使用最廣泛、最深刻的是社會(huì)學(xué)領(lǐng)域,建構(gòu)主義被人們公認(rèn)為社會(huì)學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的概念或方法。這也是國(guó)際關(guān)系領(lǐng)域內(nèi)的建構(gòu)主義被稱為“國(guó)際政治社會(huì)學(xué)”的原因。在這一領(lǐng)域,建構(gòu)主義主要是指一種系統(tǒng)的社會(huì)學(xué)方法論,即從社會(huì)化、規(guī)范化的宏觀整體出發(fā),研究社會(huì)體系、構(gòu)成這一體系的個(gè)體及其觀念、身份和行為實(shí)踐。

國(guó)際關(guān)系社會(huì)建構(gòu)主義理論可以從法蘭克福學(xué)派的批判社會(huì)理論、吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論、韋伯的政治社會(huì)學(xué)、米德的符號(hào)互動(dòng)理論等找到其深厚的社會(huì)學(xué)淵源。[2](P1)然而,作為一種足以挑戰(zhàn)國(guó)際關(guān)系主流理性主義學(xué)派的全新理論,建構(gòu)主義首先要做的就是夯實(shí)它整個(gè)理論大廈的根基,建立與之相聯(lián)系的深厚哲學(xué)基礎(chǔ)。

哲學(xué)是什么?形而上地說(shuō),“哲學(xué)是指導(dǎo)人們生活的藝術(shù)或智慧”。形而下地說(shuō),哲學(xué)是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點(diǎn)和方法,是系統(tǒng)化、理論化的世界觀、價(jià)值觀。哲學(xué)源于人類好奇的本能和對(duì)美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P4)

亞歷山大·溫特的《國(guó)際政治社會(huì)理論》是全面提出和闡述國(guó)際關(guān)系建構(gòu)主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會(huì)理論和哲學(xué)理論。[4](P3)溫特從本體論、認(rèn)識(shí)論、方法論等各個(gè)方面討論了社會(huì)建構(gòu)問(wèn)題,同時(shí)建構(gòu)了他“溫和建構(gòu)主義”理論的哲學(xué)基礎(chǔ):“一是基礎(chǔ)性層面,即第二層面問(wèn)題,涉及有什么內(nèi)容以及我們?cè)鯓咏忉尯屠斫饨?gòu)主義”。[4](P5)建構(gòu)主義在其理論部分的中心詞語(yǔ)是:社會(huì)結(jié)構(gòu),施動(dòng)者,共有觀念,建構(gòu)。即認(rèn)為:國(guó)際社會(huì)的結(jié)構(gòu)是由國(guó)際體系的施動(dòng)者通過(guò)其共有觀念來(lái)建構(gòu)的社會(huì)性結(jié)構(gòu),而非純粹的物質(zhì)性結(jié)構(gòu);即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應(yīng)的社會(huì)性結(jié)構(gòu)來(lái)建構(gòu)的。這是國(guó)際關(guān)系幾大要素的基本關(guān)系問(wèn)題。

從哲學(xué)的角度來(lái)理解,建構(gòu)主義承認(rèn)社會(huì)結(jié)構(gòu)和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗(yàn)的、絕對(duì)的存在,而是物質(zhì)因素和思維共同建構(gòu)的存在。它們的聯(lián)系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時(shí)建構(gòu)了存在。而存在既是已有的物質(zhì)存在,同時(shí)也是受思維影響的存在。因?yàn)槭澜绠吘怪皇侨藗兯J(rèn)知的世界。(比如,我們現(xiàn)在看到的太陽(yáng),其實(shí)只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽(yáng)的狀態(tài)。)這也就是說(shuō),建構(gòu)主義并不否認(rèn)理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認(rèn)識(shí),但是這種客觀性只有在認(rèn)識(shí)的主體間才能得到體現(xiàn)。因?yàn)檎J(rèn)識(shí)客觀世界必須在認(rèn)知實(shí)踐中才能實(shí)現(xiàn)。[5](P30)

