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第1篇：對心理健康教育課程的建議范文

超越性心理健康教育課程的理念是以傳統的或現實的心理健康教育課程為基礎，以生成的或理想的心理健康教育課程為指向，以學生發展與成長過程中的心理健康問題為課程建構線索的課程觀念。對心理健康教育課程的“超越性”內涵的理解可以從以下三個具體方面著手：

第一，超越性心理健康教育課程以傳統的或現實的心理健康教育課程為基礎。傳統的或現實的心理健康教育課程的設置往往是建立在廣大學生一般的心理發展的需求上，而且這種課程的安排具有長期的穩定性。課程體系遵循大眾化、常識化、主知性等設計原則，這種課程建設是適應于學生普遍性的心理健康教育需要的。現實的、傳統的心理健康教育課程固然考慮到課程對于學生心理發展需要的現實適應性，也體察到學生在一般意義上的心理健康問題，并試圖給予知識性的指導或理論上的建議。但從心理健康教育課程體系的內在建構要求來看，這種現實的心理健康教育課程尚需要自我運行的動力機制；而從學生心理健康問題的發展性看，現有心理健康教育課程對學生心理成長需要的適應是暫時的，尚需要變革。隨著社會的各種變化和改革，尤其是相對主義價值觀的時代沖擊，越來越多的不確定性、不穩定性向學生的社會化教育提出挑戰，所以，良好的心理健康教育課程應該具有對諸多變化的預警靈敏度，需要做出適應性的課程調整與改革，但這種改良必須建立在對現實的心理健康教育課程的理解和分析基礎上，是對傳統心理健康教育課程的理性僭越，而非盲目的、跨越現實的改良。現實的心理健康教育課程科學合理地超越源于課程體系建構者對現實課程內涵及外延的切實分析與評估，這將為心理健康教育課程“超越性”的改革提供敦實的現實土壤。

第二，超越性心理健康教育課程以生成的或理想的心理健康教育課程為指向。生成的或理想的心理健康教育課程是將課程內容建立在現實條件的基礎上，并且以期待中的教學目標為著眼點，反映的是整個心理健康教育工作的物質價值取向，通過這種價值取向實現心理健康教育課程體系的整全性建構。不僅如此，生成性的心理健康教育課程還是當下心理健康教育課程改革的方向。隨著新的社會需要與要求的生成，已有的或是既成體系的心理健康教育課程可能呈現出不同程度的不適應性，針對這種不適應性，心理健康教育工作者，尤其是課程設計者將依據理想的心理健康教育課程所持有的超越性特征對當下課程視域中的結構和體系進行改良或改革，以此達成心理健康教育課程對日益發展和變化的社會特征和學生心理特征的再適應。我們以為，理想的心理健康教育課程首先在課程目標上是健全可行的，這為心理健康教育課程的現實性超越提供了條件；其次，在課程內容與實施等方面是設計完好，沒有紕漏的，諸如要做到課程內容的理論性結合實踐性、課程實施的規范性結合靈活性、課程評價的過程性結合終極性、課程體系的穩定性結合發展性等等，都為心理健康教育生成性課程內容提供了保障機制。如果說現實的心理健康教育課程更多地為學生提供了一種心理健康教育的現實適應性模式，那么，超越性心理健康教育追求的將是一種可預見、可建構的發展性模式。可預見的心理健康教育課程為學校心理健康教育工作的開展提供了較為廣闊的視野，同時也為學生對現實心理狀況的超越提供了發展的條件。

第三，超越性心理健康教育課程以學生的心理健康問題為課程生成線索。傳統的心理健康教育課程更多是一種固定化的模式，超越性課程則要打破這種固定，引入更多的變化、創設和動態機制，這就需要建構一種以心理健康教育問題為課程生成線索的并且要符合超越性心理健康教育課程的精神內涵的課程模式。時代在進步，社會在變化，各國之間的文化交流、政治往來乃至經濟合作都無不向既成傳統價值觀提出挑戰，在這種挑戰的影響下，我們的廣大教育主體或是主動適應或是被動承受，無論哪一種面對方式，都在要求教育做出可能性的調整；學科在整合，知識在革新，信息化時代使得知識的更新速度日益加快，更新時間逐步縮短，在各種知識信息的沖擊下，教育主體們依然要理性發問的是：我能否適應這種多元的知識要求？我能否擁有一套有助于自己適應社會、尋找夢想的知識結構？這樣問題的順利回答需要教育做出這樣或是那樣的努力，而這種努力的實效在于主動、自覺和反思；教育在思考，當新的價值觀或是發展理念以不同方式沖擊學生的心靈世界，特別是當新的價值觀與學生或老師長期形成的固有價值觀念發生沖突時，面對社會文化的主流導向與傳統的文化觀不一致時，廣大學生們在成過程中就會表現出一種對周圍環境的各種不適應，而這種不適應進一步表現為各種心理困惑、問題乃至疾病，而這些實際的問題現狀構成了超越性心理健康教育課程的內容生成線索，并使心理健康教育課程突出了時效性、可持續性和可詮釋性。

總之，超越性心理健康教育課程既鞏固了現有心理健康教育課程規范化、制度化的實施過程，同時又拓展了心理健康教育課程的外延，保障了心理健康教育教學的實效性。傳統的心理健康教育課程更傾向于一種靜態的課程模式，實施和評價過程也缺乏必要的動態監督，導致心理健康教育工作在課程建設方面呈現出了死板、僵硬的缺點，也暴露出不適應變化，不善于應對危機干預的局限性。而比較傳統心理健康教育課程，超越性心理健康教育課程形成了以預見性、建構性、體認性、自反性等為貫穿特征的課程特點，這些特點為我們理解心理健康教育課程的超越性提供了進一步的理論線索。

二、超越性心理健康教育課程的特征

（一）預見性

超越性心理健康教育課程具有可預見性。可預見性課程特征是基于課程建構的主動而非被動、動態而非靜止、可持續而非一蹴而就的建構特征而自然發生的。超越性心理健康教育課程的可預見性具有兩方面基本含義：一是心理健康教育課程在自我建設與完善過程中對整個周圍環境的信息洞察與變化洞悉。例如，學校心理健康教育工作者要時刻關注社會宏觀的變遷、時展的脈絡，這里包括中西方在文化、價值觀等方面的相互碰撞，這種宏觀的社會背景正是心理健康教育課程所依據的現實土壤。而教育者對這些變化的感知和判斷將有助于對學生的心理健康問題做出可能性的預見，進而完善心理健康教育課程體系。二是心理健康教育課程在課程設計中對學生個體心理的動態追蹤和發展性判斷。學生心理健康問題的變化是我們實現超越性心理健康教育課程建設的基本線索，而學生作為成長的個體，在不同階段、不同方面、針對不同環境和不同的人，往往會或可能會產生不同的反映，這種反映可能是適應性的，也可能是不適應性的，心理健康教育工作者要做到的就是將學生可能會做出不適應反映的問題納入到心理健康教育課程設計中，有的放矢進行心理輔導與訓練。超越性心理健康教育課程預見性特征的維護和發展關鍵在于課程的開發與建設者，換句話說，預見性課程特征是否有效，取決于心理健康教育課程的開發和建設人員是否具有靈活的對已有課程的發展性預測，是否能夠把握外在變對學生心理問題的沖擊程度，是否能順理成章地將理想化的課程模式有機轉變為對現有課程模式的超越和再適應，等等。

預見性是超越性心理健康教育課程最基本的特征，既突出了教育主體的能動性，同時彰顯的是教育工作的創造性。

（二）建構性

“建構性”一詞折射出的價值指向在于作為個體的人在新知識面前，依據自己原有的知識經驗做出的一種建設性的理解，這種理解往往是帶有主體性特征的，也符合主體性的需求。事實上，建構性的課程特征是后現代主義社會特征的產物，與“相對”“多元”等時代特征相輔相成。在這里，超越性心理健康教育課程的可建構性特征主要是指心理健康教育課程不斷自我完善、自我變革的發展過程及其以學生心理健康問題為基點的課程生成態勢。課程建構的主體是課程的開發者和設計者，課程建構的客體則是廣泛的學生成長中的生成性問題。建構性的心理健康教育課程一方面需要對紛繁復雜的心理現象，尤其是對影響學生心理發展的環境信息做出辨析和凈化的處理；另一方面，就心理健康問題的生成來看，學校有必要對社會視域中的、學校視野下的、教師和學生心中的對心理健康問題的理解進行篩選和過濾，在共性及個性化的問題中達成認識的一致性。心理健康教育課程超越性指向的實現，要求心理健康教育工作者在已有的心理健康教育課程體系基礎上，梳理出符合學生心理健康教育工作未來走向的課程脈絡，并且要重點建立心理健康教育教學的過程性監控體系，尋找心理健康教育課程適應與超越的現實最優平衡點。建構性課程特征為心理健康教育課程的持續發展提供了生命的動力，也為學校實際的心理健康教育工作建立了形成性的評價機制。事實上，在某種意義上，超越性心理健康教育課程的超越性特征正是建立在心理健康教育對象的復雜性基礎上，這種復雜性向傳統的基于靜止的課程模式提出了挑戰，進而為這種建構性的超越心理健康教育課程提供了發展的空間。建構性的心理健康教育課程強調教師和學生的個體心理經驗，對教育主體的個體價值觀給予充分的理解和尊重，超越性的心理健康教育也是建立在對受教育者既成價值觀理解的基礎上予以引導和幫助的。

