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第1篇：概念教學的理論基礎范文

論文摘要：提出要重視中學化學基本概念與基礎理論的教學策略，探索、實踐并總結了基本概念和基礎理論教學的不同策略和多種方式。

在初中化學新課程實施及上一輪高中化學新教材實施過程中，化學教育界積累了一定的研究落實新課程、推進新課程的經驗，但也發現了一些問題。其中，對化學基本概念和基礎理論的教學存在著以下問題：部分教師不注重聯系實際創設情境，教學內容缺少時代性、人文性和教育性，教學模式僵化、方法單調，學生學習比較被動，缺少自主學習、合作學習和探究學習過程，思維層次低，學生覺得化學基本概念和基礎理論枯燥無味，缺乏興趣，難以生動、活潑、主動地學習和發展。

《普通高中化學課程標準（實驗）》認為：教師不再是代表權威的指導者，而是學生學習化學的咨詢者、引導者、幫助者和促進者。教師應該引導學生進行自主學習、探究學習和合作學習，幫助學生形成終身學習的意識和能力；引導學生像科學家那樣去探究化學科學的真諦，像科學家那樣去學習化學科學知識；培養學生的科學學習方法和創新意識；讓課堂成為一個師生、生生互動交流、積極探討、共同發展的場所，學生發現問題、分析問題、解決問題的場所，構建“知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀”的場所。因此，我們在化學基本概念和基礎理論教學設計時，要以學生為中心，盡可能地挖掘教材，幫助學生發現概念之美，感受理論之實，增加學生的認知體驗，把學生能力的培養落到實處。

為此，我們設計采用了“化學史引入”等教學策略和方式。實踐顯示，合理使用多種策略和方式，可以較好地幫助學生發現概念之美，感受理論之實，進而激發學生學習化學基本概念和基礎理論的興趣，提高化學課堂教學的效益。

1 化學史引入 ：原來概念與理論是這樣產生的

知道化學概念和理論的歷史背景、來龍去脈，可以增進對化學知識的理解；化學史既是化學發展演變的歷史，也是化學科學思想的演變和再現，有助于培養學生思想品德；運用化學家的故事、生平、軼事等，可以激發學生的學習興趣，創設新異的情境，提高教學效果；化學家們堅持實踐百折不撓的科學精神和勇于探索大膽創新的科學態度，還可以培養學生的科學精神。

如在介紹元素周期律的發現時，把老高中教材(人民教育出版社，下同)中關于從18世紀中葉到19世紀中葉的100年間，隨著科學技術的發展，新的元素不斷地被發現，有關元素分類的假設——三素組、八音律、門氏周期表的相關內容(詳情略)打印在學案上供學生閱讀與體會。

20世紀以來，隨著科學技術的發展，人們對于原子的結構有了更深刻的認識。人們發現，引起元素性質周期性變化的本質原因不是相對原子質量的遞增，而是核電荷數（原子序數）的遞增，也就是核外電子排布的周期性變化。這樣才把元素周期律修正為現在的形式，同時對于元素周期表也做了許多改進，如增加了0族。

學生通過以上閱讀，明白了科學家也走過彎路，進而減輕了對概念和理論的陌生感和畏懼感。此時，再加上教師的講解與提示提問，學生不僅能夠了解到元素周期律的誕生發展的較完整的過程，更好地理解和把握元素周期律的實質，而且可以體會到前人在科學方法、創新意識方面的努力，進而激發自己的學習興趣與動力。

2 實驗“形象化”：原來概念與理論是形象實在的

在對元素周期律的“同周期元素的性質遞變”進行教學時，我們不僅安排學生分組做了Na、Mg、Al及其化合物的常規實驗，還設計了它們對應的最高價氧化物的水化物的pH值的測定實驗。通過直觀的現象的鮮明對比，學生了解了Na、Mg、Al的化學活潑性的差異。而通過定量的pH值的測量，學生感言“仿佛看到了逐漸活潑的Al、Mg、Na在以不同的速率跳動！”

在對氧化還原反應進行教學時，如何讓學生真正理解其電子轉移的實質，一直困惑著我們。在深入研究新教材的基礎上，為了解決“通過實驗來證明電子轉移”的問題，我設計了Zn-Cu原電池的實驗，電流表指針的偏轉表明了電子轉移的結果——電流的產生。再配上精心選取的FLASH動畫演示。在此基礎上，還補充了老教材上的“氧化還原指示劑”實驗：“把4g葡萄糖和4g NaOH加入一個透明帶蓋的塑料瓶中，再加入大半瓶水和2~3滴亞甲基藍試液（一種氧化還原指示劑）。加蓋后振蕩，溶液呈藍色，靜置后溶液變為無色，再振蕩溶液又變為藍色，靜置后又變為無色，這個顏色變化過程可以多次重復。”學生很快就能分析出氧氣是氧化劑，葡萄糖顯還原性。

3 適時穿插練習：原來概念與理論的應用是有規律可循的

在講授“元素周期表和元素周期律的應用”時，從教學目標的確定開始就注意貼近學生實際，注重知識的應用與做題的反思體會，使每一個教學目標都有對應的達成措施，把對學生的創新能力、創新意識的培養落到實處。

為了講解“位—構—性”的關系，我們設計了如下練習：

[練習1]：2004年，某甲宣布發現了一種比F2氧化性更強的單質，某乙宣布制得了一種比HF更穩定的氣態氫化物。試判斷其可信度并分析應用了什么知識？

[解答]：都不可信

[分析]：1. 第一周期元素中非金屬性最強的是F，鹵族元素中非金屬性最強的也是F，因此F是所有元素中非金屬性最強的。2. 元素的非金屬性強弱體現在物質的化學性質上：①單質與氫氣反應的難易；②氣態氫化物的穩定性；③最高價氧化物對應的水化物的酸性強弱。

[練習2]：下列敘述中正確的是

A. 原子半徑：O

B. 金屬性：Na>Mg>Al

C. 穩定性：H2O>H2S>H2Se

D. 酸性:H3PO4>H2SO4>HClO4

分析：應用了什么知識？

[解答]：B、C

[分析]：A應用同周期、同主族元素原子半徑的變化規律。B應用同周期元素金屬性的變化規律。C、D應用同主族元素非金屬性的變化規律。

[練習3]：填“ > ”、“=”、“

A.堿性：Mg（OH）2 __Ca（OH）2

B.酸性：H2CO3 __H3PO4

C.酸性：HF__HCl

D.溶解性：Ca（OH）2 __Ba（OH）2

體會：應用了什么知識？

[解答]：A、

[分析]：A、應用同主族元素金屬性的變化規律。B、應用周期性知識無法解答，可從已知知識H2CO3是弱酸、H3PO4是中強酸解決。C、比較元素非金屬性強弱應用最高價氧化物對應的水化物的酸性強弱，而不是無氧酸的酸性強弱；HF與HCl的酸性強弱不知，但可從第六主族氧與硫的氫化物的酸性強弱推出規律。D、在水中的溶解性不是元素金屬性強弱的判斷依據，但也有一定的規律性；已知Ca（OH）2 微溶， Mg（OH）2難溶， 即使不太知道Ba（OH）2可溶，也可以得出規律進而做出解答。