建構(gòu)主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國(guó)際政治的體系和個(gè)體及其相互作用,對(duì)觀念的建構(gòu)作用、社會(huì)結(jié)構(gòu)和行為體的相互作用的闡發(fā)帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學(xué)的痕跡。它所宣稱的“探求國(guó)際政治環(huán)境從洛克文化到康德文化的過(guò)渡”,追尋國(guó)際社會(huì)的和平與友誼的目標(biāo)取向,則更鮮明地展現(xiàn)了建構(gòu)主義類似哲學(xué)的價(jià)值追求。

二、建構(gòu)主義與人、社會(huì)、觀念

在國(guó)際關(guān)系的動(dòng)力和構(gòu)成問(wèn)題上,建構(gòu)主義認(rèn)為,國(guó)際社會(huì)的主要施動(dòng)者“國(guó)家”實(shí)際上是無(wú)法看到的,國(guó)家行動(dòng)依賴于個(gè)人活動(dòng),個(gè)人的共有知識(shí)再造了國(guó)家作為團(tuán)體人或團(tuán)體自我的觀念,“國(guó)家也是人”[4](P272-278)。實(shí)際上,相對(duì)于理性主義把國(guó)家設(shè)定為“理性經(jīng)濟(jì)人”的那種人格化來(lái)說(shuō),建構(gòu)主義更加深刻地分析了個(gè)體主義的人和人性,它揭示出,施動(dòng)者(國(guó)家)是由個(gè)人組成的,個(gè)人意愿的多元化作用建構(gòu)了國(guó)家的共同觀念,從而影響國(guó)際政治。它甚至把國(guó)家比擬為人,但它是一個(gè)有觀念和主觀性的“人”,而不是一個(gè)客觀的符號(hào)。從這一點(diǎn)來(lái)說(shuō),建構(gòu)主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學(xué)的主題。哲學(xué)探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價(jià)值以及人與他人、人與社會(huì)的關(guān)系。建構(gòu)主義從具有主觀觀念和主體認(rèn)識(shí)功能的“人”的角度來(lái)觀察世界,考察國(guó)際關(guān)系,實(shí)質(zhì)上是在闡述關(guān)于人、人的觀念、人與社會(huì)(國(guó)家層次和國(guó)際層次的)相互關(guān)系的建構(gòu)主義主張。

建構(gòu)主義認(rèn)為,人是社會(huì)的人,社會(huì)關(guān)系規(guī)定了人的存在,而社會(huì)的人及其觀念共同建構(gòu)國(guó)家,從而建構(gòu)整個(gè)世界。建構(gòu)主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國(guó)際關(guān)系的實(shí)質(zhì):即國(guó)際關(guān)系從根本上說(shuō)是人與人的關(guān)系,從特征上看是擴(kuò)大了的人際關(guān)系,是人以及人們的共有觀念建構(gòu)起來(lái)的一種社會(huì)關(guān)系。由此,國(guó)際社會(huì)與國(guó)際關(guān)系的產(chǎn)生和發(fā)展不是憑空的,不是先驗(yàn)的,而是人與人之間、國(guó)家與國(guó)家之間互動(dòng)的結(jié)果;不是不包含人的觀念與價(jià)值的“冰冷的機(jī)器”,而是能夠體現(xiàn)人的主體性、社會(huì)實(shí)踐性和主觀能動(dòng)性的政治現(xiàn)象。它跟國(guó)內(nèi)政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結(jié)果。建構(gòu)主義發(fā)掘人,人的觀念和國(guó)際社會(huì)與國(guó)際關(guān)系的聯(lián)系,把三者有機(jī)地統(tǒng)一了起來(lái)。它拉近了個(gè)人與國(guó)際關(guān)系的距離,使國(guó)際關(guān)系變得人性化,使國(guó)際關(guān)系不再是實(shí)質(zhì)上只作為概念存在的“國(guó)家”之間的事,使人性回歸國(guó)際政治。[4](P31)這不能不說(shuō)是建構(gòu)主義對(duì)國(guó)際關(guān)系理論的重要貢獻(xiàn)。

