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第1篇：國防教育的基本概念范文

關鍵詞：認知結構 教學 啟示

一、認知結構理論產生的時代背景

二次世界大戰后，國際政治呈現出‘冷戰’格局。以美國為首的資本主義陣營與以蘇聯為首的社會主義陣營形成強烈對峙。在此背景下，1957 年蘇聯成功地發射了第一顆人造地球衛星，此舉震驚了美國朝野，一種危機意識彌漫著整個國家，美國人把科技領先地位的動搖歸結于教育的失敗和教育的落后。于是在 1958 年，美國頒布了《國防教育法》，聯邦政府斥巨資開展了一場指向教育內容現代化的課程改革運動，即“學科結構運動”。在此期間，美國科學院召集了科學家、著名學者和教育家在馬薩諸塞的伍茲霍爾開會，杰羅姆·布魯納提出了著名的認知結構學習理論[1]，1963年當代美國著名的認知心理學家奧蘇伯爾提出了認知結構同化論理論，闡明認知結構在學習中的作用。他們的理論和觀點在這場運動中得到了教育研究者和教育工作者的普遍響應和認同。

二、認知結構理論中的兩個基本概念和兩個基本機制

（一）認知結構理論中的兩個基本概念

“知識結構”和“認知結構”是認知心理學或認知結構理論中兩個重要的基本概念。知識結構是人類歷史的產物，是人們在實踐中研究相關問題所積累的認識成果。通俗地說就是指相關知識本身的基本概念、性質、內容、定律、法則等，是客觀存在的東西。

認知結構則是指學生學習的相關知識被學生按照自己理解的深廣度，結合自己的感知、記憶、理解、思維、聯想等認知特點組合成的一個具有內部規律的知識系統，是學生頭腦中內在的、主觀的東西。

但是應當指出，學生頭腦中的認知結構與教材上所展示的知識結構不是一回事，它們至少存在以下三個方面的區別：

首先，知識的表達方式不同。知識結構主要以教材的形式出現，并主要是以文字符號詳細表達的，而學生頭腦中的認知結構是靠簡化的思維方式保存在學生的記憶里的，其表現形式是學習者智力活動的結果和認知方式的體現。因此，認知結構已經將知識和個人的智力活動方式融為一體，是兩者的有機統一和結合。

其次，知識的構造方式不同。知識結構是按照一定的順序編排而成的，具有嚴密的邏輯性和準確無誤的科學性，而學生頭腦中的認知結構卻是在學習的過程中，以每個人特有的方式積累、構造起來的，是一種層次性、網絡性結構。而且不同的學生即使學習了相同的知識，也有可能形成不同的認知結構，具有各自的獨特之處。這些認知結構不但有巧妙拙劣之別，還有正確與錯誤之分，并在一定程度上反映了學生之間的智力差異和能力水平。

再次，知識的完備性不同。教材上的知識是完備的、無缺口的、系統的，而學生頭腦中的知識結構由于遺忘規律的作用，往往是有缺口的、不完備的和系統性較差的。書上的知識經過老師的講解之后，學生不一定能將其準確地納入到自己的認知結構當中。認知結構是學生通過自己主動認識而在頭腦里建立起來的具有內部規律的知識系統。

總之，學生的認知結構是由教材的知識結構轉化而來的，是由學生按照自己對知識理解的深廣度，結合自己的認知特點，經過智力加工后形成的某種內在結構。

（二）認知結構理論中的兩個基本機制

認知結構理論中的兩個基本機制，指的是由皮亞杰在其創建的發生認識論中提出的“同化”和“順應”兩個機制。皮亞杰認為，人類的認知或學習活動需要經過同化或順應這兩種過程來完成。所謂同化，指的是主體在認知或學習過程中，把有待學習或掌握的新知識或新技能，通過各種學習活動納入到自己已有的認知結構中，通過加強和豐富原來的知識結構而理解新知識或掌握新技能，該過程也是一個主體通過自己的理性活動而將新舊知識整合在一起，形成某種新知識或建立起某種新的認知結構的過程。但如果在學習的過程中，主體原有的認知結構與新知識或新技能存在較為尖銳的矛盾，使之不能接納新知識，這時主體就需要對原有的認知結構進行改造或重建，使之最終與新的學習內容相適應。亦即主體通過某種新的認知結構的建立而實現對新知識、新技能的理解或掌握，該過程就是皮亞杰所謂的順應。