建構性是超越性心理健康教育課程的重要特征，它所反映的正是心理健康教育中人的自覺與自主的規定性，也促進了心理健康教育的后現代教學適應。

（三）體認性

體認性是超越性心理健康教育課程的第三個主要特征，這種特征不僅反映了超越性心理健康教育課程的又一重要理念精神，更揭示了當下中國心理學研究與思考的方法論特色。中國本土的文化傳統倡導天人合一或心道一體，強調不要在人之外或心之外尋求客觀存在，而應在人本身，人本心中尋求真正的道。人是通過心靈自覺或意識自覺的方式，直接體驗并直接構筑了自身的心理［3］。因此，人是可以通過自己的認知來感知對象，認識世界的。人的心理生活就是人自己創造生成的一個整體，心理行為的不同方面、層面和側面都被整合到這個整體之中。對人的心理生活來說，體認是一種綜合性和理解性的認知。對于人的心理生活來說，這種基于體認的思考才是一種真實的、創造性的認知［3］。而在我們看來，體認不僅是心理健康教育教學的一種方式或方法，更是超越性心理健康教育課程的重要內涵特點，主要是因為超越性心理健康教育課程在追求理想的心理健康教育課程模式的過程中，與現實的心理健康教育課程所提供的心理教育資源展開了力量的博弈，渴求心理健康教育課程功能的拓展與當下心理健康教育課程教育功能的有限性之間產生了暫時的矛盾和沖突，這一沖突的解決要借助于超越性心理健康教育課程的預見與建構性特質，這種預見不是憑空產生，新的課程的生成也同樣是建立在已有的學生心理狀態和心理感受之上的。因此，即使是針對預測的、未知的、可能性的未來情境，學生和教師仍然能夠體悟到其已有情感之上的情感、已有態度之上的態度。可供體認的心理健康教育課程當是一種充分尊重學生心理發展的非理性特征、顧全理性教育方式和感性教育方式的兼容以及對課程實施所進行的定性評價。心理健康教育課程的有效性應當以學生切實的內在體驗的積極性為衡量指標，并且以此作為學生心理成長的新的起點。概括說來，體認性特征的全部內涵在于：以學生的心理感覺和內在生命體驗為課程設計的出發點，以學生的心理變化和需要作為課程預見和生成的參考點，以學生內心的情感體悟和心理進步作為心理健康教育課程超越性目標實現的重要衡量點。

體認性特征要求心理健康教育課程的設計與實施真正走進受教育者的心靈世界，用身體去行動，用頭腦去證明，用情感去體會。

（四）自反性

超越性心理健康教育課程的自反性特征主要是指心理健康教育課程在不斷建構與完善過程中表現出來的反思性和批判性特征，這種反思和批判既有形成性的，又有總結性的，既可以表現為對心理健康教育課程建設之初的問題反思、超越，又可以呈現為對超越課程現狀后的狀態的再反思、再超越。就如同有學者指出的，教育所期待的超越性的人，是能夠對現存的生活做出反思和批判的人。教育所期待的反思和批判者不僅是善于發現生活中的矛盾和問題的人，更是勇于改變生活、改造世界的人［4］。同理，心理健康教育所期待和追求的超越性課程當是能夠對現時課程做出客觀評估與理性批判的課程，這樣的超越性課程不僅善于反思與批判當下心理健康教育課程的不足，更善于彌補、校正這種缺陷。心理健康教育課程的完善性不是一蹴而就的簡單事情，而是一個基于現實與理想、方法與媒介、條件與資源的需要系統鑄就的宏偉事業。對于學校的心理健康教育課程建設實效性的考察，至少要建立在三方面主體的自我反思與評判上：其一，來自心理健康教育工作領導小組的自我反思。反思內容諸如心理健康教育課程理念的設計是否符合“最近發展區”教育原則；課程建設過程的監督是否做到對變化的控制和調節；在心理健康教育課程評價方面是否存在不足，等等。其二，來自心理健康教育課程體系建構者的反思。心理健康教育課程的建設離不開課程建構者的具體工作。因此，作為課程的建設者或構建者，要時刻對課程建設的固有原則進行理智反思，尤其對于動態的、變化的建構線索做出客觀的評估、分析和審視，挑選出那些更符合學生心理發展特點的課程內容作為課程建設的主體部分。其三，來自心理健康教育課程受益人的反思。這里的受益人主要是指廣大學生。學生作為心理健康教育的對象，對于心理健康教育的成效最具感受性。因此，其理應形成對心理健康教育自我反思的習慣，對于課程的實施和設計做出理智判斷，并將此作為超越性心理健康教育課程模式建構的重要反饋信息源。

第2篇：對心理健康教育課程的建議范文

關鍵詞：大學生；心理健康；教育改革

201l年9月教育部再次下發《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》的重要文件，強調各高校要根據學生心理健康教育的需要，科學設置健康教育課程，以期能夠促進大學生心理健康教育的課程建設，指導大學生心理健康教育課程有效開展。

1.大學生心理問題的現狀

大學生的心理問題主要表現為自我意識的不穩定性，易變，不能正確評價自己，缺乏自信，缺乏學習的動力。這個年齡階段的大學生一方面希望擁有自己的私密空間，又擔心被孤立，常出現既想封閉自己又渴望建立良好的人際關系的矛盾心理。在性心理方面，表現性知識的缺乏、性心理成熟落后于性生理成熟。在職業選擇方面，面對激烈的競爭和巨大的就業壓力，常出現心態失衡，表現出嫉妒、自卑和焦慮等，既有共性的心理問題，也因為家庭環境、成長經歷的不同而存在個體差異。

2.大學生心理健康教育現狀

隨著經濟社會的發展，高等教育如何適應時展要求、滿足社會發展需求，與時俱進地培養德才兼備、身心健康的復合型人才，已成為高等教育面臨的重要任務和亟待解決的問題。新時期，心理健康教育已被列為大學素質教育的一項重要的教育內容。但長期以來，我國大學生心理健康現狀不容樂觀，如何提高心理健康教育的實效性備受關注。在高等院校設置心理健康教育課程、開展心理健康講座、開展心理咨詢活動是提高大學生心理健康教育水平的主要途徑，其中設置心理健康教育課程已成為高等院校大學生心理健康教育的重要手段。但在具體的實施過程中還存在一些問題，主要是課程定位不清，對教育對象缺乏了解等，這嚴重地影響了大學生心理健康教育的有效性。

3.大學生心理健康教育課程改革建議

（1）豐富教學方法。教師在教學過程中應關注大學生的心理需求，提高大學生環境適應能力、自我管理能力和情緒調節能力，提高心理素質。要做到這些關鍵在于在具體的教學過程中根據教學目標實施有效的課程教學方法。教學過程中應改變以往的一言堂的教學方法，將心理教育課程性質定義為實踐技能課。教學過程中可靈活運用講授法、心理測試法、心理游戲等。豐富、靈活的教學方法能夠充分調動大學生學習的主動性、積極性，能夠誘導大學生帶著積極的情感體驗參與課堂教學，形成師生的互動、交流，使學生在輕松、愉悅的氣氛中習得知識，有利于提高大學生的理解、應用、分析、解決問題的能力。

（2）課堂教學與課外實踐有機結合。為實現心理教學目標，應將課堂教學與課外實踐有機結合，高校心理健康指導教師應注重心理健康教育課程知識的延伸和挖掘，把課堂教學與課外實踐視為一個完整的教學體系，經常組織學生積極參加社會、學校組織的各類專題講座和公益活動，鼓勵學生積極參加學校和班級開展的各種活動。教師應引導學生挖掘講座和活動的積極的思想，向上的動力，結合課堂教學內容，循序漸進培養學生積極、健康向上的心理狀態。

（3）關注評價，及時指導。為提高大學生心理健康教育的有效性，更好地實現大學生心理健康教育的目標，高校教學管理人員和心理健康指導教師要關注心理健康教育課程的評價。心理健康教育一方面要關注課堂心理健康知識的掌握，另一方面也要關注大學生心理健康教育課程目標的教學效果。不能武斷地僅用考試分數作為衡量教學效果的唯一標準，具體的教學實踐中可結合實際采用心理測量、行為觀察等方法來對教師的教和學生的學進行客觀、公正的評價。客觀的教學評價有利于及時指導教與學的方法和策略。

（4）利用網絡平臺，滲透心理教育。隨著經濟社會的發展和科技的進步，網絡被廣泛地運用于生活的各領域和教學的各環節。高等院校可利用大學生樂于通過網絡進行交流的契機，充分發揮校園網等豐富的網絡教育資源作用，建立心理健康教育網絡，給廣大師生提供一個開放式學習、交流心理知識的現代化網絡平臺。心理健康指導教師可實行網絡心理咨詢，方便大學生隨時進行心理咨詢。