三、建構(gòu)主義的世界觀與價(jià)值觀

所謂世界觀,通常是指人們對(duì)世界的總的看法和根本觀點(diǎn),而價(jià)值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學(xué)是“關(guān)于世界觀的學(xué)說(shuō)”,注重價(jià)值觀,世界觀與價(jià)值觀反映哲學(xué)的特性。

建構(gòu)主義的世界觀是明確的。它認(rèn)為,“世界無(wú)政府狀態(tài)”是一種特定事實(shí),但是它不是先驗(yàn)的、自在的。它是世界體系的施動(dòng)者及其共有觀念建構(gòu)的,因而也是可變的。這在哲學(xué)上就是說(shuō),世界是我們所認(rèn)識(shí)的世界,也是我們的世界,人對(duì)世界來(lái)說(shuō)不是無(wú)為的。這樣,建構(gòu)主義既肯定了現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于世界無(wú)政府狀態(tài)的實(shí)在性,肯定了新現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于世界體系的結(jié)構(gòu)性,又修正了這兩者的觀點(diǎn),把這兩種理論避而不談的“世界無(wú)政府狀態(tài)到底是怎么來(lái)的”這個(gè)問(wèn)題提了出來(lái),并且深入研究,進(jìn)而提出了自己革命性的理念主義觀點(diǎn):“人類關(guān)系的結(jié)構(gòu)主要是由共有觀念而不是由物質(zhì)力量決定的”[4](P1)。與此同時(shí),建構(gòu)主義用辯證主義哲學(xué)的方法,把新現(xiàn)實(shí)主義體系理論所忽略的單位層次因素對(duì)體系的建構(gòu)作用,作為建構(gòu)主義所要解決的另一個(gè)中心問(wèn)題。而它的答案就是:“結(jié)構(gòu)引導(dǎo)角色在相互作用的過(guò)程中重新界定它們的利益和認(rèn)同甚至角色自身?！盵6](P380)簡(jiǎn)言之,這個(gè)國(guó)際關(guān)系的世界,實(shí)質(zhì)上是體系和施動(dòng)者(包括共有觀念)之間的相互建構(gòu)。這是國(guó)際關(guān)系的基本狀態(tài)問(wèn)題。

與此相應(yīng)的,在國(guó)際關(guān)系的發(fā)展趨勢(shì)和方向問(wèn)題上,建構(gòu)主義堅(jiān)決摒棄了科學(xué)行為主義的所謂價(jià)值中立,在現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上提出了國(guó)際關(guān)系研究的價(jià)值觀問(wèn)題,提出了理性的“理想主義”。它認(rèn)為,既然國(guó)際體系的施動(dòng)者國(guó)家是個(gè)體人共有觀念的集合,世界體系是由施動(dòng)者及其共有觀念建構(gòu)的,體系也建構(gòu)了施動(dòng)者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個(gè)人的需要,那么也就有理由相信,國(guó)際社會(huì)可以堅(jiān)決地拋棄“一切人反對(duì)一切人”的霍布斯式無(wú)政府文化,從競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手式的當(dāng)代洛克文化狀態(tài)走向相互友愛(ài)的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構(gòu)主義認(rèn)為,國(guó)際體系結(jié)構(gòu)可以變化,變化的方向是向前的、進(jìn)步的、樂(lè)觀的,從而國(guó)際關(guān)系也將向著和解與和平的方向發(fā)展。它斷然拒絕了現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于國(guó)家的自私本能導(dǎo)致國(guó)際關(guān)系悲劇循環(huán)的理論,在肯定由于國(guó)家的選擇和實(shí)踐的消極和失誤有導(dǎo)致國(guó)際社會(huì)“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同時(shí),展望了國(guó)際社會(huì)的光明前途,并對(duì)有實(shí)力的大國(guó)以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點(diǎn)與哲學(xué)中關(guān)于社會(huì)發(fā)展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構(gòu)主義的方法論