顯然，同化著眼于對新知識的加工和改造，使之與原來的認知結構相適應，而順應則著眼于對原有認知結構的調整或重構，使之適應于新的學習內容。

三、認知結構理論對教師的啟示

認知結構理論對教師提出了更高的要求，要求教師不僅要具備完成教學任務涉及到的專業知識和專業技能，還要具備指導學生完成學習任務和構建知識結構的能力；不僅要提高自身的認知水平，還要成為學生構建認知結構的引導者。

作為一名中專教師，筆者深知學生的實際情況，他們不僅基礎較差，而且學習的主動性和積極性也不夠高。所以，我們只能從學生實際出發，充分發揮教師的主導作用，從備課、講課、練習、整理等方面幫助學生構建認知結構。

（一）備課

一要堅持按照課程知識結構進行備課。教師要通過研究教材的知識體系、剖析教材的重難點等方式，找出知識之間的內在聯系和規律，把各章節的中心內容和與之有聯系的知識串聯起來，按單元或章節的知識結構進行教學設計，組織教學，使學生能提綱掣領地理解、掌握所學內容，以利于學生形成科學合理的認知結構。同時還要根據各單元知識的內在聯系，確定核心知識點（最基本的概念和原理），時時圍繞該知識點，建立起不同單元知識之間的縱橫聯系，構建科學的知識結構網絡，使學生通過對這些網絡化知識的學習與內化，構建起牢固的深層次認知結構。

二要全面了解學生原有認知狀況，為新知識學習提供生長點。上課前，教師要充分了解學生已有知識狀況，尤其是對與新知識聯系密切的已有概念和原理的掌握情況，從而為教學設計和教學策略的選擇提供可靠依據。同時，由于學生的認知方式、學習習慣、個性特征的差異，對同一事物的認識、感受也不會完全相同，這就使學生構建的認知結構具有多樣性或特異性。因此，教學設計時還必須充分考慮到學生認知結構的個體差異性，采取靈活多樣的教學方法和策略，促使學生順利實現認知過程中的同化與順應。在教學中，一般可以通過課前提問、診斷性測試等方式了解學生原有知識狀況，也可以通過日常觀察、心理問卷調查等方式，了解學生的認知方式和學習習慣。

（二）講課

1.講課既要注意知識的整體性，按照知識的發生發展過程，引導學生開展積極主動地認知活動，又要突出重點，做到精講。要注重新舊知識之間的聯系，教學中要善于從已有的知識過渡到新知識，講清新知識與已有知識的內在聯系與區別，以利于學生進行同化學習。首先，在設計引言時，不僅要考慮到能否引發學生的學習興趣，還要注重新舊知識的銜接，采用溫故知新的方法引入，這樣既總結了所學舊知識又引出新知識，承上啟下，易于學生理解。“以舊引新”的教法之所以能收到較好的教學效果，主要是因為這種教法切合中專學生起點低、基礎差、年齡小的實際，利于凋動學生學習的積極性和主動性。這種方法不是讓學生完會被動地聽講，而是讓他們在教師的引導下，運用自己的已有知識和技能來解決教師提出的一系列過渡性、啟發性的新問題，從而調動了學生的積極性，使學習變成一個自然順暢，主動愉快的過程。另外這種教法不僅能讓學生主動地獲取新知識，還能同時復習和運用舊知識，既展示了“新”、“舊”知識之間的內在聯系，又強化了所學知識的系統性。