綜上所述，應了解大學生的心理發展狀況和心理健康教育現狀，通過優化大學生心理健康教育課程教學方法、開展及時有效的課后評價等幫助當代大學生樹立健康心理意識、掌握心理調適的方法，使大學生成長與時俱進，適應瞬息萬變的社會發展需要。

參考文獻：

第3篇：對心理健康教育課程的建議范文

心理健康教育課程是由一系列主題鮮明的相對獨立的課程組成的。課程從學生的心理發展特點及學生的實際出發,通過精心設計的課程方案,有針對性地提高學生的心理能力,處理成長過程中的各種問題,發揮潛能,促進人格的完善。根據學校心理輔導的三級預防機制,學校心理輔導可以分為初級預防、次級預防和補救介入。初級預防是針對全體學生而設計的,其目的在于協助學生合理應對在個人發展階段中可能面對的各種危機。初級預防也可以說一種廣泛性的干預,面向全體學生,尤其是80~90%的沒有明顯學業及行為障礙的學生。初級預防是學校心理健康教育工作的核心,其開展的主要途徑便是心理健康教育課程。

“心理健康教育是一種情緒調節、情感體驗,是心靈的溝通、理念的認同,決不是干巴巴的說教所能奏效的。”心理健康教育課要以學生的心理發展規律和心理發展需要為前提,針對學生的心理問題給以相應的輔導和訓練。“心理健康教育課程的教學不同于一般學科的教學,課程的目標不是單純掌握心理學知識,而是針對學生實際,通過具體事例,使學生懂得認識自我、發展自我的道理,培養自信、自省、自我認識、自我調節的能力,實現優化心理品質的目的。課堂上應當發揮學生的自主性,讓學生充分參與,通過情景體驗、討論分析、談話溝通、行為訓練、心理陳述等方式,使不良情緒得到控制,不良心理得到矯正。” 心理健康教育的具體目標是:使學生不斷正確認識自我,增強調控自我、承受挫折、適應環境的能力;培養學生健全的人格和良好的個性心理品質;對少數有心理困擾或心理障礙的學生,給予科學有效的心理咨詢和輔導,使他們盡快擺脫障礙,調節自我,提高心理健康水平,增強自我教育能力。要達成目標,一堂良好的心理健康教育課程設計需要遵循以下原則。

一、課程設計以心理學理論為基礎

《教育部關于加強中小學心理健康教育的若干意見》(1998)強調中小學心理健康教育是一項科學性、實踐性很強的教育工作,應遵循一些基本原則,其中首要的原則是要根據學生心理發展特點和身心發展的規律,有針對性地實施教育。所謂根據學生心理發展特點和身心發展的規律也就是說心理健康教育必須要有理論依據,同樣,心理健康教育課程的設計必須要根據學生的身心特點,以嚴謹的心理學理論為指導,以促進成長為目標。趣味性、娛樂性和活動性并不是心理健康教育課程的根本目的,相反,過強的游戲娛樂成分反而會淡化心理學理論在心理健康教育課程中的支柱作用。心理學理論體現在心理健康教育課程的各個環節。主題的確定、團體組成的技術、單元的設計、實施的程序、活動形式的選擇、互動分享的策略都是經過深思熟慮并由特定的理論指導的。那些能夠對心理健康教育課程產生影響的心理學理論來源甚廣,在班級輔導中,為促進心靈互動、誘發成長,心理咨詢和輔導的基本理論,如人本主義的心理咨詢技術、心理動力學的觀點及TA溝通分析等都可以是支撐課程的基礎;在主題選擇及單元設計上,則要依據發展心理學的理論及教育心理學的理論來確定。針對特定的輔導領域,則要以特定的輔導理論為基礎。例如在對中學生進行職業輔導時,在設計相關的心理健康教育課程時可以依據Holland職業興趣理論、Super的生涯發展理論、Gottfredson職業抱負發展理論以及認知信息加工理論( CIP )的重要觀點和技術,而在以促進學習動機為主題的輔導課程中,成就動機、成敗歸因等相關理論可以發揮作用。

二、主題的適宜性

心理健康教育活動課開展的前提就是適宜性,主題適宜對于心理健康教育課程的成功至關重要。主題不能脫離實際,高高在上,不能太抽象化,一定要貼近學生,與學生息息相關。學生的心理發展有其自身的規律和特點,他們在每一階段都有所要面臨的主要問題。小學階段是人格塑造、學習習慣的養成、勤奮感的獲得以及基本人際關系的培養的關鍵階段。而到了中學,學生開始出現人際交往困惑、青春期困惑、情感困惑、家庭沖突、職業抱負等問題。因此作為心理健康教育課的教師,在選材時必須考慮到學生所處的年齡階段的人格發展狀況以及可能會出現的問題,有針對性地引導學生,充分發揮他們的潛能、塑造健全人格。另外,在主題選取時還要結合本學校和本班級學生的實際情況,合理地充實一些貼近學生實際的教學內容,密切聯系學生的生活,目的是要切實處理學生現實生活中面臨的困惑和沖突,促進學生更好地適應。一個好的主題選擇必須考慮學生的年齡因素、學校環境因素、班級環境因素以及一般性的心理危機。

三、主題的連續性

針對于某一個特定領域的輔導,均由一個綜合性的主題和一系列的單元主題構成,系列主題之間銜接性強,相互促進,都是大主題的特定構成方面。每一個小的單元主題需要在一次心理健康教育課程中完成,單元主題與綜合性主題可以是總分的關系,也可以是其中的一個環節,但單元主題要更加明確具體。例如,對于考試的心理健康教育干預,其系列單元主題可以依次設計如下:1.戰勝復習逃避;2.做一個勤快的復習者;3.大目標與小目標;4.你所害怕的事情正是你的潛能所在;5.考前看不進去書怎么辦;6.擁抱緊張情緒;7.學會放松――系統脫敏訓練;8.考試遇到難題如何應對;9.如何防止考場上的粗心大意;10.如何排除考場上干擾;11.如何克服考前失眠。

四、內容的科學性

由于心理健康教育課程在形式和內容上比較自由,這與傳統課程相比有很大的差異,但必須遵循科學原則,要“言之有理”。心理健康教育課程的實施流程包括創設情境、心靈外化、情感體驗、交流分享、重新調整、行為實踐、泛化延伸。而在交流分享和重新調整的環節往往格外需要把握內容的科學性。學生的交流分享得出的很多觀點、思路和建議并非完全正確,甚至對于一些“大是大非”的問題,心理教師更應該及時介入,加以糾正。所謂的“價值中立”傾向也是有一定限度的。另一方面,學生之間的個體差異甚大,而且不同年齡段之間的差異也很大,這就可能導致一些看似正確的法則對于某些人或者某個年齡層次的群體不一定適用。再者,心理教師在獲取信息時,一定要仔細考證,同時也要通過合理的渠道獲取資料,以保證內容觀點的準確性,對于一些模棱兩可的知識點,盡量不要引入到課程教學中,或者至少是批判地接受。

五、內容的精煉性和理解性

作為一門課程,心理健康教育課一般只有短暫的45分鐘時間,而且在這短暫的一節課時間,需要完成一個單元主題的輔導,這就要求教師要把握主題的核心要素,切忌重復嗦,灌輸知識。心理健康教育課的重點在于體驗,所以評價此課程的重要標準不是“知多少”,而是“懂多少”。例如,在“心理銀行”的課程中,增加“心理銀行”的儲蓄的方法極多,而在一次課中,教師只需提取幾種重要的方法加以演練。心理健康教育課的理解性是要保證知識的淺入深出,符合學生的理解和接受能力,尤其是不能過多地引用心理學的專業術語,應該采用較為通俗的形象化的語言來描述,當然,也并非完全排斥專業術語,有時,好的專業術語的使用能起到更好的效果,前提是建立在學生充分理解的基礎之上。同樣以“心理銀行”為例,為了促進學生對人際關系中的互惠互利的理解,課程的題目就是“我的心理銀行”,“心理銀行”的存款即自己在他人心中的價值地位,可以通過利他行為而增值,通過損人自私行為而消費,課程的目的是要讓學生了解“心理銀行”,并學會增加“儲蓄”。

六、互動活動與主題的切合性

互動活動雖然在心理健康教育課程中舉足輕重,但其本質上是要通過互動使心靈外化,以更好地進行交流分享,獲取體驗,并得到升華。 有些教師為了增強心理健康教育課的趣味性,為活躍氣氛而用很多活動及游戲,但這些活動或游戲針對性并不強,甚至活動與所教主題毫無關聯。結果是為了活動而活動,不能烘托主題,娛樂性超越了價值性,學生收獲少。所以,如何選擇與主題很好吻合的互動活動,如何開展互動,互動的時間如何控制都是值得思考的。