[點評]：通過新舊知識的整合來解決問題，這也是一種創新。

[練習4]：下列可以說明硫的非金屬性比氧弱的是

體會：應用了什么知識？

[解答]：A、B、C、D

[分析]：判斷元素的性質強弱，不僅可以應用周期律知識，還可以應用氧化還原知識。

[練習5]：按半徑從小到大排列下列微粒

A組：S、Cl、K、Ca

[解答]： Cl

[分析]：影響元素原子半徑的因素

①電子層數。例：O < S

②核電荷數。例：S > Cl

應用以上得出的規律解答B組：

S－2、Cl-、K+、Ca2＋

[解答]：Ca2+

[分析]：先比較電子層數，電子層數相同再比較核電荷數。

[補充]：③(同一元素不同離子)電荷高半徑小。例：Fe2+>Fe3+

通過對教師精選練習的解答與分析，再加上同伴和教師的補充，在不知不覺中，學生對相應知識點的掌握達到了預期的程度。

4聯系STSE：原來概念與理論是實用的

科學（Science）、 技術（Technology）與社會（Society） 教育， 即“STS教育”是當代科學教育實踐的重要理念， 環境（Environment）教育則是公民科學素養教育的一個重要組成方面。由科學、技術、社會、環境構成的STSE教育強調科學、技術與社會、環境的相互關系，重視科學技術在社會生產、生活環境和社會發展中的應用，是指導和實施學科教育的新理念。STSE教育的顯著特征是把當今與科技相關的重大社會問題及具有地方影響的問題納入教育特別是科學課程之中，包括科技的應用問題、科技發展動向問題和科技的社會倫理問題等。當學生看見所學知識在許多方面都有應用時，就會涌現出一股強烈的求知欲望，在化學學習中表現出前所未有的自覺性和主動性。

如在講解氧化還原反應的應用時，我們選取了“石油化工科技網”上的一條信息作為素材：

用于汽車尾氣處理的催化劑

專利申請號：03120993.9

授權公告日：2005.02.16

該催化劑是消除汽車尾氣中 NOx(如NO)的催化劑，在不加任何其他物質的情況下，將污染物質氮氧化合物和一氧化碳轉化為無毒氣體，達到對氮氧化合物、一氧化碳綜合處理的目的。該催化劑對NOx的轉化率最高可達55.6％，而且穩定性好，壽命長，有良好的抗中毒特性。

思考：汽車尾氣中含有CO和NO，它們在轉化成無毒氣體時，從氧化還原反應角度看分別表現了什么性質。

學生在順利解答完之后，得出結論：可以利用物質中元素所處的價態，推測它可能具有的氧化還原性。同時，學生感慨：原來概念與理論真的是實用的！我一定要學它！

5聯系對比：原來概念與理論是相聯相通的

通過小結，學生“發現”了金屬與非金屬的對應規律：同周期從左向右，元素的金屬性越來越弱，而非金屬性則越來越強；同主族元素的性質也有一定的遞變規律。不僅如此，元素對應的單質、化合物的物理化學性質也有各種各樣的對應關系。受此啟發，學生對下表的空格做出合理的解釋。

學生解釋為：Na是金屬單質，能與非金屬單質反應，Cl2是非金屬單質，能與金屬單質（與非金屬單質相反）反應；Na能與酸反應，Cl2能與堿（與酸相反）反應；水、鹽無相反概念，故Na、Cl2都與二者反應。唯一不對應的是非金屬單質能與非金屬單質反應，而金屬單質與金屬單質不反應，對應得似乎不夠工整。實際上，兩種非金屬單質反應時，必有一種較弱的非金屬單質顯金屬性，而兩種金屬單質不能反應的原因是因為金屬單質不能顯非金屬性。

在此基礎上，學生對金屬的知識主線：

單質氧化物對應水化物對應鹽

對應鹽氫化物單質氧化物對應水化物對應鹽

如:NaClHClCl2 Cl2OHClO NaClO

也就有了更深刻的理解和更深入的把握：由于Cl的正價較多，還可以把Cl2右邊的知識主線寫出更多的來。如：Cl2？？KClO3或Cl2ClO2？？等。從知識主線看，由于金屬沒有負價，金屬知識主線比非金屬知識主線少了左半邊，對應得并不工整。雖然也有的題目中會出現金屬氫化物如NaH，但Na仍為+1價，H為-1價，并不是通常意義上的氫化物（二元素組成，氫為+1價）。

6嘗試創造：原來概念與理論是可以由我發展的

對于元素周期律的理解，教師不應滿足于學生只掌握書本和教師提供的知識。在做題的實踐與反思中，教師還應引導學生學習推導出“自己的規律”。如通過Mg、Ca、Ba對應的堿和硫酸鹽的溶解性的比較，可以得出同一主族元素對應的堿在水中的溶解性從上往下越來越大，而硫酸鹽的溶解性從

上往下越來越小；通過課本提供的“同主族元素非金屬性從上往下越來越弱”，不僅可以推出課本上提供的“最高價含氧酸的酸性越來越弱”，還可以導出其對應的“無氧酸的酸性越來越強”，如HBr的酸性比HCl強；凡此等等，不一一贅述。通過這些嘗試與創造的體驗，學生感慨：原來概念與理論也可以由我提出由我發展！

化學實驗新奇有趣，學生接觸化學的初始階段，教師要較多地用實驗激發學生的學習興趣，但隨著學習的深入，教師更應及時揭示化學概念與理論的迷人魅力，幫助學生感受化學概念與理論的優美與實在。唯有如此，學生學習化學的興趣才會持久，才能從化學學習中獲得更多的樂趣！學習化學也就成了學生一種持久的樂趣、一種幸福的享受、一種自覺的追求。

參考文獻

[1]鐘啟泉，崔允漷，張華. 《基礎教育課程改革綱要（試行）》解讀.上海：華東師范大學出版社，2001.

第2篇：概念教學的理論基礎范文

然而，環顧全球的“物理教學”，物理學家、物理教學法專家、物理教師都在異口同聲的驚呼：“世界范圍內的物理教學效率低！”在中國，普遍的反映是：“物理難學！物理難教！”

怎樣提高物理教學的效率？怎樣使物理容易學、容易教？這是非常值得研究的課題。“物理教學論”應當有助于解決這些問題。

作者在撰寫《物理教學論》（廣西教育出版社，l997年）時，力求在結構上有所突破，內容上有所創新，實踐上有所啟示，研究上有所加深。嘗試構建新的體系。

從國際上“物理教學論”研究的內容看，物理概念的形成、物理問題的解決、物理方法的應用，是其中的核心內容。作為一位物理教師，最為關心的也是這些內容。但是，如果僅僅就概念形成來論述物理概念的形成，僅僅就問題解決來論述物理問題的解決，僅僅就方法應用來論述物理方法的應用，這容易使物理教學論的研究停留在較低的經驗水平上。既然是物理教學論，就應當上升到較高的理論層次，必須探討物理教學的概念、問題、方法的理論基礎----認識論、系統論、結構論。

研究教學中的認識過程，不僅要涉及一般認識論，而且對青少年學生進行物理教學，必須研究發生認識論；為了培養學生的創造性思維能力，還必須進而研究發展認識論。認識論是物理教學的哲學基矗我們認為，把一般認識論、發生認識論、發展認識論，三者統一，用以研究物理教學論的哲學基礎，才較為完備。

一般認識論是廣義的，是適合于整個人類的認識論；皮亞杰的發生認識論，是狹義的，?適合于兒童（0--15歲）的認識論；本書作者提出的發展認識論，也是狹義的，是根據愛因斯坦關于科學創造的論述，提升出有關創造性思維的發展認識論。

現代科學中系統論的發展，大大深化了對認識論的研究。從系統論的觀點去研究認識論，從認識論的觀點去研究系統論，必然給我們許多新的啟迪。作者在《系統科學與教育》一書中，將認識論與系統論結合起來進行研究，特別是從物理學的原理及公理體系中受到啟發，提出了系統學的原理及公理體系。系統論的原理能夠成為物理教學的科學基礎，這已為許多物理教師所接受。