2.在教學過程中，要善于運用“同化”和“順應”兩個基本機制，幫助學生構建認知結構。因為任何一個新知的出現總是和原有知識有聯系，新知不是被現有認知結構所同化吸收，使原有認知結構被鞏固，就是引起原有認知結構被順應改造，從而形成新的認知結構。教師要善于利用這種不斷、反復的同化與順應過程，幫助學生弄清新舊知識的聯系與區別，以舊促新，以新帶舊，使其形成更加合理的新的認知結構。

3.科學選擇構建化教學模式。如果說學生的學習就是利用原有的認知結構同化新知識，構建新的認知結構的過程，那么教師的教學就應該遵循認知結構發展的基本規律，選擇科學的構建化教學模式[2]。這一模式的基本思路是，在學生已有認知結構中找到能夠同化新知識的原有知識，經過分析、推理等思維過程，使新知識與原有知識建立聯系，找出各種有規律性的東西，并因此將新知識納入原有認知結構之中，從而幫助學生擴展或構建新的認知結構，實現教學目的。

（三）練習

練習的目的是為了弄清學生對已學知識的掌握和運用情況，是查漏補缺和矯正錯誤的主要途徑之一。練習中應注意做好以下幾方面的工作：

1.使學生明白練習的目的，提高練習的自覺性。練習的主要目的是提高學生對已學知識的理解、掌握和運用的熟練程度，并及時進行查漏補缺和矯正錯誤。只有明白了這些，學生才能自覺投入到有效的練習之中，及時鞏固其通過教學初步形成的新的認知結構，以切實提高教學和學習的有效性。

2.練習的方式要多樣化，練習的密度要適當加大。除了傳統的書面練習外，教師還應通過組織學生進行口頭討論、開展社會實踐以及進行簡單的課題研究等方式，提高練習的多樣性、靈活性和針對性，以幫助學生更好地鞏固其初步形成的認知結構。這里所說的練習“密度”并不僅指進行練習的數量或次數，而是指要用精心設計的盡量少的練習時間和數量，去復習盡可能多的知識內容。

3.準確把握練習的數量和難度，切實做到循序漸進。教師給學生布置的各種練習，其數量和難度必須與學生認知的實際發展水平相適應，不僅要數量適度，更要難度適當。練習數量太少，不足以幫助學生熟練掌握知識并形成相應技能；練習太多，易使學生產生厭膩感。難度太大，超越了學生實際認知水平，學生可能根本無法完成；難度太小，又達不到鞏固和發展其認知能力之目的。所以，教師對課后練習的安排必須十分慎重，以期收到最好的練習效果。

（四）整理

在一個單元或一章的學習結束后，教師要及時歸納整理出本單元或本章知識的內在聯系，并重組知識結構，使之有順序、有主次、重點突出、層次分明。

1.低級階段，教師整理：復習教學中，要通過抓住知識的中心與要領，統攬全局，打破知識的章節界限和原來的知識結構，對所學的知識以新的方式重新組合，重建新的知識結構網絡，有利于學生建立整體化的深層次的認知結構。

2.高級階段，學生整理：教師適時地引導學生把已學過的具有內在聯系的知識統攝起來加以思考，實現由局部到整體、由分析到綜合、由具體到抽象、由感性到理性的認識飛躍，從而建構整體的知識結構，并進一步內化為學生的認知結構。

認知結構理論的研究已經受到一線教師和教育研究者的廣泛關注，其對教學的啟示作用也有可能隨著現代認知科學的發展而越來越強，這種趨勢應引起廣大一線教師的高度注意和重視[3]。

參考文獻：

[1]布魯納. 教學論 [M]. 姚梅林，郭安譯. 北京：中國輕工業出版社，2008.

[2]宋榮濂.組建數學認知結構是課堂教學的基本任務[J].數學通報，2000，10.

[3]楊國慶.認知結構理論在教學中的應用[J].新教育.2010，7.