七、知識的系統性

目前心理健康教育課沒有統一規范的教材,實際上也很難有,因為心理健康教育課程很多情況下融入了校本文化的因素,往往還要考慮到學生當時所處的環境和發生的事件。心理教師對課程內容的設計有很大的自主性。“這樣做雖然有許多優點。教學內容安排更富自由靈活性、針對性等。但長期讓心理教師自己設計自己的教學內容,一方面加大了教師的工作量,另一方面也會導致心理教育課的支離破碎。缺乏系統性的心理教育課是沒有生命力的。”所以作為教師,選材時必須十分注重知識的科學性、連貫性以及系統性。另外,心理健康教育不是某一分支學科理論的具體應用,而是對許多學科的綜合運用,包括教育心理學、發展心理學、臨床心理學、社會心理學、咨詢心理學等,只有將心理健康教育課程的知識體系系統化,才能更好地服務于中小學生的心理健康教育。

第4篇：對心理健康教育課程的建議范文

一、全程式心理健康教育模式的內涵

全程式心理健康教育是相對于傳統的階段式心理健康教育而言的。階段式心理健康教育是把大學生心理健康教育看成是某一個階段的教育與教學任務，目前高校通常的做法是在大學一年級上學期或下學期開設大學生心理健康教育課，其他時間只對大學生開展心理咨詢活動。全程是指全部里程或路程，全程式心理健康教育即把大學生的心理健康教育貫穿于整個大學學習與生活過程。一方面，按照國家教育部及遼寧省有關高校心理健康教育課程設置的規定，可以將高校心理健康課程設置為32學時，從大學一年級第一學期開始開設，到二年級第四學期結束，課程開設周期為四學期，前兩學期的課時分別為12課時，后兩學期的課時分別為4課時。學校也可以根據自身的實際情況靈活地安排學期與教學周數。另一方面，心理咨詢與輔導不僅要采取積極主動干預模式，還要“全程式”陪伴大學生，即從大學生入學開始一直到大學生活結束，心理咨詢與輔導一直伴隨大學生的左右。在通常情況下，全程式的心理咨詢與輔導可以依靠學校全面實施心理健康教育指導教師制度來完成。全程式心理咨詢與以往心理咨詢的區別就在于心理健康教育者的主動干預，而傳統的心理咨詢是心理健康教育者的被動等待；而心理健康教育指導教師是由學校黨委聘用的專門負責某一分院的大學生心理健康教育工作，這樣就可以保證除了心理健康教育課程教學以外，學校可以通過心理咨詢以及心理健康教育指導教師的心理輔導全程跟蹤大學生的心理健康。在本論文中，受篇幅限制，全程式心理健康教育模式專指心理健康課程教育模式。

二、研究方法與過程

（一）研究對象與工具

本文以遼東學院2010級、2012級大學生為研究對象，運用實驗法與測量法研究與探討了全程式心理健康教育模式的實施效果。本研究主要采用的測評工具是精神癥狀自評量表（SCL-90）。

（二）研究方法與研究思路

1.研究方法

本課題研究主要采用實驗法與問卷測量法兩種研究方法。其中，實驗法是以遼東學院的大學生為研究對象，確定2010級本科大學生采取階段式的心理健康教育模式，2012級本科大學生為全程式心理健康教育模式；問卷法測量法是在實驗前與實驗后，運用SCL-90心理健康問卷對2010級、2012級大學生進行測試，以檢驗實驗的效果。

2.研究思路

本課題研究的思路是：2010級本科開設學期為第一學期，課時為16課時，其前測以2010年11月的心理健康普查數據為依據，后測以2012年11月的心理健康普查數據為依據；2012級本科心理健康課程開設學期為1-4學期，每學期課時分別為12、12、4、4學時，總學時為32學時，其前測以2012年11月的心理健康普查數據為依據，后測以2014年9月的心理健康普查數據為依據。

三、研究結果

（一）階段式心理健康教育效果比較分析

對于2010級本專科大學生而言，心理健康教育課程仍然采用階段式的教育，即在大學一年級的上學期開設16學時，本科大學生心理健康狀況前側與后側比較如表3.1所示。由表3.1可以看出，2010級本專科大學生的心理健康狀況在開課前與開課后沒有明顯差異，基本上處于同一水平上。這表明，階段式心理健康教育模式對大學生心理健康水平影響不大。

（二）全程式心理健康教育效果比較分析

對于2012級本科大學生而言，心理健康教育課程則采用全程式教育模式，即在大學一、二年級開設32學時，具體課時分配為第一、二學期各為12學時，第三、四學期各為4學時。本科大學生心理健康狀況前側與后側比較如表3.2示。由表3.2看出，2012級本科大學生的心理健康狀況在開課前與開課后均有顯著差異。這表明，全程式心理健康教育模式對大學生心理健康水平影響較大。

（三）兩種模式教育效果比較分析

階段式心理健康教育（2010級）效果與全程式心理健康教育（2012級）效果比較分析如表3.3所示。由表3.3可以看出，除了精神病性因子外，其余因子皆表現出顯著差異。這表明全程式心理健康教育模式優于階段式心理健康教育模式。

四、討論分析

（一）階段式心理健康教育模式存在的問題與原因

簡單地說，階段式心理健康教育模式就是把大學生的心理健康教育看成是某一階段的教育與教學任務，而不是把它看成是貫穿于大學始終的教育與教學任務。在實踐上，多數高校除了不能滿足心理健康教育課時所需之外，都把心理健康教育安排在新生入學的第一學期，而其他學期不再有授課任務。這種做法雖然能解決大學生入學時所產生各種心理健康問題，但不能解決大學生因時間的推移而產生新的心理健康問題。事實上，隨著大學生年級的逐步升高，因學業、人際交往、情感、就業以及其他原因所產生的心理健康問題也隨之增多。尤其是在大學的三、四年級，因就業而帶來壓力與困惑已經成為大學生主要的心理健康問題。而階段式心理健康教育模式在這些問題卻留下了諸多空白，某些高校期望通過心理咨詢來解決上述問題，往往是沒有明顯的效果。造成以上問題的關鍵就在于階段式心理健康教育模式本身無法克服的弊端，只有對其實行改革，實施全程式心理健康教育模式，才是最好的出路。

（二）全程式心理健康教育模式的優越性

全程式心理健康教育模式的顯著特征就是全程性，即把大學生的心理健康教育貫穿于整個大學學習與生活過程。一方面，大學生心理健康教育課開設四個學期，每個學期都可針對學生的心理健康狀況做專題講座，從而增強了心理健康教育的針對性；另一方面，由于心理健康教育周期長，它就能做到對大學生的心理健康問題時時關注與跟蹤解決，從而保證大學生有了心理健康問題能得到及時幫助。另外，高校實施全程式的心理健康指導教師輔導與咨詢制度，可以使心理咨詢老師與大學生緊密地聯系在一起，做到心理健康問題及時發現，及時解決。

（三）全程式心理健康教育學業的檢查與評定

大學生心理健康教育課的評價指標包括心理健康教育作業、平時表現、結業考試三部分。心理健康教育結業考試安排在大學一年級下學期的最后一次課，考試方式采取開卷，隨堂考試，考試成績占總成績的50%；心理健康教育社會實踐作業在大學二年級完成，占總成績的20%；平時學習情況占總成績的30%，各學期平時成績所占比例與學期課時的分配多少相關，它主要包括上課發言、出勤、學習狀態以及遲到早退等方面。

五、結論與建議

第5篇：對心理健康教育課程的建議范文

1．學生個體

中職學校的學生群體在早期的學校教育中，學習成績一般都不盡如人意。這易導致他們在升學率至關重要的緊迫形勢下，不被重視，甚至遭到同學和老師的忽視，因此自尊心受到打擊，自卑感上升;另一方面，學習上的失敗，使得他們在其它方面的長處也得不到認可，貼上了“笨蛋”、“調皮搗蛋”等壞學生的標簽。進入中職學校后，這樣負面消極的心態并沒有隨著環境的改變而有所改善。由于原來基礎不扎實，沒有形成良好的學習習慣，也沒有掌握高效的學習方法，在新學校的課堂上仍然不能較好的汲取老師所講授知識的精髓，學習落后，對學習失去信心和興趣，破罐子破摔。長期在這種消極情緒的籠罩下，心理壓力大，覺得身心疲憊，產生對學習及自身灰心喪氣、一蹶不振，放任不管的消極心理。

2．家庭的影響

“一些單親、特困家庭和不和睦的家庭中的孩子心理普遍存在一定的陰影。有些家庭中存在嚴重的封建思想加之父母本身的文化水平有限，很少去關注孩子的內心世界，對孩子的學習更是漠不關心。”［1］有時候孩子在學習上遇到困難，沒有取得令人滿意的結果，性格偏激暴躁的父母就會對孩子動則打罵，過分苛責，認為他們沒用，給自己丟了面子。這種做法不僅沒有從情感上幫助學生減輕壓力，給予學生鼓勵和繼續學習的動力，反而給學生造成了強大的心理壓力和無能的心理暗示。很多學生就是在父母長期的責罵和埋怨中對學習喪失興趣，看不清楚自己的價值和前進的方向，盲目的混日子，導致學習效果越來越差，最終產生厭學，叛逆，不以為然的心理。