物理教學中的結構論，是應用系統論思想研究物理教學的具體成果之一。系統論的整體原理告訴我們：任何系統只有通過相互聯系，形成整體結構，才能發揮整體功能。對物理學的知識而言，學生也只有認識物理學的整體結構，才能較好地掌握它，從而應用它，體現出物理知識的整體功能。雖然，中學階段，物理學的知識結構從整體上看，尚不完備，但是，在物理教學中必須對物理學結構給予一定重視。結構論也是物理教學論的重要理論基礎之一。

本書論述了物理教學的理論基礎：認識論、系統論、結構論。這是本書的重要特點之一。

以物理教學的認識論、系統論、結構論為基礎，來論述物理概念、問題、方法，其間還有不可忽視的起中介作用的模式、技術、藝術。以下三個公式是大家容易理解的：理論--模式--實踐；科學--技術--生產；哲學--藝術--創作。由這三個公式可知：模式是理論與實踐的中介，它在理論與實踐之間架起橋梁；技術是科學與生產的中介，它在科學與生產之間架起橋梁；藝術是哲學與創作的中介，它在哲學與創作之間架起橋梁。由此可見，物理教學論必須研究對物理教學起中介作用的內容：物理教學的模式、技術、藝術。這是本書的重要特點之二。

上述思路，使我們形成了一個“物理教學論”的新的結構：第一是宏觀層次----一般理論層次----論述物理教學的認識論、系統論、結構論；第二是中觀層次----橋梁中介層次----探討物理教學的模式、技術、藝術；第三是微觀層次----具體應用層次----研究物理概念教學、物理問題教學、物理教學方法。這一新的結構，我們簡稱為“九章物理教學論”。這是本書的重要特點之三。

本書前三章的“宏觀研究”，雖然著重于物理教學的認識論研究、系統論研究、結構論研究；但，仍落實在物理概念形成的模式，物理教學的結構，物理問題解決的方法。進而，在后三章的“微觀研究”中，又更為具體地探討物理概念形成、物理問題解決、物理教學方法。從“抽象”上升到“具體”。前后呼應，形成整體。

要提高物理教學的效率，使之容易教、容易學。非常重要的一環是還要進行“中觀研究”。研究物理教學的模式、技術、藝術----這在以往的物理教學論中較為忽視。作者認為，如果缺乏“宏觀研究”，物理教學論的理論基礎不深，這是不行的；同樣，如果缺乏“中觀研究”，物理教學論的基本手段不強，也是不行的。

第3篇：概念教學的理論基礎范文

1.證據法學的理論基礎——以裁判事實的可接受性為中心 

2.我們研究什么樣的證據法學——英美證據法學的轉向與啟示

3.從“證據學”走向“證據法學”——兼論刑事證據法的體系和功能 

4.面對中國的證據法學——兼評易延友《證據學是一門法學嗎》 

5.中國刑事證據法學理論體系的科學建構

6.證據法學的理論基礎  

7.證據法學研究的方法論問題  

8.證據學是一門法學嗎——以研究對象為中心的省察 

9.程序性證明——一個證據法學不可缺失的概念

10.證據學抑或證據法學 

11.從“證據法學”走向“證明法學”——證據法學研究的基本趨勢

12.刑事證據法學研究的再次轉型:從價值表達到精確解釋 

13.論法律語言的統一和規范——以證據法學為語料  

14.反思與重構:證據法學理論基礎研究 

15.當代英美證據法學思潮  

16.證據法學基本問題之反思 

17.證據法學的啟蒙——吉爾伯特的證據法思想

18.證據法學研究用語不規范問題初探

19.證據法學的發展與分析研究 

20.證據法學理論基礎論綱 

21.跨時代的智者——密特麥爾證據法學思想述評

22.證據法學理論基礎探究

23.我國證據法學的變革、移植與創新——兼論艾倫教授文集與張保生教授主編之《證據法學》

24.證據法學的理論基礎 

25.近代證據法學知識系譜研究:意旨、方法與進路 

26.論證據法學統編教材的創新和發展——評張保生教授主編之《證據法學》

27.淺談證據法學基本問題 

28.證據法學基本問題反思與分析

29.基于證據法學的環境監測原始記錄設計

30.證據法學教學方法初探

31.《證據法學》本科精品課程建設研究

32.從證據法學角度看《病歷書寫基本規范》對入院記錄要求的瑕疵及對策 

33.我國證據法學體系與英美之比較

34.證據法學理論基礎構建分析

35.試述證據法學的研究對象和研究方法

36.證據法學理上的本證與反證的概念和分類應予廢棄

37.法律診所教育在《證據法學》教學中的運用探討

38.解析證據法學基本問題之反思

39.證據法學課程教學改革研究

40.證據法學研究的思路與方法——閱讀《證據理論:邊沁與威格摩爾》有感

41.證據法學的理論基礎——以裁判事實的可接受性為中心

42.略論蘇格拉底教學法在證據法學教學中的應用

43.證據法學課程教學改革探討

44.《證據法學》案例教學法探討 

45.法學院校證據技術實驗教學的探索和實踐  

46.邊沁證據法學思想的當代解讀 

47.《刑事訴訟法》修正后證據法學的教學內容研究 

48.證據科學的研究現狀及未來走向

49.芻議非法證據排除規則——基于證據法學理論的思考

50.論證據法學的學科稱謂與歸屬  

51.證據法學研究的迷思——在西方樣本和中國現實之間

52.從證據法學的角度研析交通事故認定書

53.論證據法學理論基礎述論 

54.犯罪故意認定的證據法學解讀 

55.簡論證據法學的學科定位和研究方法  

56.伊斯蘭證據法學的廣延性  

57.中外合作課程《證據法學》雙語教學模式的設計與實踐 

58.現代化教學媒體在證據法學教學中的應用  

59.徜徉于哲學與法學之間——“事實與證據:哲學與法學的對話”國際研討會綜述 

60.關于公安院校證據法學實踐教學改革的思考

61.論中國特色證據法學體系的建構

62.高職院校《證據法學》教學方法改革的探索與實踐

63.證據法學理念教學的重點 

64.證據屬性之判斷——比較法與法學方法論的啟示

65.證據法學研究范式的轉換 

66.證據法學雙語教學的問題探析 

67.案例教學法在證據法學教學中的應用  

68.一條新路,一種成功!——為熊志海教授新書《信息視野下的證據法學》序

69.證據是訴訟的靈魂——讀《證據法學》的啟示

70.一部推陳出新的力作——評宋世杰教授新著《訴訟證據法學》 

71.證據法學中的表見證明理論初探 

72.交通事故責任認定的證據法學分析

73.證據概念的學科分析——法學、哲學、科學的視角

74.交通事故責任認定的證據法學分析 

75.從證據法學談衛生監督檢驗文書及其制作

76.《證據法學》綜合練習題

77.公證的證據法學解析

78.交通事故責任認定的證據法學分析

79.從證據法學視角析金融詐騙犯罪  

80.論理性主義傳統中的威格莫爾證據法思想及其啟示

81.論無證據能力的證據——兼評我國的證據能力規則 

82.電子合同的證據法學之思考  

83.證據法學視角下的伊斯蘭教法

84.論證據法學的理論基礎 

85.證據法的法域范圍 

86.行政處罰證據的法學歸化與異化

87.事實信息理論:證據法學研究之出路——評《刑事證據研究——事實信息理論及其對刑事證據的解讀》

88.在漂移中前行——達馬斯卡證據法思想初探 

89.“理性”抑或“懷疑”:英美證據思想的“世紀之爭”