作者簡介：

張國枝，女，1966—，大學本科學歷，現任湖北省老河口職業技術學校講師。

第2篇：國防教育的基本概念范文

一、在教學目標的改革上，由單一性目標向綜合性目標發展

世界一些主要發達國家在教學目標的改革上，經過30年的探索，由過去培養目標的單一性（“知識型”或 “智能型”等）逐步向綜合性（注意學生整體素質，健全個性）目標發展，以增強學生對社會的適應能力。

美國1958年的《國防教育法》首先宣告“國家的安全需要是充分地開發全國男女青年的腦資源和技術技能 。”在美國60年代的教學改革中，課程的設置、教材的編寫和教學方法、手段的改革，都側重于開發學生的智 力，培養學生的創造能力和探究能力。到了70年代，美國掀起“回歸基礎”教育運動，強調學生讀、寫、算等 基本技能的訓練，注重學生基礎知識的掌握。80年代和90年代，美國教學目標的改革日趨綜合化。(1)學術目標 ：強調基本知識、技能的掌握，重視學生理性思維、批判性思維等智力的開發。(2)社會、公民和文化目標：注 重人際了解、公民素質的養成，文化價值觀、倫理道德的培養。(3)個人目標：注重情感、身體健康、創造性、 美學趣味及自我實現教育。(4)職業目標：進行生計教育和職業教育。

日本二戰后幾次教學改革，都始終堅持《教育基本法》和《學校教育法》體現的基本方針，考慮學校教育 教學現狀和當時學校所處的社會狀況，著重強調教育教學目標的某些側面，60年代，日本教學改革注重學生基 本知識的掌握，加強科學技術教育，重視道德教育。到了70年代，教學改革特別強調要以培養善于分析問題解 決問題、具有自主性、創造性才能的人才為目標，并且具備堅韌的意志力和自律精神、豐富情操、正確的勞動 觀等品質。80年代和90年代，日本的教學改革逐步深化，培養目標也日趨綜合化，并提出面向21世紀的教育改 革目標：(1)具有廣闊的胸懷、強健的體魄和豐富的創造力；(2)具有自由、自律的品格和公共精神；(3)成為面 向世界的日本人。

戰后40多年來，法國一直在不斷進行教學改革，尤其70年代以來，中小學教育教學發生較大變化。75年的 “哈比改革”為適應現代經濟與科技高速發展的需要，加強中小學技術教育，重視學生讀、寫、算和智力訓練 ，強調教育教學必須適應學生能力和個性發展。80年代和90年代，法國教學改革仍注重培養學生的個性和才能 ，極大限度地發揮他們在智力、手工、體育和藝術方面的潛力，使其在各方面得到較好發展。

從以上主要發達國家的教學改革中可以看出，培養目標由強調某個方面或某些因素逐步向綜合化、全面性 發展。這也正如1986年召開的第40屆國際教育會議所提出的，基礎教育尤其中等教育要“有助于促進社會、經 濟及文化發展，但也強調發展個人天資與才能和促進個人實現其理想的重要性。同樣受到強調的還有，培養能 有創見地獨立思考、尊重他人的看法與感情、尊重勞動的尊嚴，以及作為有責任心和守紀律的社會成員生活的 一代人的重要意義。”

二、在教學內容的改革上，注重課程結構的合理化、內容

的綜合化、形式的多樣化

課程改革一直是世界各國教學改革的核心問題之一。因為課程規定著學生必需學習的內容，決定著學生的 發展方向，并影響著教育目的的實現。世界各國經常根據本國形勢的發展變化，相應調整課程的結構、內容和 形式。