3．教師的影響

教師是教學工作中的主體，向學生承擔著傳道、授業、解惑的責任，更影響著學生對于學習的態度以及人生的發展。“師生關系是教育過程中的基本條件，是無形的教育力量。師生關系的性質不但直接地影響著教學效率，而且間接決定著學生的學習質量、智力發展水平和心理健康水平。”［2］有的中職學校的老師不能正確對待自己的學生。由于中職學生群體的特殊性，個別教師在長期面對他們后會慢慢失去耐心，會不停地抱怨，潛意識里也認為進入中等學校就讀的學生就是人們口中說的“差生”，是無可救藥的壞孩子。進而會無視學生的學習需求，不愿意走進學生，了解學生，幫助學生，不能用一顆真誠平等的心與學生交流，對于學生的教育方式主要是訓斥，甚至是挖苦，管理方式簡單粗暴，因而和學生之間產生很大的距離感和隔閡。在這樣的情形下，往往會增強學生的逆反心理，使他們變得封閉，情緒壓抑，甚至不愿和老師溝通交流，產生的消極的回避態度，影響心理的健康發展。

4．社會偏見的影響

中職學校的學生部分是在小學初中階段學習成績不理想、品德或行為上不盡如人意的學生。在當今這個崇尚高分和學歷文憑的社會中，許多人都無法用正常平和的眼光去看待這些學生，都習慣與用帶有偏見的有色眼鏡去審視這些學生，因此他們就變成了大眾眼中“不學無術”的壞典型，成為了老師口中沒出息、扶不上墻的“稀泥巴”，成為了家長眼中不上進、丟臉面的“壞孩子”，而這對于他們的人格尊嚴是極大的傷害。由于中職學校的學生正處于人生觀、價值觀的形成階段，缺乏社會經驗和分辨是非的能力，外界的眼光和評論會對他們脆弱的心靈造成難以補救的影響。有些學生由于長時間處于被他人冷漠對待、瞧不起、鄙視的狀態，聽到的多是埋怨和苛責的聲音，看到的也多是漠然和鄙夷的眼光，這些非善意的對待導致很多學生變得內向，自卑，不敢與人交流，不敢發表自己的意見和看法，不知道自己存在的意義，不明白自己究竟能做什么，認為自己什么都不行，不愿意做任何的努力和嘗試，從潛意識里自我否定，認為真實的自己就是別人眼中的天生的庸才。

二、目前中職學校心理健康教育課程存在的問題

心理健康教育對于學生的成長發展、學習態度、價值觀和人生觀的形成具有積極的促進作用。現實情況是一些中職學校對于心理健康教育課程沒有應有的重視，更談不上合理安排教學形式、組織教學內容、切實落實到必修課的教學工作中去。

1．地位尷尬，重視度不夠

雖然國家教育部明確指出在“中等職業學校開展心理健康教育，是促進學生全面發展的需要，是實施素質教育，提高學生全面素質和綜合職業能力的必然要求”，［3］要求進一步加強中等職業學校學生心理健康教育。但是在很多時候，心理健康教育仍處于“說起來重要，做起來次要，忙起來不要”的尷尬地位。很多學校并沒有把心理健康教育課程以必修課的形式納入到教學課程體系中，有些學校甚至根本沒有開設有關的心理健康教育課程，對于心理健康教育課程的重視度遠遠沒有達到應有的高度。

2．師資薄弱，缺少專業性

有的學校雖然設立了專門的心理健康教育課程，但是師資匱乏。很多中職學校缺乏專業從事心理健康健康的教師。在現開設的心理健康教育課程中，師資隊伍多由學校的行政人員、思想政治課教師乃至輔導員組成。他們中的很多人并不具有正規的心理健康教育專業學習經驗，缺乏專業的理論知識和態度，缺乏心理輔導的基本技術和經驗。“即使有些教師對心理健康教育有比較全面的認識，也有一定得理論儲備，但他們中得多數人尚未掌握專門的心理輔導技術”［4］，“不懂得如何開展心理健康教育課，知識機械地套用傳統學習課程教學模式，導致心理健康教育課程教學過程成為純粹的心理學知識學習過程。”［5］這并不能給予學生良好的心理健康教育課程體驗，反而會因為不專業的教學而導致學生對此課程的輕視、厭倦和抵觸。

3．形式呆板，教法缺靈活

目前在一些已開設心理健康課程的學校中，存在著教學方法古板，不生動，缺少活力的問題。采用的教學方式多還是以傳統的教師課堂講授，輔以刻板的多媒體課件展示，學生坐在座位上聽，缺乏師生間的有效互動，課堂氛圍沉悶壓抑，難以滿足學生的心理需要，難以真正發揮學生的主體性和能動性。同時由于教師專業背景的缺乏，對于心理健康基礎理論知識的講解局限于照本宣科，案例的講解缺乏理論支持和現實分析，這樣無法引起學生對于心理健康課程的學習熱情和興趣。同時由于學生對于課程的參與度不足，體驗性不高，加之薄弱的基礎理論知識，可能致使學生在獨立處理一些自身心理危機時感到力不從心。

4．難以評價，考核方式陳舊

對于學生心理健康的考核，一般采用的多是與普通文化課程相同的期末卷面考試成績。這樣的考核無法真正檢驗學生對于課程教學效果的掌握程度，無法全面激發學生學習的積極主動性，無法充分了解學生對各類心理健康教育活動的體驗和感受，無法讓學生了解和重視自己的心理狀況和特征以便更好地調整心態、完善自我。對于“提高全體學生的心理素質，幫助學生樹立心理健康意識，培養學生樂觀向上的心理品質，增強心理調適能力，促進學生人格的健全發展”全無體現。

三、關于中職學校心理健康教育課程建設的幾點建議

1．提高學校對心理健康教育課程的重要性的認識

目前心理健康教育所呈現出的種種問題歸根到底依然是因為學校的不重視不作為所引起的。學校的重視是心理健康教育課程順利開設的前提，學校應認真研讀教育部頒發的《中等職業學校學生心理健康教育指導綱要》文件，充分認識開設心理健康教育課程的重要意義，切實落實心理健康教育課程建設，將心理健康教育課以專門的學科形式納入學校教學計劃，明確心理健康教育是素質教育的重要組成部分，對于學生心理健康發展，培養自信心，改善師生交往的有重要影響和意義。

2．優化教師隊伍，加強師資引進

就目前心理健康教育課程存在的問題來看，關鍵在于解決師資問題。首先，學校必須明確開設心理健康教育課程是一件極其嚴肅的事情，容不得馬虎和敷衍，需要一批高素質的教師才能勝任。“因此，學校在缺乏專業教師的情況下，應首選那些教育觀念新、態度積極、愛崗敬業、師生關系融洽、素質良好、自身心理健康的骨干教師來擔任心理健康教育課的教學任務。只有優化心理健康教育課的師資隊伍，心理健康教育課的成功才有保障，學生心理的健康成長與發展才能獲得強有力的支持。”［7］其次，學校還可以吸收心理系專業的畢業生，同時制定相應的激勵政策，吸引中等師范改制中大多數需改教其他專業的具有豐富教學經驗的教育學和心理學教師到中職學校任教，充實心理健康教育課的專職教師隊伍。

3．豐富教學形式，創新教學方法

要根據學校實際情況，在政策及財政許可范圍內大膽實施教學改革，引進新的教學手段，豐富教學形式，“創新教學方法，充分調動學生對于心理健康教育課程的學習興趣，讓學生能自覺主動地參加到教學中來。引導學生正視現實、端正態度、克服自卑、自閉心理，明確“天生我材必有用”的意識。”［8］在教學過程中可以采用案例分析與理論知識相結合，小組討論，情境演繹的形式，一方面創造一個活躍和諧的學習氛圍，吸引學生的注意力和積極性，讓學生在參與課堂小游戲中也能理解復雜的心理學理論和心理疏導方法，消除他們對于理論知識的懼怕厭倦心理。另一方面又能加強學生對于課程的參與意識和主人翁意識，生動形象的教授心理健康方面的知識。

4．保證教學時間，優化教學內容，完善考核方式

第6篇：對心理健康教育課程的建議范文

關鍵詞 積極心理學 高校心理健康教育 消極情緒 模式構建

中圖分類號：B844 文獻標識碼：A

1積極心理學定義及其應用

目前，在諸多高校的心理健康教育課程中已經引入了積極心理學的概念，但在實踐中仍有側重，仍然傾向于預防及矯正心理問題。而積極心理學的主要方向為培養人主觀層面上的積極體驗、個人層面上的積極特質以及群體層面上的積極組織等等，其意義在于通過強調人性的積極面重點培養和調動人性中固有的力量，從而更為有效且順暢的實現人際交往。