90.證據法學綜合復習題

91.論證據學的理論基礎 

92.證據法學視域中的檢察官客觀義務 

93.符號學的三重證據法及其在證據法學中的應用

94.民事訴訟證據法學初論 

95.“證據學大革命”的歧路——關于裴蒼齡教授之實質證據觀理論的批評性審思

96.辯護律師拒證特權制度的證據學分析

97.刑事證據法的制度轉型與研究轉向——以非法證據排除規則為線索的分析

98.美國品格證據規則研究 

99.定罪與量刑證明一分為二論

100.論科學證據審查范式的發展與法學教育的應對  

101.論證據法的發展方向——《漂移的證據法》和《現代證據法與對抗式程序》讀后

102.證據概念與證據屬性 

103.試論刑事訴訟證明之標準 

104.論證據的模糊性原理及其應用 

105.清季現代自由心證知識體系形成考釋 

106.從證據法學角度淺議招投標異議處理過程中的證據取得和采納

107.職業病診斷證據材料分析與采用

108.開放教育中案例教學法的運用——開放教育法學專業《證據學》課程案例教學的探討

109.事實認定科學化下的司法鑒定 

第4篇：概念教學的理論基礎范文

關鍵詞：實踐教學 高職 理論基礎

中圖分類號：G71 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）08（a）-0047-01

實踐教學是目前高職教育教學改革的重要內容，它既是提高學生的創新能力和實踐技能的重要途徑，也是教師提高教學質量、完成教學任務的有效方法。所謂的實踐教學，就是以理論為指導，以實踐為主體的教學理念。在一定的理論指導下，通過學習者的親身實踐活動，并從中對理論知識形成新的理解，鍛煉操作技能，發展實踐能力，進而提高學生自身的綜合素質的教學活動。

1 高職實踐教學的特征

目前對高職實踐教學的概念界定在學界中不盡一致，這主要是由于對實踐教學這一概念所選擇的理解角度不同。這種對實踐教學的認識不清及概念混亂現象，在一定程度上影響和制約了實踐教學在教學方式領域的理論創新意義和行動指導價值，也不利于實踐教學的深入和普及發展。

實踐教學是一種教學活動，但是又不是一般意義上的教學形式和方法。在教師和理論的指導下，實踐教學倡導學與做相結合，學生的自主操作與自我創新相結合，學習活動的感性知識和理性技能相結合，以此來提高學生的綜合實踐能力。但是，這種界定是一般高等院校實踐教學的定義，并沒有體現高職實踐教育的特色。要想全面地認識和研究高職實踐教育的理論基礎，就必須對其特點有一個全面的把握。

1.1 最重要的特點

理論與實踐的結合、工與學的結合。它摒棄了傳統的對學生灌輸知識的教學方式，努力實現課內與課外、校內與校外、理論與實踐、工作與學習相結合的教學方法。這不僅是高職實踐教學的顯著特點，更是高職教育人才培養的重要模式，是一種教學理念更是一種獨特方法。另外，這也需要高職院校及時了解社會對人才需求的最新變動，以學生利益為本，實現校企結合，互利共贏。

1.2 較強的開放性

相對于傳統的封閉式教學模式，這種開放性表現在多個方面，教學內容的開放性、教學形式的開放性、師資隊伍建設的開放性、教學評價的開放性等等。開放性的特點使高職實踐教學的課堂大門必須打開，時刻關注行業和社會的需求，及時吸取行業的最新技術成果來豐富實踐教學的內容。這種開放性也表現在教師隊伍建設的創新。教師既要深入企業學習第一手的技術和經驗，同時，高職院校也要向社會及時招聘有經驗和能力的兼職教師，形成緊跟時代的教師隊伍。

1.3 對學習者的素質培養體現出完整性

高職的實踐教學對學習者的培養是完整的、全面的、具體的。既注重學習者的專業能力、實踐能力和社會適應能力的培養，也注重學習者的思想觀念、價值取向、行為模式的形成，從而培養出綜合素質較高的人才。

綜上對高職實踐教學的特點分析，筆者認為，對高職實踐教學的內涵界定，首先要從教學理念上理解，它是一種從教學活動向教學理念的升華。其次，它是基于工作過程導向的，是借助實踐項目展開教學，并不是簡單的情景化再現。最后，它的目的在于使學習者掌握實踐能力和提高職業素養。所以，從多個層面對高職實踐教學進行界定，比單一層面的界定要明確很多。

2 高職實踐教學的理論基礎分析

明確了高職實踐教學的內涵和特點，對它的理論基礎分析就有了一定的基礎和針對性。

2.1 哲學理論基礎

的實踐觀。實踐觀指出，實踐是人類的本質及存在方式，實踐是實現人的全面發展的根本途徑。所以，人的主體性的體現要通過實踐教學來實現。實踐教學本身就是職業教育的應有之意，是實現人的全面發展的根本途徑。高職的實踐教學正是通過注重學習者的主動參與來積極發揮其主體性的功能。這種主體性是全面的多層次的。學生可以運用所學知識和理論在實踐的過程中發現問題、分析問題、解決問題。也可以通過學生自主選題、策劃、實訓、總結等多樣的實踐教學的方式，發揮學習者的主動性。在這個過程中，學習者不僅能獲得技能、知識的提高，更會在這一實踐過程中伴隨著獨立世界觀的形成和改造，個人基本生活素質的完善，并最終實現個人能力、個人價值和個性發展的有機統一。

2.2 情境學習理論

情境學習理論強調的是知識與情境之間的交互作用，這種理論和高職實踐教學的情景性是一致的。實踐教學把知識的學習看做是一種基于情境的活動，是個體與環境的雙向互動。這種理論有助于我們更好地審視和反思傳統的單一模式教育，重新認識學習的本質是一種雙向的互動而不是單向的灌輸。不僅如此，情境學習理論還提出了拋錨式教學、雙向交互式教學和認知學徒制等教學策略，對于高職的實踐教學都具有重要的參考價值。

2.3 基于新知識觀的理論

知識的社會性、知識的情境性、知識的建構性。在當代知識觀看來，知識是流動的，是人們對知識的建構，是主體之間的合作和理解、溝通和對話。在這種新知識觀的引導下，應該重新定位教師和學生在教學活動中的地位。在充分發揮學生的主體性的基礎上，教師要更多的扮演“知識的促成者，路徑的引領者”這樣的角色，為學生提供更多有價值的資源。此外，對于高職教學來說，學習者的社會適應性和與他人協作的能力顯得尤為重要，新知識觀強調實踐教學中知識的獲得要從單向的個體作用向雙向的交互作用轉變。不管是理論學習還是知識培養，要做到積極互動，平等交流。

2.4 多元智能理論

以發展實踐性智力為重點。多元智能理論對人們重新審視智力的實質、類型提供了新的角度。高職教育對學習者的職業能力的發展起重要作用的是實踐性智力。實踐性智力強調具體工作和生活實踐能力的培養，以多元智力為基礎，以發展學習者的實踐性智力為重點，實現高職實踐教育的生產性，職業性和實踐性。

3 結語

高職實踐教學對培養學生的綜合技能和素質起到特殊作用。多年的教育實踐結果也證明，傳統的單一知識教學不可能真正實現學習者綜合能力和素質的提升。一項技能的內容是與相應的活動內容相輔相成的，這是高職實踐教學理論的立足點。實踐型、創造型人才的培養有賴于高職實踐教育水平的提高。在實踐教學中，敢于突破權威的束縛，激發學生的創新精神和創造力，讓學生自己去接觸自然和社會，這是一種教學理念的轉變。要完成這樣的教學轉變，高職教育加強實踐教學是解決這一問題的有效途徑。

參考文獻

[1] 姜大源.論高職教育工作過程系統化課程開發[J].徐州建筑職業技術學院學報，2010（1）：5-10.