建構(gòu)主義成型于舊的國(guó)際格局解體、新的格局尚未形成的國(guó)際關(guān)系大變革時(shí)代,實(shí)踐的需要呼喚理論的創(chuàng)新,建構(gòu)主義國(guó)際政治理論由此應(yīng)運(yùn)而生。但是,理性主義方法統(tǒng)治國(guó)際關(guān)系理論界已有多年,建構(gòu)主義如何引導(dǎo)人們擺脫絕對(duì)理性主義的束縛,從一個(gè)嶄新的視角來(lái)分析和研究國(guó)際關(guān)系呢?

建構(gòu)主義的方法論特征是整體主義,它從國(guó)際體系結(jié)構(gòu)的總體出發(fā),強(qiáng)調(diào)體系對(duì)國(guó)家的建構(gòu)作用,特別是國(guó)際體系文化對(duì)國(guó)家身份和利益的建構(gòu)。首先,它引導(dǎo)人們懷疑理性主義關(guān)于行為體身份不變的假定前提,通過(guò)兩個(gè)相同國(guó)家在不同時(shí)期的不同關(guān)系和觀念,[4](P40)輕而易舉地對(duì)理性主義理論的這一固有缺陷進(jìn)行證偽。國(guó)家間關(guān)系是變化的,國(guó)家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點(diǎn)人人皆知,因而理性主義理論派別對(duì)此根本無(wú)從反駁。然后,進(jìn)一步歸納得出:建立在實(shí)證主義和因果性解釋基礎(chǔ)上的理論假定———國(guó)際關(guān)系是一個(gè)外在的客觀現(xiàn)實(shí),可以通過(guò)自然科學(xué)方法加以證實(shí)的觀念———是錯(cuò)誤的。因?yàn)樯鐣?huì)歷史事件是不可逆轉(zhuǎn)、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值和道德觀念去認(rèn)知。進(jìn)一步說(shuō),完全客觀的現(xiàn)象即使存在,對(duì)于人來(lái)說(shuō)也是沒(méi)有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認(rèn)知的現(xiàn)象,它不能脫離物質(zhì)因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國(guó)際關(guān)系的實(shí)質(zhì),就是結(jié)構(gòu)、施動(dòng)者和共有觀念的互相建構(gòu)。建構(gòu)主義用普通的哲學(xué)邏輯方法,向人展示了一個(gè)建構(gòu)主義的國(guó)際關(guān)系世界。

但是,如果我們追問(wèn),建構(gòu)主義最初是何以發(fā)現(xiàn)和斷言國(guó)際關(guān)系的這種建構(gòu)主義特征的?因?yàn)橛^念建構(gòu)體系,體系與施動(dòng)者互構(gòu)本身也是不能由科學(xué)加以證實(shí)的,恐怕這只能歸功于建構(gòu)主義的最初創(chuàng)立者們所謂“智的直覺(jué)”了。

五、結(jié)語(yǔ)

從哲學(xué)視角考察和分析建構(gòu)主義,無(wú)疑會(huì)讓對(duì)這種理論更加充滿期待。溫特的建構(gòu)主義理論是辯證的,它重視理念的作用,又不否定物質(zhì);它是實(shí)踐的,它把國(guó)際關(guān)系中問(wèn)題的最終解決出路放在國(guó)家的實(shí)踐上;在分析體系結(jié)構(gòu)和國(guó)家時(shí),它實(shí)際上是真正承認(rèn)現(xiàn)實(shí)的理性主張,卻又對(duì)國(guó)際社會(huì)達(dá)到互相友愛(ài)的康德文化狀態(tài)充滿理想主義的激情;它把國(guó)家比擬為人,從人本、人性來(lái)考察國(guó)際關(guān)系的真實(shí)屬性。溫特“溫和建構(gòu)主義”的本意是要在傳統(tǒng)理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P2),卻開(kāi)辟了一方研究國(guó)際關(guān)系理論的全新領(lǐng)域。

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