2積極心理學視角下高校心理健康教育模式瓶頸

縱觀高校心理健康教育的發展歷史，呈現階梯狀發展態勢，軟件硬件均達到一定規模與水準。然而仍存在一定問題。

2.1心理健康教育目標的偏移

雖然“心理健康”被廣泛關注，但在高校心理健康教育中，仍以“解決問題”為導向。即，老師注重解決學生在日常學習生活中存在的困惑及問題，心理弱點與缺陷成為了心理教育工作的核心。心理問題暴露出來的學生尤引重視，而對心理問題表征不顯著的學生沒有做好引導。是以“消極心理學”阻礙了心理健康教育推進。

2.2心理健康教育實踐上的疏漏

老師在進行心理健康教育的過程中往往將注意力放在個別個體上，而不是廣大學生群體。而在教育實踐過程中，老師及學生的注意力都放在了如何擺脫消極、悲觀、壓抑的情緒上，反而沒有試圖去開發其自身所擁有的如樂觀、寬容、自信等積極的品質。

2.3心理健康教育效果被打折扣

盡管積極心理學已經逐漸受到重視，但是在老師及學生的認知中，積極心理學所代表的諸如樂觀、寬容、自信等性格特征是被定義好的，他們不知道該如何培養。其次，積極心理學的教育尚沒有融入教育模式中，教師仍然以普遍出現過的人格發展問題為主要講論核心，注重心理問題的預防。以至于變成了提出心理問題、闡述如何發生及解決、提出解決建議這樣的“三段論”式的心理疏導，將“心理問題”看待成“心理不健康”。

2.4心理健康教育的引導作用缺失

當前大學生普遍存在問題為：對生活、學習的目標沒有概念，對將來感到茫然，而心理健康教育負有一定程度上導正學生生活態度，給學生灌輸向上與自信等能量的責任，而高校心理健康教育在該方面的引導作用是缺失的。

3積極心理學視角下高校心理健康教育模式思考及建議

3.1擺正心理健康教育目的塑造學生的積極人格

高校開設心理健康教育課程應著眼于培養學生們健康健全的人格，其主要表征在于維護心理健康及健全心理素質。積極心理學中所定義的心理健康并非是指沒有心理疾病的健康，而是具有著積極的理想追求、良好的人際關系、獨立自主的人格及豐富的精神世界等。扭正原本只針對問題解決問題的呆板教育模式，端正心理健康教育的目的，有利于老師深入對學科的認識，營造良好的心理健康學習氛圍。

塑造學生的積極人格，是積極心理學視角下的心理健康教育的核心。塑造學生的積極人格關鍵是培養學生們積極發掘自身的品質，諸如誠實、熱情、自制、公平、篤信等等，積極尋找優勢的意義在于讓人對自己以及生活充滿希望，有助于學生自尊與自信的建立，從而激發學生的學習動機，進而鼓勵學生的思維好奇心與創造力，通過心理健康教育的培養實現惠及其他課程的開展。

3.2心理品質的培養與心理問題的化解并駕齊驅

我們必須肯定傳統高校心理健康教育中，對心理問題的重視是必須的，但其可與心理品質的培養并行，也必須拒絕消極性心理學。心理健康教育的設置可以是理論性質的設置，也可以是探討及活動性質的設置，加入多元化的教育模式。如在心理課堂上注重對生活的討論，分享對待問題時的樂觀態度；鼓勵學生參加一些積極體驗的活動，通過活動帶動積極品質的塑造；進行輔導者與傾訴者互換方式，每個人都是心理疏導中的傾訴者，也是其他同學的輔導者，兩者體驗互換之下更容易切中問題要害，從而實現彼此開解，彼此鼓勵，相互激勵。同時加深對心理問題的認識，自我找尋矯正辦法；此外老師可以在心理健康教育的理論課程中加入積極心理學的理論部分，尤其以老師為源頭要有對“積極心理學”充分而全面的認識，甚至于可以單設積極心理健康教育課程，厚化心理素質，弱化心理問題。

3.3心理健康教育渠道的拓寬

在信息紛亂的今天，大學生生活經驗不足，對信息分辨力不夠，也容易受到負面信息的影響，因此，積極心理學視角下的高校心理健康教育僅僅豐富教育內容是不夠的，還要進行多層次，全方位的教育深化。

學校方面，切勿將心理健康教育圈定為心理健康課程，應當構建積極的教育環境：提高教師隊伍的整體素質，將積極心理學的心理健康教育理念從各學科課堂中灌輸進學生的認知中；在校園內可開設積極心理學的心理健康教育專欄，鼓勵積極性的社團活動，從各方面豐富學生們對積極心理學的認知，從而深化對心理健康教育的認識。

社會方面，家長可以以身作則，開展積極的心理健康教育，并與學校形成無障礙溝通，隨時關注學生心態發展。此外，社會各界、媒體、政府等都應當對大學生給予支持與鼓勵，可以從基本小事做起，如招聘時杜絕歧視性條件、建立志愿者心理服務隊、建立相應的心理輔導機構等等。

高校教育的目標是培養對未來充滿希望、積極發掘潛能的創新型人才，積極心理學視角下的心理健康教育是順應社會要求的必然趨勢。以學校、家庭、社會、個人四方面為關鍵點，系統性建立心理健康教育培養的新模式，培養學生積極健康的心態，才能從“心理問題”的源頭阻截其滋生，繼而為社會輸送優質人才作出貢獻。

參考文獻

[1] 李金珍，王文忠.積極心理學：一種新的研究方向[J].心理科學進展，2003（3）.

第7篇：對心理健康教育課程的建議范文

【關鍵詞】學校；心理健康教育；問題；對策

學校心理健康教育是素質教育的重要組成部分，它的發展有利于學生的自我發展、自我完善和自我成熟。由于我國學校心理健康教育起步較晚，現在仍處于初始階段，但可喜的是發展速度很快，教育效果非常明顯。然而針對新形勢下社會及個人的高要求，我國的學校心理健康教育整體水平還顯得比較落后，地區差異較大，存在諸多亟待解決的問題。因此，了解當前學校心理健康教育存在的問題，并提出合理的建議是很有必要的。

一、學校心理健康教育存在的問題

學校心理健康教育自20世紀80年代在我國正式開展以來，黨和政府就高度重視這一活動，不僅認真抓好學校心理健康教育師資隊伍的建設、在各地開展形式多樣的學校心理健康教育活動，而且還加強了對學校心理健康教育的組織領導，并編撰出版了一批學校心理健康教育讀物。然而，不可避免的是當前學校心理健康教育仍存在著諸多問題。

1.認識片面，形式主義嚴重

有不少的學校、教師、家長對心理健康教育的作用和意義缺乏深入的了解，認識片面。現行的應試教育使教師疲于應付中考、高考和各種各樣的考試，無暇顧及學生的心理健康，所開設的活動或課程只能是流于形式，教育目標空泛、理想化、口號化，缺乏系統性和長期性，使心理健康教育難以推廣到應有的程度。

2.地區間差異大，整體水平偏低

當前，學校心理健康教育就全國而言，發展極為不平衡，懸殊很大。有相當多的地區對此還很陌生，缺乏對最基本的常識和觀念的認識，違背心理健康教育的行為和事件常常發生。總體看來，大中城市、經濟發達地區、東南沿海等地區重視程度高，普及面廣，發展速度快。而小城鎮、中西部經濟不發達地區，特別是廣大農村的中小學，無論是重視程度、普及面還是發展水平都不是很理想，差距顯著，特別是邊遠的農村中小學幾乎還是空白。這樣，就全國來說，學校心理健康教育的整體水平就顯得偏低。

3.師資隊伍薄弱，專業人才匱乏

搞好師資隊伍的建設、提高廣大教師的心理健康水平是保障心理健康教育正常、順利開展的重要條件。可以這樣說，足夠的、合格的心理健康教育師資隊伍是廣泛深入開展心理健康教育的關鍵。當前，這一方面的問題主要表現在以下兩個方面：師資力量薄弱、專業人才匱乏。

4.理論水平較低，難以指導實踐

學校心理健康教育在我國屬起步階段，在實際開展活動中，特別需要理論的支持和指導。我國學校心理健康教育研究面臨多方面的研究困境。在理論性研究方面表現為：有特色的研究少，高水平的研究少，系列化的研究少，爭鳴類的研究少，發展層面的研究少，服務性的研究少等；在實踐性研究方面表現為：研究對象不具代表性，研究結果不具公正性，分析不具準確性，研究變量失控性，數據統計隨意性等。

二、解決學校心理健康教育問題的對策

1.建立家庭、學校、社區三位一體的心理健康教育體系

心理健康教育是個系統工程，這不僅需要貫徹于教育教學活動全過程，還要落實到學生成長的各個環境中，學校、家庭、社區都要來關心和支持學生的心理健康教育。學校要積極主動的整合包括家長、社區在內的各種教育資源，充分發揮他們的優勢和重要作用。

2.加強對學校心理健康教育課程的管理

加強對學校心理健康教育課程的管理，學校領導要端正舊觀念，充分認識到學校心理健康教育課程的重要性，根據本校的實際情況，開設合理的課時，選定合適的主要參考教材。同時，任課教師也要端正態度，盡職盡責，堅持“以人為本、全面發展”的價值理念。