第5篇：概念教學的理論基礎范文

關鍵詞: 函數極限 無窮小 復合函數

1.引言

高等數學是工科院校最重要的基礎課程,又是理工科學生進入大學首先必須接觸的課程之一,具有高度抽象性、嚴密邏輯性和廣泛適用性。它既是學習后繼課程的基礎,又是對大學生思維習慣和學習方法的訓練。而且,中學與大學的學習方式和思考問題的方法有較大的區別。所以,從中學升到大學的學生,常常對大學的教學方式感到困惑或難以適應。因此,高等數學教師就必須承擔起讓他們盡快從中學的學習和思維方式轉變到大學的學習和思維方式的引導任務。高等數學的教學就需要從思維習慣和學習方法上加以改變,教學應以培養分析思維能力、解決實際問題的能力為主要目標。

函數極限是高等數學中最抽象的概念,是高等數學的難點和重點,高等數學中的許多概念和定理都與極限有關。從連續到導數、從微積分到級數等都是用極限來定義的,極限貫穿了高等數學的始終。因此,全面掌握函數與求極限的方法及技巧是學好高等數學的基本要求。下面兩個定理在求解函數極限時起了極其重要的作用。

定理1[2]:有界函數與無窮小的乘積是無窮小。

定理2[2]:設函數y=f(g(x))由函數u=g(x)與函數y=f(u)復合而成,g(x)的值域包含在f(u)的定義域中。若g(x)=u,且函數y=f(u)在u=u連續,則:f(g(x))=f(u)=f(u)= fg(x)。

我在教學過程中發現有部分學生對上述定理只是單純地記憶和應用,只是機械性地去計算極限,而不是加以理解性地應用,這與鍛煉數學的思維方法和解題思路相違。因此,為了加深學生對上述兩個定理的理解和應用的熟練程度,教師需要適當地講解一些相關例題,讓他們加深理論基礎、計算方法的能力和技巧。

2.利用定理巧解函數極限

下面我從幾個實例來闡述在教學過程中對這兩個定理的應用。

例1.求,其中α>0。

分析:當x∞時,分子及分母的極限都不存在,故關于商的極限的運算法則不能應用。但把分解為與sinx的乘積,由于為當x∞時的無窮小,而sinx是有界函數,則根據上述定理1就有:=?sinx=0。

例2.求。

分析:把分解為xsin與的乘積。當x0時,函數f(x)=x為無窮小;雖然函數g(x)=sin的極限不存在,但g(x)是有界函數;利用定理1可得xsin=0。再利用第一個重要極限的結論,知=1。于是有:=?xsin=1?0=0。

定理2的結論可以看作求連續復合函數的極限時,連續函數符號與極限符號交換次序的理論基礎,即先取極限后求函數值,該方式可簡化求復合函數極限的過程。

例3.求。

分析:利用對數函數的性質,上述函數可等價變形為f(x)=log(1+x)。顯然,它是由函數f(u)=logu與u=(1+x)復合而成。由第二個重要極限結論知:(1+x)=e;又函數f(u)=logu在u=e處連續,于是根據定理3可得:=log(1+x)=log(1+x)=loge=。

例4.求(1+2x)。

分析:利用對數函數的性質,則f(x)=(1+2x)=e。可以分解為f(u)=e與u=6??ln(1+2x)復合,且6??ln(1+2x)?又分解為與ln(1+2x)的乘積。根據極限乘法法則及兩個重要極限的結論,可得:

6??ln(1+2x)=6??ln(1+2x)=6e,

又函數f(u)=e在u=6e處連續,于是根據定理2可得:

(1+2x)=e=e=e=e。

3.結語

本文將教學過程中遇到的困惑提出來,目的是提醒學生不能只重視計算方法,應把計算過程及方法的理論基礎弄清楚,奠定扎實的理論基礎。我們通過對例題的分析和求解方法分析,使學生加深了對道理的理解,加強了定理的應用能力,達到了預期的效果。

參考文獻:

[1]王開榮,王新質.高等數學教學模式研究[J].重慶大學學報(社會科學報),2003,(9):138-140.

[2]同濟大學數學系.高等數學(第六版,下冊)[M].北京:高等教育出版社,2007.

[3]于堅.高等數學探究性學習模式的研究與實踐[J].教育與職業,2006,(11).

第6篇：概念教學的理論基礎范文

關鍵詞：自動控制原理；教學方法；教學改革

0 引言

自動控制理論是研究自動控制共性規律的技術科學，是自動化專業本科和研究生課程的基礎課程，因此，它是自動化類專業很重要理論基礎和技術課程。自動控制理論主要包括經典控制理論、現代控制理論，以及自20世紀80年代逐漸形成的大系統理論和智能控制理論。這里主要探討一下經典控制理論部分——“自動控制原理”的本科教學。

1 教學方法改革

對于這門難度很高的課程，教學時應注重概念，弱化計算。只有掌握了基本的概念，有了充分的感性認識，學生才有進一步自我深化的可能。而同時感性認識獲得的方法莫過于實際的例子。例如：在第一章基本概念中講解自動控制系統的定義和組成的時候，首先需讓同學們明白系統的控制過程，因此我分別舉了一個人工水位控制系統和自動水位控制系統來對比講解。由于比較貼近生活，同學們對于這個人工系統的自動運行原理基本都能自發自然的理解，所以稍加引導，就很容易理解控制對象，被控量，給定值，反饋元件，執行機構等概念。

另外在不同的章節盡量研究同一個問題，舉熟悉的例子，這樣有利于理解新的概念，有利于鞏固學過的知識，有利于將不同章節中的知識融會貫通。

2 課程內容改革

自動控制原理的教學過程應突出本門課程具有的方法論特點，使學生建立系統的觀點，培養學生對控制系統的分析能力和初步的控制器設計能力，為專業課的學習和參加控制工程實踐提供必要的理論基礎。采用“模塊化”教學改革方案。理論教學內容主要由四大部分組成，即控制系統基本概念與數學描述、分析方法、設計方法、驗證與應用四大塊。其中對具有基礎屬性尤其是學習后續課程不可缺少的基礎內容應該重點詳細講解。同樣，控制系統頻域及時域校正方法也可以選擇性地講解，因為這部分內容完全可以采用matlab方法完成。

3 理論與實驗相結合

實驗是對理論的應用，有助于學生把枯燥抽象的理論形象化，從而加深對理論知識的理解。實驗由兩部分組成，結合教學進度完成分為驗證性實驗和設計性實驗。配備自動控制理論實驗箱和小功率隨動系統裝置。小型驗證性實驗在自動控制理論實驗箱上進行。實驗箱配有上位機Labview仿真平臺，通過在控制系統的模擬裝置上搭建系統，調整系統參數和計算機仿真，把之前用理論分析出的結果形象直觀的表達出來，加強了學生對物理概念的掌握，將抽象的數學模型與實際系統參數聯系起來，提高學生的分析能力和實際操作能力。綜合性實驗則安排在課程基本內容學習結束之后，要求學生能綜合運用所學知識，進行系統分析和設計，使系統達到預定的性能指標。

4 從實際控制系統入手進行教學，強調工程和物理概念

“自動控制原理”是一門理論性較強的課程，涉及知識面廣，信息量大，所涉及的數學基礎較為廣泛，從微積分、復變函數、離散數學到矩陣理論。學生覺得難學，教師覺得難教。如果在教學過程中只注重一般的數學論證，缺乏工程和物理概念的闡述，學生學后不知用在哪里，如何運用。學生在課堂上忙于做筆記，課后忙于根據公式作大量的習題，考完試后，公式忘掉了，腦子里一片空白。這樣的學習效果為后續專業課程的學習、畢業設計以及就業工作等帶來許多問題。