在課程結構的改革上，首先各國都強調基礎文化課程，重視以學科的基本概念、規律、原理武裝學生，為 他們深入學習和鉆研有關科學打下基礎。美國60年代的課程改革就是強調讓學生掌握學科的基本結構。80年代 美國又加強“新基礎課”教學，即要求中學必須開設4年英語，3年數學，3年自然科學，3年社會科學課程和半 年計算機課程。日本60年代的課程改革也以科學知識為中心，作為編制課程教材的指導思想。到了70年代，日 本的課程教材以科學知識為中心進入到以探求為中心。80年代，日本的小學、初中、高中的教學內容通盤考慮 ，減少不必要的重復使教學內容逐步深入，特別注意提高學生的文化素養，廣泛加強綜合性的基礎教育。其次 ，世界各國在中學增設勞動技術課、職業課程已成為一大趨勢。美國70年代推廣生計教育，強調把普通教育同 職業教育結合起來。法國在75年的教育改革法案中，強調職業教育，在初中三、四年級必須開設具有職業教育 特點的科目。80年代末，法國更加重視教育同生產勞動和社會生活的聯系，把教育同生產勞動結合起來，提出 學校必須“面向生活”、“面向企業”、“面向勞動市場。”

現代科學技術向著兩個方向發展，既有分化也有綜合。在這種情況下，課程改革也產生了分化和綜合的矛 盾。若沒有分科課程，學生就不可能深入學習這門學科的基本知識，但是如果不把相關學科聯系起來，學生學 的知識可能是割裂的，僵化的。因此，各國在課程內容的改革上，跨學科開設綜合課程的趨勢正在改變以學科 為中心的課程設置。現在英美等國把歷史、地理、經濟學、政治學、人類學和法學等有關內容綜合為一門課， 即“社會研究”；把物理、化學、生物、生態、生理、實用技術等融合為“綜合自然科學”課；把文法、閱讀 、寫作、戲劇、電影、電視、新聞和實用語言等綜合成“語言藝術”課；把繪畫、美工、雕塑、音樂、舞蹈、 工藝和廣告等綜合成“創造藝術”課。再如韓國從1982年起改革了小學一、二年級的課程，即語文、道德和社 會科學知識結合開設“現實生活”課，將自然科學知識方面的課程結合開設“探究生活”課，將音樂、體育、 美術結合開設“愉快生活”課，等等。

在課程改革中，各國為了保證基本目標的實現，依然重視必修課，但是為了使課程能夠適應學生多方面的 興趣和需要，開設選修課也是必需的。過去注重課程統一性的國家現在也逐步重視選修課，并給教師和學生以 更多的自主權，而過去強調多樣性的國家現在則要求加強必修課，并嚴格規定統一的課程標準。美國長期以來 沒有統一的全國課程，各州和地方行政部門各自保持著課程多樣性的特征。據美國1983年調查，在美國13個州 ，中學畢業所要求的計算學分的學習量有50%以上是由學生選擇的選修課，許多學生選擇那些要求較低的個人服 務性課程，這勢必造成學生學術水平的普遍下降。面對這種“過于自由”的課程制度，近年來，美國各界一致 要求設立全國統一的課程標準，以加強學生的“基礎教育”和“科學教育。”如美國85年以來逐步實施的“20 61計劃”就要求“教導所有的學生在各科學和技術方面，有相當扎實的基礎”，規定“學生在13年內學生12門 左右的課程，徹底地探討并觸及廣袤的其他各部門”。日本的課程與美國大不相同。由于日本一貫強調全國統 一的課程標準，出就難免出現劃一性、強求一律的弊端。為克服這一弊端日本從70年代開始削減必修課，增加 選修課，80年代又進一步改革僵化統一的課程結構，精選教材內容，在保證掌握基礎知識的前提下，強調學生 學好內容豐富的選修課，給教師和學生以更多的選擇權與機動權，以充分發展學生的個性、特長。總之，幾個 國家的課程改革表明，在中學低年級，多強調國民基礎教育的共同部分，隨著年級的升高，選修課的范圍和數 量逐步擴大。必修課和選修課已成為整個中學課程中相輔相成的兩個組成部分。