3.提高教師的專業素質

（1）培養專業隊伍。在師范院校有關院系設立心理健康教育專業，培養專業的心理健康教育師資隊伍，這是最根本的一個方法。這樣既可以解決心理健康教育師資的數量問題，又可以解決其質量問題。

（2）加強師資培訓。加強在職教師的培訓也是很有必要的。具體培訓應分為三個層次：一是首先培養一批骨干教師，起到師范作用；二是普遍輪訓班主任，增強班主任心理健康意識，提高教育水平；三是對全體教職員工進行心理健康知識講座。培訓中關鍵的問題是轉變教育觀念，規范教育行為，掌握心理健康教育的基本方法。

第8篇：對心理健康教育課程的建議范文

【關鍵詞】心理健康 心理健康教育 教育模式

國內高職院校學生心理健康與教育現狀的研究分析

高職院校學生心理健康現狀的分析。基于部分學者對高職院校學生心理健康狀況展開的調查研究,筆者總結出國內高職學生心理健康總體狀況呈現以下主要特征:

第一,心理健康狀態良好占主導。我國高職院校學生的心理健康狀況總體形勢較好,大部分學生心理發展積極向上。朱水龍采用UPI對淮北職業技術學院大一學生進行調查,發現心理健康狀況良好者占80%。①天津市5所高職院校2007級新生的調查顯示,天津市高職院校新生心理健康狀況良好者占75.88%。②筆者于2009年在上海10所高職院校所作的SCL-90的統計結果顯示,在強迫癥狀、敵對因子上,超過國內常模均值的大學生人數相對較多(約占8%～9.7%),焦慮、偏執、人際敏感和抑郁因子上,超過國內常模均值的大學生人數次之(在7%～8%之間)。在各因子及總均分上,超過國內常模均值一個或兩個標準差的大學生所占比例都很小。可見,上海高校大學生的總體心理健康水平較好。

第二,心理健康問題令人堪憂。調查結果顯示,高職院校學生的心理健康問題占據相當比重,現狀堪憂。衛根泉等采用SCL-90以蘭州教育學院高職大學生為研究對象進行調查,結果顯示,高職大學生存在中等程度以上心理健康問題的學生占25.05%。③廣西生態工程職業技術學院的心理健康問卷調查顯示,只有8.06%的學生感覺良好,認為“一般”和“較差”分別為76.88%、15.06%,14%和82%的學生“經常有”或“偶爾有”心理壓力。④在筆者對上海高職院校的問卷調查中發現,5.0%的大學生曾經或現在有很嚴重的心理困惑,14.4%的大學生曾經或現在有比較嚴重的心理困惑,62.5%的大學生曾經或現在有輕微的心理困惑,18.1%的大學生認為自己沒有心理困惑。可見,81.9%的大學生認為自己有著嚴重或者輕微的心理困惑,剩余的18.1%的大學生雖然自認為沒有心理困惑,但也不能排除他們中的部分人存在心理問題的可能性。

第三,心理健康狀況存在內部差異。筆者通過對國內已有的調查研究分析,結果發現,高職院校的學生心理健康狀況存在著內部差異,主要表現為:農村生源學生水平低于城市;畢業班學生存在心理健康問題比例最大,高于新生,新生則高于二年級;性別間無顯著差異,女生水平略低于男生。在對上海男女大學生在SCL-90上的總均分進行統計檢驗結果顯示,P=0.301>0.05,男女大學生在該量表上的得分無顯著差異。對各因子的差異檢驗結果發現,男女大學生在偏執因子上的P值為0.008**

第四,存在幾種常見的心理問題。自卑心理較為普遍;很多來自農村的高職生更是感到低人一等;懶散心理,厭學情緒嚴重,缺乏自主性和獨立性;空虛、抑郁與焦慮,學業壓力減輕讓人產生無所事事的空虛感,隨之而來的是對人際關系、未來就業的恐懼所導致的抑郁和焦慮心理。

高職院校心理健康教育現狀的討論。高職院校學生的心理狀況一方面受社會因素的影響。社會對職業教育的認同感低,學生極易產生認知偏差。另一方面,高職院校的硬件和軟件設施較差,心理健康教育缺失的現象嚴重存在。這些因素綜合導致其心理健康狀況不容樂觀的現實。其中,心理健康教育作為高職院校教育的一部分,在我國尚處于起步和探索階段,重視力度不夠,水平不足,尚未形成一定的教育模式和體系。

以江西省高職院校為例,該校心理健康教育主要呈現以下特點:一是多數高等職業院校一定程度上開展了心理健康教育,但整體水平落后,高職院校心理教育各項工作的落實率分別為23%、18%;發展不平衡,院校間差異大,其中有9%的心理健康教育工作開展得好,41%的開展得很差;人員、設施和經費投入少,做法傳統,只有27%的學校有專職人員,物質不齊全的學校占77%,同時也未利用網絡和學生社團開展心理健康教育與科研。⑤同時,廣東省73%的高職院校將心理健康教育課程當作選修課,開課率為13.11%,僅有15%的學校設立心理咨詢師,可設講座率不到3.2%。⑥

筆者調研發現,上海總體狀況良好,有62%的學校對學生進行過心理普查,有71%的學校開設心理健康課和心理講座,有80%的學校建立心理咨詢機構網站。但校與校之間存在明顯的不平衡。主要體現在硬件設施上,如領導的重視程度、資金的到位、設備及人員的配備等,部分高職院校設施、設備比較齊全,而民辦高校情況不容樂觀。其次上海高職院校服務的覆蓋面不廣,主要是針對有問題的學生、沒有覆蓋到全校的師生。就學生心理健康問題校與校之間的聯系較少,缺乏統一的管理。

總體而言,我國心理健康教育的狀況較差,如何系統有效地在高職院校中開展心理健康教育迫在眉睫。

構建心理健康教育模式的幾點思考

依據我國高職院校學生的心理健康和教育現狀,在此,筆者借鑒發達國家一些經驗,并結合我國國情,提出了自己對于構建心理健康教育模式的幾點建議:

設立心理健康教育基本機構。國外高職院校都設有獨立的心理健康服務、心理咨詢和治療機構,并下屬于學生生活健康指導中心。為有效開展心理健康教育,國內高職院校建立專門的心理健康教育機構必不可少。同時,這一機構的職能范圍較廣,主要有:進行心理健康評估并建立學生檔案,做到早發現、早干預;積極開展心理課程、講座之類的教育活動;成立學生心理健康協會等學生社團并組織活動;建立心理學知識和輔導網站;開展個別心理咨詢和團體心理咨詢活動;組織心理輔導人員的培訓工作,開展學術研究和對外交流活動,提高心理輔導隊伍的整體水平。

建立心理健康教育課程體系。首先,應明確課程的性質和定位。根據我國《普通高等學校大學生心理健康教育工作實施綱要(試行)》的規定,可明確高職院校心理健康教育課程旨在使學生掌握心理健康的基本知識,給予學生心理咨詢和輔導,幫助學生正確認識自我、完善自我、發展自我,優化心理素質,提高心理水平。而根據當今高職院校學生的心理特點和問題,可將具體的課程目標定位于通過對學生學校適應、自我意識、學習、人際交往、生涯規劃輔導,增進高職院校學生心理健康和整體素質。

其次,應突出課程的活動性。美國大學的心理健康教育課程既講授身心健康知識,又開展各類游戲活動和技能培訓。筆者亦倡導這種活動型的課程和教學模式。這種課程模式以班級為主體展開活動性課程,注重實踐,讓學生參與其中,不僅在活動開展中傳遞心理健康教育的知識,還可以自我探索、體驗、感悟和成長。課程活動形式有情境式、討論式、游戲式、講授式和調查測試式等,將教師講授、學生討論、角色扮演、課內游戲等融為一體。與此同時,課程評價也以過程性評價為主,注重培養和激發學生參與活動的積極性和自信心。

最后,豐富和開發課程資源。教材的編寫應緊密結合高職學生的心理特點,突出心理問題解決策略的探討;將文本資源、電子資源和網絡資源相結合,積極利用多媒體進行教學,構建心理健康教育的網絡平臺;鼓勵學生建構和拓展自己的社會支持系統,引導家長、教師和其他社會人士加入課程資源開發中。

建設心理健康教育師資隊伍。美國高校尤其重視學校心理健康教育工作人員隊伍建設。筆者認為,要構建適合國情的高職院校心理健康教育模式,也必須建設一支高素質的心理健康教育師資隊伍,應做到以下幾點:實施學校心理健康教育工作者資格認定制度,加強人員培訓,促進師資隊伍向職業化、專業化發展;以專職教師為骨干、專兼職教師相配合,心理專家與心理輔導員相結合,合理配置人力資源;加強各院校間的交流與合作,促進教師間相互借鑒和學習。