在知識的傳授中，注重控制思想和工程背景。本課程的設置目的不僅是對這門學科知識的掌握，更重要的是在各行業中的具體工程應用。因此在教學的全部過程中必須注重課程在工程的具體情況，并將工程的分析、設計實現方法滲入課程的教學中，如PID參數的整定及工程整定，可以通過直流電動機轉速控制來實例講解，并且借助于計算機輔助方法Matlab仿真。

5 “自動控制原理”與“信號與系統”有機結合，拓寬學生的知識面

自動化專業開設的“自動控制原理”和“信號與系統”兩門課，都是作為專業基礎課開設，兩門課程在內容上存在一定的重復。將兩門課的內容有機的結合在一起，做到一加一等于二，甚至大于二。“信號與系統”和“自動控制原理”是不同性質的專業基礎課，雖然在內容上存在重復，但在思想體系及出發點上不同。“信號與系統”偏重于弱信號的處理與傳輸，為通信系統的學習做準備。而“自動控制原理”則側重系統的應用。因此在“自動控制原理”的教學過程中，注重對基本概念、基本理論和基本方法的闡述，使學生等到一定的工程應用概念。在選用例子時，盡量選用實際控制系統的例子，這樣能夠使學生在很少的時間內理解一般系統的控制規律，掌握控制系統的有關概念。而在講述數學模型中的信號流圖，采樣系統中的z變換和差分方程的求解等內容時，由于這部分內容與“信號與系統”中的部分內容相重復，就可簡單講解。在“自動控制原理”中不重點講述的脈沖響應函數和卷積的概念，而在“信號與系統”中作為重點進行闡述，這樣可以拓寬學生的知識面，為第三學年學生選專業奠定了基礎。

6 結語

“自動控制原理”是有關自動化專業的一門基于實踐的理論基礎課。各個相關高校都非常重視這門課的教學改革與創新，并取得了很大的成績。但在教學中還存在著諸如學生的學習積極性和實驗條件的限制等問題。隨著時代的進步，、教學手段的更新也會與時俱進。只有不懈地努力，堅持理論與實踐相結合的原則、堅持以培養學生的解決實際問題的能力為基準，就一定能進一步提高教學質量。

參考文獻

[1]羅冀，程桂芬，等.控制工程與信號處理[M].北京：化學工業出版社，2004.

[2]鄢景華.自動控制理論[M].哈爾濱：哈爾濱工業大學出版社，2000.

[3]胡壽松.自動控制原理[M].第四版.北京：科學出版社，2002.

第7篇：概念教學的理論基礎范文

關鍵詞：概念隱喻 英語 詞匯教學

1.概念隱喻應用于詞匯教學的理論基礎

概念隱喻的最初提出者萊考夫和約翰遜認為，隱喻并非一種語言現象，而是一種認知現象，普遍存在于人們的思想和行為中。概念隱喻理論的主要內容包括以下三方面：第一，隱喻并非修辭手法，而是一種思維方式;第二，隱喻的表達屬于一種相似性基礎上的跨域映射;第三，隱喻是身體的、經驗的，人們能實在的體會到它的闡釋效果。

2.基于概念隱喻的英語詞匯教學

概念隱喻作為一種認知世界的方式，對人們學習英語詞匯的含義、多義詞及詞匯運用及文化等方面具有重要的實踐意義。就詞匯教學而言，筆者認為要將隱喻應用到英語詞匯教學過程中，要重視下述幾方面的問題。

2.1.重視英語基本詞匯的隱喻意義

英語中通常存在很多隱喻，尤其是基本詞匯具有比較豐富的隱喻，這些詞匯不僅使用重復率高，并常常與其他詞匯搭配，因此在人們的交流中具有十分重要的意義。由于基本范疇詞匯具有更為豐富的隱喻和擴展隱喻用法，對詞匯教學有重要意義。例如：heart常常被隱喻與其存在一定關系的詞匯，如heartbunrning，heartfelt，a change of heart等。基于此，教師在開展詞匯教學過程中，除了要想學生講述詞匯的基本意義外，還要向學生講述詞匯的隱喻意義。

2.2.注意隱喻的文化內涵

根據隱喻的基礎理論可知，隱喻是身體的，經驗的，因此并不能隨意進行隱喻。詞匯的應用能夠體現出語言使用區域的思維模式和價值觀，而隱喻認知的共性能使具有不同文化習慣的人們通過隱喻體現事實。

在人類社會的發展長河中，不同國家和區域的人們雖然具有不同的文化習慣，但是社會背景及認知結構仍然存在一定的相似性，這也使得英語和漢語文化詞匯存在諸多類似的地方。如：中國文化中存在“時間就是金錢”，“人生是舞臺”等隱喻，在英語文化中也存在類似的隱喻，“time is money”，“life is stage“等。當然，除了相似性外，英語和漢語文化也存在一定差異，如：漢語中的“龍”是個褒義詞，體現積極正面的意思，如：“龍飛鳳舞”、“龍鳳呈祥”、“乘龍快婿”等;而在英文中，“dragon”卻是個貶義詞，代表一種吞云吐霧的怪物，象征著兇險和罪惡。又如漢語中的“狗”是個貶義詞，表示聽取別人使喚與派遣的意思，常用的表達有“走狗”、“狗仗人勢”等，而在英語中，“dog”確是代表一種友好的象征，常用的表達有“lucky dog”，“love me，love my dog”等。

2.3.利用隱喻思維理解一詞多義

多義詞是指同一個詞語表示多個不同的意思，不同意義通常是通過概念隱喻聯系起來的。如下述語句：

（1）He went up the stairs，so that we can see him.

（2）He spoke up，so that we can hear him.

在上述兩個語句中，up分別表示的是“upward”“more intensity”。學者認為兩句中不同的意思是依靠概念隱喻“more is up”聯系在一起的。在英語詞匯中這種現象很多，都是利用詞匯的基本內涵通過隱喻的認知方式表達，多義詞的現象就是隱喻化促成的。

2.4.利用概念隱喻聯系詞匯

對部分抽象的概念，在人們難以理解時往往通過自己比較能理解和熟悉的概念域來理解。例如：argument is war，用war理解argument，因此argument能和其它詞匯，indefensible，attack，win等使用，通過熟悉的概念域轉換理解來揭示屬性”爭論就是戰爭“。教師在講課過程中，要引導學生有效的將兩個概念域聯系起來，能夠使學生更加容易理解和記憶這些詞匯，幫助學生在使用英語交際過程中更準確、形象的表達自己的意思。

3.結束語

綜上所述，教師在進行詞匯教學過程中通過有效的使用隱喻理論，不僅能很好的使學生理解語言表層結構下的深層思維模式，還能有效的提升學生詞匯學習的深度，彌補傳統詞匯教學模式存在的缺陷和不足之處，提高學生學習英語的積極性和興趣，進而提高學生的英語表達能力。

參考文獻

[1]楊衛芳.概念隱喻理論在英語詞匯教學中的實證研究[J].瘋狂英語（教師版），2012（05）：78-79.