三、在教學方法、技術的改革上，注重多種方法的優選、

整體效果的優化

教學方法的改革歷來是各國教學改革的重點之一。不少國家的改革課程的同時往往也進行教學方法的改革 ，使二者相互促進，從而提高教學質量。

美國60年代為有力地推動課程改革，也相應進行了教學方法的改革，大力提倡啟發式教學，推廣“發現法 ”或“探究學習”，使用教學機器，重視個別化教學，以適應學生的個別差異，更好地發展學生的個性。70年 代，美國又強調傳統的教學方法，強調講授、練習、背誦、日常家庭作業及經常性的測驗等。80年代和90年代 美國增加教育投入，教學技術日趨現代化。現在許多學校建立了光纖網，并在教室安裝電視監視器。教師只需 使用頻道轉換器就可為學生選擇由通訊衛星傳輸的各種教學節目。先進的教學技術不僅使學習內容更富有趣味 ，而且減少了教師講授的時間，增加了學生在多學科學習中動手操作的機會，學生變被動學習為主動學習。美 國歷來重視學生個別差異，因此個別處方教學倍受青睞，也就是在教學中先用測驗診斷學生學習的優缺點，然 后根據學生的個別需要與目的擬定學習課題，指導學生學習，再用測驗分析學生完成的程度，進行必要的個別 輔導以使學生完全掌握學習內容，待測驗表明學生已達到要求后才學習下一個課題，從美國總的情況來看，雖 然經過幾次教法改革，但在課堂教學中教師講、學生聽的講授法仍是一種主要方法，只是課堂氣氛比較活躍， 其它的方法技術也往往與講授配合使用，以提高教學效果。

法國80年代以來，也重視教學方法的改革，總的趨向是加強個別化教學，實現教學技術的現代化。其個別 化教學是將法語、數學、現代外語三門課按能力分組，其他課程仍按年齡編級。個別化教學對教師提出更高的 要求，教師不僅限于傳授知識，而且要熟知每個學生的個性、愛好、特長、弱點，從而因材施教，培養學習興 趣，指導學習方法。在個別化教學中，不同組的學生，根據其學習進展情況，可以調換小組，一年之內可作數 次調整，以激發學生的進取心。法國為改進教學技術，各課程教學中廣泛使用微電腦或視聽手段，用于講授、 復習、質疑等各教學環節，以利于發展學生的推理、思維和自學能力。法全國和各地教育資料中心配合教學， 匯集各種教學軟件，出版計算機教學叢書，并錄制配套的視聽教學資料。日本的教學是以教師課堂講授為主， 并配合提問、練習、實驗、實地考察等方法，并利用先進教學技術，進行形象直觀教學，以提高教學質量。

從近年來國外教學改革來看，教學方法的改革有其自身的特點和規律。一種新方法即使在科學范圍內得到 贊同，在實踐中得到證實，要得到普遍推廣也需要一定時間，需要教師和學校領導付出巨大的勞動，需要他們 進行創造性的思考；需要擬定運用新方法的具體措施等等。可以說，運用新方法于實踐的過程，這大概是教師 工作中最復雜的部分，需要真正的創造性態度、學識淵博、深刻了解兒童的年齡特征和心理特征。這一過程不 能硬性促進，不能要求教師只能這樣或那樣講課。在不破壞每個教師逐年積累起來的經驗的同時，應當一步一 步地引導教師向新方法邁進。現在各國在實際教學中，既運用了一些傳統的方法，也運用一些新方法和現代化 的教學技術，從多種方法技術中選擇適合于本國國情和教師自身素質水平的方法，是提高教學效果和質量的有 效途徑。

四、在教學改革中，注重教師培訓，加強師資建設

在教學改革中，無論是教學目標的實現、教學內容的完成，還是教學方法的運用與推廣，都離不開教師。 可以說，教學改革的成敗在很大程度上有賴于教師文化科學水平和教育理論修養。從各國的教學改革來看，有 的教師不愿意接受教學改革思想，仍然我行我素，成了改革的阻力；有的教師雖然擁護教學改革，但是或是由 于科學知識水平的限制不能把握教材的實質，無法把教材教好，或者由于缺乏教育科學方面的知識和能力，心 有余而力不足，甚至事與愿違，背離教學改革的方向。總結經驗教訓，各國在改革的同時，更加重視教師培訓 和師資建設。