總之,我國高職院校的心理健康狀況不容樂觀,有相當比例高職生存在不同程度的心理障礙,并表現出內部差異和不同的問題。同時,我國高職院校的心理健康教育工作水平總體較差,亟待提升。筆者認為可通過設立心理健康教育基本機構、建立心理健康教育課程體系、建設心理健康教育師資隊伍等途徑加以實踐和探索,從而增強高職大學生心理素質和能力。(作者單位:上海青年管理干部學院)

注釋

①朱水龍:“高職生心理問題分析及解決途徑”,《職業教育研究》,2006年第3期。

②陸洪,蔡麗娜,宋彤:“高職生心理健康現狀分析及其對策”,《職業技術教育》,2007年第8期。

③衛根泉,孟欣征:“高職大學生心理健康狀況的調查研究”,《甘肅聯合大學學報(自然科學版)》,2005年第4期。

④阮書云:“新時期高職生心理健康調查研究”,《今日南國》,2008年第8期。

第9篇：對心理健康教育課程的建議范文

積極心理學的興起為心理健康教育的發展帶來了曙光。積極心理學的價值取向拓寬了學校心理健康教育的內容、方式、途徑、目標、資源，極大地促進了學校心理健康教育的發展。本文簡單探討積極心理學價值取向下的融合型心理健康教育模式的構建，試圖摸索全方位地對學生進行心理健康教育的融合型心理健康教育課程體系。

一、融合型心理健康教育模式的內涵

融合型心理健康教育課程是指在學校常規教育教學活動中，在傳遞知識、教授技能、培養學生良好行為習慣的同時，注重挖掘學科課程、活動課程和環境課程中的內在心理健康教育資源，并引入心理健康教育方法和技術的一種課程形式。它幫助學生提高認知和技能、情意特質和人格素養，從而完善心理機能。它包括學科課程中融合心理健康教育、活動課程中融合心理健康教育和環境課程中融合心理健康教育[1]。學校的學科教學、專業實踐、團隊活動等負載著豐富的心理健康教育資源。

“積極心理學是致力于研究人的發展潛力和美德等積極品質的一門科學。”它主張心理學要用一種實際的、潛在的、具有建設性的力量、美德和善端為出發點，提倡用一種積極的心態來對人的許多心理現象（包括心理問題）作出新的解讀，從而激發人自身內在的積極力量和優秀品質，并利用這些積極力量和優秀品質來幫助有問題的人、普通人或具有一定天賦的人最大限度地挖掘自己的潛力并獲得良好的生活[2]。

積極心理學價值取向下的教育注重優點的培養，關注積極的體驗，促進積極人格的發展，提倡積極教育條件的構建。因此，從學科課程、活動課程與環境課程中等幾方面入手構建融合型心理健康教育課程體系，能有效地凝聚積極的氛圍，發揮教育合力，促進學校心理健康教育工作的發展。

二、融合型心理健康教育模式的構建

融合型心理健康教育課程具有整合性、潛隱性、依附性的特征。學生心理素質的提高其實是在教育教學中的心理素質提升過程中實現的。

1.學科課程中融入積極心理理念進行心理健康教育

學生學習學科課程的時間最多，受到的影響最大，因此，學科課程需要結合本學科的特點融入積極心理理念來促進學生心理健康水平的提高。

（1）設置目標，倡導積極心理理念

首先，在課程設計上，注重將心理健康教育的目標有機融入到學科的目標中，通過挖掘學科的內在教育價值整合心理健康教育目標。課程教學更關注“人”，關注人的良好行為和習慣的養成，關注學生的積極成長；應淡化程序化，體現豐富性和人性化；應注重學生內在的、積極的品質的養成。其次，在課堂教學中，注重創設目標情境，引導積極理念的建立和運用。比如，考試目標的設置遵循“最近發展區”的原則，做到挑戰與才能平衡、問題有結構性、符合學生主體的特點；關注學生的現實能力。學生在學習過程中能夠增進積極體驗，提高自尊，從而逐步形成積極人格。學科負載豐富的心理健康教育資源，都能為心理健康教育所用。

（2）營造氛圍，增強積極體驗

教師在授課過程中要體現自己的積極心理，以積極的心態看待發展中的學生，在教學中多使用積極的、平等的詞匯，表示出尊重、分享、快樂，為學生的健康成長營造和諧融洽的氛圍。課堂上的積極體驗能延伸到課外的學習和生活中。

教師用審美的眼光發現學生的優點，以生為本，培養固有的積極潛力。每個學生身上都有積極的力量，因為學習方式不同、知覺特征差異、后天培養力度等造成成績的高低不同，但是他們具備自己的獨特優勢。教師應該真誠地接納學生，鼓勵他們自我優勢的發揮，不能單純以成績作為“好學生”的評價標準，而是鼓勵學生、引導學生走向積極，增加自信。教師在傳授技能的同時，應在潛移默化中塑造學生的積極心理品質，寓教于無聲無息之中。

（3）提供自主性支持條件，增強內在動機

人的生命系統是開放、自我決定的系統，具有潛在的自我完善的內在能力，能自己決定自己的最終發展力量[3]。在課程教學中，也應該注重學生的自我主動性，增強學生學習的內在動機，同時注重自我效能感的培養，發揮積極潛力。比如，讓學生根據自己的需要選擇學習方式和學習內容，體現自主性；引導學生進行情境歸因，運用贊美的語言幫助學生歸因，找到合理的積極樂觀的解釋方式；及時關注學生的需求，滿足新需要，提出具體、明確的改進性建議，提高學生的自我效能感，提高自主學習力。

（4）采用創造性教學方法，培養創新心理素質

創新心理素質培養是積極心理學研究的一個重要內容。尤其對于學生而言，要培養創新意識、創新思維、創新知識和創新人格，從而使他們具備遠大的理想、務實的風格、創新的心理素質[4]。這就要求教師在課堂上要以學生為中心，使學生積極主動地參與教學，教師要采用靈活多樣的創造性教學方法，引導學生以積極的態度，運用創造性思維來探索問題和解決問題。

學科課程的教學是需要學生參與的，是促進學生成長的。采取恰當的教學方法，以生為本，加強指導，能有效促進學生積極心理品質的養成。

2．活動課程中融入積極心理理念進行心理健康教育

這里所指的活動課程是“以充分全面有特色的發展學生基礎素質為目標，以最新信息和學生的直接經驗為主要內容，按照各種實驗活動項目的特定活動方式組成的一種輔課程形態”。它具有實踐性、綜合性、自主性、創造性、實效性等特點[5]。

（1）定位教師角色，注重引導和鼓勵

活動課中應該充分體現學生的主體經驗，教師是欣賞者、引導者、支持者和促進者，而不是批評者、評價者、鑒定者。活動本身是學生獲得直接經驗的課程，彈性大、組織靈活，學生是主體、行動者，教師應輔助學生增加對活動背后的信息的興趣，增強學生的積極體驗，幫助學生發揮積極主動性。

（2）完善評價體系，注重自主和創造

活動課程的評價是有多維度的，應該拋棄模塊化、單一化、成績傾向的特點，將知識技能與心理品質發展結合在一起，實行多方位的評價體系[6]。評價指標體現自主性和創造性，將職業道德、毅力、洞察力、行為積極性等等納入評價的范圍，注重活動過程的考核。

（3）開展項目化培訓，提升積極心理品質

國外開展樂觀和希望品質的訓練項目證實了積極品質可以通過相應的項目化培訓進行培養。在活動課程中，可以開設以培養積極品質為目標、以活動教學模式（游戲活動、角色扮演、實戰演練等）為指導的項目化培訓，也可以開展心理成長團體活動、朋輩互助活動等，讓學生的積極心理品質真正得以內化和提升。

3.環境課程中融入積極心理理念進行心理健康教育

積極心理學注重建設積極的社會制度，積極的社會制度是積極人格的支持力量。學校應該注重積極的學校生態環境的建設和完善。首先，建立積極的教育制度，提倡美德，培養優點，注重學生潛能的培養；其次，開展豐富多彩的活動，如優秀作業評比、感恩主題班會等，注重在實踐中給予學生積極引導和支持，引導他們發揮自身的力量和潛能；再次，構建和諧的文化氛圍，實施“陽光”措施，如幸福日報，“陽光”語錄集錦等，促進班級文化建設和學校文化建設，陶冶學生情操，提高生活滿意度。

總之，融合型心理健康教育課程是學生心理健康教育整體課程體系的必要部分。積極心理取向的融合型心理素質教育課程的實施可促使全校教師形成教育合力，增加學生的積極體驗，尋找學生的積極品質，并在實踐中對這些積極品質進行擴展和培育；可以形成一種力量、一種氣氛、一種信念，極大地提升學生心理健康的水平，使學生快樂成長、健康成才，走向幸福！

參考文獻

[1] 姚本先，伍新春.學生心理健康教育.北京：中國輕工業出版社，2009（6）.

[2] 任俊.積極心理學.上海：上海教育出版社，2006.

[3] 吳佩杰，宋鳳寧.積極心理學價值取向下大學生心理健康教育體系的構建.中國成人教育，2009（23）.

[4] 乾潤梅.積極心理學及其在教育實踐中的運用.華中師范大學碩士論文，2006.