第8篇：概念教學的理論基礎范文

關鍵詞： 生物概念教學 情境創設 理論基礎 創設原則 注意點

生物學是一門研究生命現象及其活動規律的自然學科，其基本原理都建立在生物概念的基礎上，因此，生物學概念是生物學領域最基本的語言表達單位，也是思維的基本單位，生物學概念學習是意義學習中最基本的類型。把情境創設作為一個載體，構建學生容易理解與融入的教育形態，是生物概念教學的有益嘗試，也是構建意義學習的關鍵。情境也稱情景［1］。我們通常稱之為教學情境或學習情景，指教師在教學過程中運用各種手段和方式創設的一種適教和適學的情感氛圍，從而為完成教學目標和任務奠定基礎［2］。

1. 概念教學情境創設的理論基礎

1.1心理學理論

“情境認知與學習”是當代認知心理學發展中的一個新興的研究領域。所謂的情境認知與學習，《MIT認知科學百科全書》認為認知過程的本質由情境決定，情境是一切認知活動的基礎。認知活動具有情境聯性，特定的情境能影響我們對事件意義的理解，還能決定實踐發生的可能性，同時影響我們的知覺內容及學習方式，從而對記憶產生深遠的影響。由此可見，情境教學獲得了認知心理學的支持。人本主義心理學主張通過知行統一的方式來培養“軀體、心智、情感、精神、心力融匯一體”的人。也就是說人的認知、行為和情感是緊密相連不可分割的整體。人本主義心理學注重人的潛能和價值，反對把學生看作是知識的被動接受者，強調以學生為中心，創造良好的學習氛圍和環境，促進其潛能的發揮和創造能力的發展。可見，人本主義心理學也是情境教學的心理學基礎。概念的形成要經歷感知―表象―概括的過程，從學生形成概念的心理過程中可知道，概念是在學生思維積極活動的過程中獲得的。因此，創設有利于學生學和教師教的情境是概念教學的關鍵。

1.2 建構主義學習理論

建構主義認為，學生的知識不是由教師傳授獲得，而是在一定的情境和社會文化中，借助他人（教師或學習伙伴），利用必要的學習材料，通過意義建構的方式獲得的。可見，建構主義學習理論強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，而且要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者［3］。在建構主義學習環境下，教學設計要考慮有利于學生建構意義的情境創設的問題。生物學概念學習是意義學習中最基本的類型，在概念教學中要創設有利于學生建構概念的情境。

2. 生物概念教學情境的創設原則

所謂情境創設，就是根據教材內容和學生的心理特點，創造一個環境、一種氛圍、一個場合，使學生能快速地進入到探究學習的氛圍中。在生物概念教學中進行情境創設時要注意把握以下四個原則。

2.1針對性原則

一是針對具體的教學內容。即抓住生物的教學內容的基本概念的重點、難點，設計恰當合理、明確具體的教學情境。學生通過對教學情境中包含的信息進行閱讀、記憶、思考、分析等一系列的活動而全面系統地把握信息從而建構清晰的概念。二是針對學生的實際情況，包括學生的群體特征，如：年齡、心理特征和能力水平等，也要注意同一學生群體的個體差異。從學生的實際情況出發，創設適合學生認知特點的教學情境，幫助學生有效地獲取和領會相關信息。

2.2真實性原則

真實性原則是指教師要善于利用生活中的事實、學生感興趣的事件創設情境引出生物知識，在自然、親切的情境中培養學生對所學知識的興趣，讓學生體會到生物知識來源于生活也服務于生活的道理。學生在真實的情境中學到的知識才能最大限度地在真實的情境中去運用，學到的方法才能靈活運用，并有利于合作學習。一般像利用生物實驗、生活實際問題、生物學史等創設的情境都是真實情境。例如：在學習“生態平衡”這一概念時，可創設這樣的情境：某農貿市場每天出售二十多千克的青蛙和十幾條蛇，假如以每千克十只青蛙計算，每天就有兩百多只青蛙在地球上消失，如果是一個縣、一個市、一個省……那么每天消失的青蛙和蛇的數量是非常驚人的。如果大量的青蛙、蛇被人類捕殺，對農作物有什么影響，這樣的現象會導致什么結果……教學情境的真實性，能引起學生高度的關注和興趣，從而促使他們積極主動地合作探究、主動交流，完成對“生態平衡”概念的構建。

2.3激勵性原則

激勵是指一個有機體在追求某個即定目標時的原意程度。它含有激發動機、鼓勵行為、形成動力的意義［4］。在概念教學時創設教學情境貫徹鼓勵性原則的實質就是要激發學生的認知內驅力，激發學生的求知欲，調動學生的學習積極性。教師要善于結合教材和學生的具體情況，聯系學生已有的知識經驗，結合生動具體的事例，提出有啟發性的生物問題，對學生進行智力活動的刺激，引起學生的認知沖突。喚起學生的求知欲望，從而使學生積極主動地去發現問題和解決問題。例如：在學習“伴性遺傳”這一概念時，我創設了這樣的故事情景：“湯姆（男孩）和蘇珊（母親）都在核電廠工作，現發現湯姆患有血友病，蘇珊患有抗維生素D佝僂病，而他們的父母、祖父母、外祖父母都正常，湯姆的父親懷疑湯姆的病與核電廠核輻射有關，于是向法院，要求核電廠給予經濟賠償。”并向學生提出問題：你認為他勝訴的機會有多大，為什么？生動具體的故事情境首先吸引了學生的注意力，引起他們的認知沖突，鼓勵學生積極思維，教學效果比單純地要求學生對遺傳病的方式進行判斷要新穎有效。

2.4互動性原則

建立互動的師生關系、教學關系，是教學改革的首要任務。教學是教師的教與學生的學的統一，這種統一的實質是交往。《基礎教育課程改革綱要》明確指出，教學過程是師生交往、共同發展的互動過程。在教學過程中，教師要善于創造有利于師生間、學生間的動態信息交流的情景，包括知識、情感、態度、價值觀等。通過廣泛的信息交流，實現師生互動，相互溝通，相互影響，相互補充。傳統意義上的教師“教”與學生“學”，將讓位于師生互教互學，彼此將形成一個真正的學習共同體。例如：在進入“減數分裂”這一概念教學之前，可創設這樣的“導入式”問題情景：

師：人體最初是由一個細胞――受精卵發育而來的，那么受精卵是怎么形成的呢？

生：和卵細胞通過受精作用形成的。

師：和卵細胞是怎樣產生的，人體細胞的染色體數是46條，它們的染色體數又是多少呢？

生：46條。

師：我們可以作這樣的假設，假如卵細胞和也是通過有絲分裂而來的，那么它們的染色體數都是46條，那么它們受精后的受精卵的染色體數是多少呢？受精卵發育而成的體細胞的染色體數又是多少呢？

生：92條。

師：這樣符合事實嗎？

生：不符合，事實上人體細胞的染色體數是46條，也就是說和卵細胞的染色體數肯定不是46條。

師：那么我們能不能給卵細胞和的染色體數做另一種假設？

生：假設都是23條就符合事實了。

師：事實是不是這樣呢？我們通過新課的學習可以得到答案。

教師根據教學內容設計一系列的具有生活性、趣味性、可探討性的問題情境，可引起學生的積極思維，并在互動中形成一個真正的學習共同體。

3.生物概念教學情境創設的注意點

3.1領悟情境創設的內涵

教學情境是一種特殊的情境，它不同于教學系統外的宏觀的“環境”，是一種通過選擇、創造的“微環境”，是知識獲得、理解及應用的文化背景的縮影，學生所學的知識不但存在于其中，而且得以在其中應用［5］。在現實的教學中，往往有這樣的現象：先創設所謂的“情境”，再理所當然地引出概念，然后就把“情境”撇在一邊，直接得出概念了。把情境創設僅看做是提高教學效率的手段，而沒有把情境作為概念教學的有機組成因素，它更重要的使命是引導學生經歷學習的過程，讓學生能正確的理解和運用概念，從而發展學生的生物素養。情境創設不是傳統教學的“包裝”，也不是給傳統教學“加料”。因此，在概念教學中創設的情境要能激發學生內在的學習需要，要確實把學生引入到所創設的情境中去，自然而然地產生學習需求。