美國30年來進行了幾次教學改革，但都沒有取得令人滿意的結果。許多學者和教育界人士認為，美國教育 改革的關鍵及解決當前教育困境和危機的辦法，歸根到底是師資問題，即必須重建教師隊伍。據80年代初調查 ，美國師資最突出的問題：一是教師數量嚴重短缺，尤其數理科教師；一是教學能力低下，有些州對中小學教 師進行的考核表明有50%不合格。面對這種狀況，1986年美國卡內基金會公布的《國家為21世紀的教師作準備》 的調查報告，明確指出“只有保留和造就最優秀的教師，美國才能擺脫他所陷入的困境”，“只有教師，才是 這場改革的希望。”報告認為，必須“徹底地、全面地檢討自己在師資聘用、培訓和工資待遇等方面的現行做 法”，以解決“日益減少的師資儲備。”為重建教師隊伍，美國1987年正式成立全國教師資格評審委員會，制 定全國統一的、高質量的教師資格標準，嚴格評定資格。1988年提高了中小學教師工資，以吸引優秀青年從事 教師職業，并有20個州建立了教師獎勵制度，獎勵那些教學成績優異的教師。為使教學改革順利進行，目前美 國以兩種形式進行教師培訓：一種以取得學位為主要目標，一種以提高教師的教學能力和素質為主要目標。前 者往往利于業余時間和暑假、自費或半自費地修習研究生課程，或半脫產成為部分時間制研究生。后者多半是 短期的，形式多種多樣的，如各種講習班、研究班、集訓班、參觀訪問、專業會議、調查研究、觀摩交流、課 程開發、教材研討等。這兩種形式的培訓，有力地促進了美國教師專業素質水平和教學能力的提高。

法國在教學改革中，歷來重視提高師資質量，不斷改善教師的工資待遇。法國對中小學教師的培養、選拔 和錄用一直很嚴格。1986年將培養小學教師的師范專科學校由三年延長為四年。四年教育分為兩個階段，先取 得大學普通學習文憑，然后再經過選拔考試，合格者進入師范學院受兩年的教師職業培訓。結業考試合格者， 由國家授予小學教師高等學校學習文憑，取得小學教師資格。法國政府規定，每個教師在8年的任職期間，可接 受為期一年的脫產進修培訓教育，培訓時間可靈活安排。1988年底，法國政府總理羅卡爾提出辦現代化學校的 方針。他認為，辦現代化學校的關鍵在于教師隊伍的素質。法國教師的工資待遇與其它行業相比是比較高的， 在社會上有較高的地位，也受人尊敬，這與法國政府重視教育和教師密切相關。法國中小學教師工資差別很大 ，同一級學校的教師，因證書不同、工資差別就很大。因此，教師都希望通過各種在職進修培訓和考試取得高 一級的證書，提高級別。法國教師培訓的形式多樣，有三四天的講習會和研討會，也有三至六周的中期進修和 一年的長期進修。比如因教學計劃的修改而舉辦數天的講習會，有關專業領域或特殊學科舉辦的課題講習會。 再如在數學學科領域，由于中學數學教學的革新，引進了現代數學，就需對數學教師進行再教育。總之，各國 為讓教師跟上教學改革的潮流，就不斷地加強教師的培訓工作，以幫助他們了解教育科學的新進展、新成果， 充實從事教育工作所需要的知識，提高教學技能，這也是新技術革命條件下對教學和教師的必然要求。

主要參考文獻

[1]滕大春主編《外國教育通史》（第六卷），山東教育出版社，1994年版

[2]金含芬著《國外中小學教育》，中國科學技術出版社，1991年出版

[3]趙昌木：《美國教學方法改革的經驗》，載《比較教育研究》，1994年第6期

[4]R.Pearden:Theory and Practice in Education.Routhedge &kegan Paul Ple，London 1984