3.2注意與多媒體的有機結合

多媒體的使用，能很好構建生物知識相關的事實性、意境性、原理性和探究性的虛擬和現實相結合的學習環境，激發學生的認知沖突，學生通過自主探究、合作交流而獲取知識、技能和態度，實現多方面能力的發展，從而完成對生物概念的合理構建。但是，在現實中容易出現多媒體的使用來代替學生的親身體驗，忽略學生內在的發展需要。因此，在利用多媒體構建概念學習情境時，要突出探究生物概念形成的思維過程，讓學生真正進入思維沖突之中，讓學生在情境中發現問題、探究問題、解決問題，充分發揮認知學習主體的作用。

參考文獻：

［1］［3］陳時見.課程與教學理論和課程與教學改革［M］.桂林：廣西師范大學出版社，1999：05，298.

［2］張玉民.新課程教師組織合作學習和創設教學情境能力培養與訓練［M］.北京：人民教育出版社，2003：55-57.

第9篇：概念教學的理論基礎范文

電工技能和電力拖動是實用性很強的專業課程。如果只是在實訓課堂中完成幾個電路或項目，不能激發學習的學習熱情。必須和生產和生活中的應用緊密聯系起來。例如在進行照明電路實訓時，結合項目要求，讓學生提問和回答，說說自己在照明用電中的經驗和認識，家庭用電中出現過一些什么問題，能不能解決，現在實訓的知識能否解決或應用到實際生活中。比如日光燈兩端發紅點不亮，不斷閃爍起動不了，在深夜里發現關了燈開關后燈管仍有白光“，嗡嗡”的噪聲很大等現象是什么原因造成等。通過與學生互動，發現很多同學都樂意回答，愿意說出自己的想法，也很想知道為什么，感覺到實習內容與實際應用密切相關，學習興趣便會提高。比只是按實訓要求接通一個電路，完成一個項目更有目的性，學習的效果也較好。再如在單相電動機實訓中，如果只是按要求接通一臺電動機控制電路并通電試車，同學們的印象不會深刻，興趣不會很大。但如果結合家庭的電風扇是如何連接的，通過何種方法實現調速，家庭中洗衣機的電機又是如何實現正反轉洗滌衣服的，這樣學生的興趣便提起來了。在這個互動的過程中發現課堂上很多學生都激發學習興趣，拓展基礎知識，提高電工實訓教學質量陳永新湛江機電學校廣東湛江524094認真做筆記，抄下實用的電路圖，課間也經常圍著老師問一些實際應用中不理解或解決不了的問題，教學效果較好。這樣既能提高學生的學習興趣和熱情，也能融洽師生關系。同學們更加樂意和老師交流和互動，在實習課堂上是充實和快樂的。

2有的放矢，鞏固和拓展基礎知識

針對學生理解基礎較差的實際情況，在課堂上對基礎知識“溫故而知新”，回顧理論基礎知識或補充知識點，讓學生在實訓中懂得基本原理，做到“知其然”，也“知其所以然”。例如在電工技能實訓中，很多同學都能完成線路連接并通電試驗成功，但對于什么是相線、中線、接地保護線不甚了解，甚至對電壓、電流、電感等概念模糊。因為學校沒有開設電工基礎課程，電工技能課程對基本概念的介紹也比較簡單，同學們理解起來比較困難。因此，本人在技能實訓課程中，在電路或項目訓練指導時，結合實訓項目，用適當的時間，簡明扼要，深入淺出地講解一些電工基礎或電拖知識，讓學生領會其中的道理。例如，在單相照明實訓時，講解單相電是什么意思，相線，零線，保護接地線是什么回事，簡單介紹發電機原理，引出三相四線制以及單相三線制概念，講解什么是線電壓，什么相電壓，為什么單相是220v，兩相之間是380v等，再如在講日光燈電路時，講解鎮流器的作用，引出電感和感抗的概念，使學生更容易理解其鎮流作用。在講解電度表電路時，介紹功率、電壓、電流等物理量。這其實也是對學生初中學習過的物理知識復習，使學生明白用理論指導實訓，除了去做，更應該知道為什么這樣做。明白理論基礎的重要性，教育學生在以后的理論課堂中要認真聽課。此外，在電力拖動、機床電氣等實訓課堂也十分注意給學生補基礎課，盡可能把實訓項目中用到的基礎知識給學生講解清楚。當然，這一做法要在課堂中把握好尺度，不能本末倒置，要分配好時間，有針對性地開展。實訓課仍然是以操作為主，理論基礎的拓展與補充不能占用太多的時間，要針對開展的實訓項目做到有的放矢。例如在電動機正反轉控制電路實訓中，對非電類專業的學生，可補充電動機的規格、型號、以及銘牌參數和和電動機接法的知識，而對機電、機電一體化等機電類專業的學生，則可鞏固交流電、直流電概念，什么是相位、相序等知識。在進行三相配電實訓時，則補充講解互感原理，電流互感器，電壓互感器的作用，有功功率、無功功率、功率因數等電工基礎知識。而在電力拖動實訓中，因為有相關的理論課程，則只須簡單的復習，回顧所學的內容，重點應放在看電路圖接線及工藝要求上。通過這種做法，同學們在實訓課堂中除了學到技能，也能鞏固基礎知識，從而激發學習興趣，提高學習的積極性。通過實訓課堂拓展學生的基礎知識，是理論與實踐的相結合，并非簡單意義上的一體化教學。一體化教學側重知識的連貫性、系統性，是理論指導實踐，實踐加強對理論認識的一種講授與操作結合的教學方法。在實訓課程教學中對知識的拓展與補充，目的是讓學生對實訓項目內容加深理解，真正學懂實訓內容，從而激發興趣，提高實訓教學質量，因而在教學過程中可根據不同班級、年級、專業、不同項目以及實訓時間的長短適當運用。

3教學方法必須靈活而有針對性

在實訓課堂中，教師必須靈活運用教學方法和手段。可采用演示法、現場教學法、情景教學、個別輔導、項目設計等方法。做到教學現場氣氛活躍、師生互動、學生興趣濃厚、學習熱情高漲才是根本目的。也只有這樣才能更好地完成實習項目任務。例如，在電力拖動實訓中采用演示法，通過老師的演示，示范接線方法。如何做到橫平豎直，如何避免交叉。讓學生通過觀察，學習老師的方法，領會應該怎么做才能達到要求。再如在導線連接的教學中，演示法十分必要。教師必須動手接線演示，并把要領和技巧傳授給學生才能收到良好的效果。而在機床電氣實訓中，本人則采用現場教學法。實訓時不是在模擬電路板上完成電氣圖的連接與檢測，而是帶領學生到真實的機床上去實踐。讓同學們到兩個實習工廠車間去見習。實地觀察平面磨床、工具磨床、搖臂鉆床、萬能銑床、線切割機床等電氣裝置。現場講解各元器件的布置、名稱、作用，如何進行電氣操作等知識，并在C6140A、C6132A、Z3050等機床上設置故障讓學生分組維修。同學們興趣十分濃厚，躍躍欲試，都想盡快利用所學的知識把機床電氣修理好。這種教學方法收到良好的教學效果。所以，在實訓中應用何種方法，必須根據項目內容靈活而有針對性，才能發揮最好的作用。

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