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第1篇：對哲學的了解范文

目的: 探討環磷酰胺(cy)和環孢素a(csa)對sle患者外周血th細胞亞群的免疫調節作用。方法: 以10例重度活動的sle患者和6例正常對照的pbmc為研究對象, 將細胞懸液分為空白組、 植物血凝素(pha)刺激組、 pha+cy組、 pha+csa組、 cy組和csa組分別給藥, 體外細胞培養24 h后, 利用三色流式細胞術檢測cd4+il10+t細胞、 cd4+ifnγ+t細胞比例和cd8+ il10+ t細胞、 cd8+ifnγ+t細胞等比例, 同時記錄相應細胞的熒光強度。結果: csa促進靜息和活化狀態下pbmc培養中表達cd4+il10+t細胞比例增加, 同時cd4+t細胞表達il10熒光強度增強。cy雖然促進sle　pbmc培養中表達cd4+il10+t細胞比例增加, 但對cd4+t細胞表達il10的熒光強度無明顯增強。csa抑制pbmc培養中表達cd8+il10+t細胞的比例, 同時cd8+t細胞表達il10的熒光強度減弱。而cy雖然抑制sle pbmc培養中表達cd8+il10+t細胞的比例, 但cd8+t細胞表達il10的熒光強度卻是減弱的。csa對活化狀態下正常對照和sle pbmc培養中表達cd4+ifnγ+t細胞比例的抑制作用優于cy, 且cy對sle患者pbmc培養中cd4+t細胞表達ifnγ熒光強度抑制作用也是減弱的。csa和cy均可抑制活化狀態下, 正常對照pbmc和靜息狀態下sle pbmc培養中表達cd8+ifnγ+t亞群細胞的比例, 且cy的抑制作用優于csa。但cy對sle pbmc培養中cd8+t細胞表達ifnγ熒光強度的增強作用不如csa。結論: csa和cy均能使cd4+t細胞受抑, cd8+t細胞上升。但csa對t細胞活化, 炎癥相關細胞因子表達啟動的反應更為敏感, 免疫調節作用更為顯著。

【關鍵詞】  環磷酰胺 環孢素a 紅斑狼瘡 系統性 流式細胞術

sle是一自身免疫性疾病, 其致病機制不僅涉及b細胞、 各種亞群t細胞（th1, th2）及樹突狀細胞（dendritic cells, dc）, 還涉及復雜的細胞因子網絡[1, 2]。目前sle的治療仍以糖皮質激素（glucocorticoid, gc）及環磷酰胺（cyclophosphamide, cy）等為主, 環孢素a(cyclosporine a, csa)及霉酚酸酯(mycophenolate mofetil, mmf)等新型免疫抑制劑治療sle及相關疾病亦偶見報導［3］。但對csa、 mmf和cy等免疫抑制劑治療sle的藥理作用具有針對性的實驗研究國內外罕見報導[4]。因此, 本研究中以sle患者外周血單個核細胞（peripheral blood mononuclear cells, pbmc）為研究對象, 探討csa、 cy兩種免疫抑制劑對cd4+和cd8+細胞亞群的作用, 探討csa、 cy對sle各個重要免疫病理環節的影響, 為臨床合理用藥提供實驗依據。

1  材料和方法

1.1  研究對象  10例活動性sle患者來源于本院風濕科、 腎內科和血液科, 為本院2003-10/2004-08確診患者, 均符合美國風濕病學會1997年推薦的sle分類標準。6例正常對照來源于健康獻血員。除1 例sle患者為男性、 年齡為28歲外, 其余9例均為女性, 年齡13～55(28±6)歲。健康對照者6例, 均為女性, 年齡22～37(30±3)歲。

1.2  試劑  ficoll分離液購自上海華精生物高科技有限公司。cy(1.0 g/支)購自sigma公司（批號091k1176）, 臨用前用rpmi1640溶解。csa(5 mg/支)購自sigma公司（批號093k4020）, 臨用前用無水乙醇溶解。pha購自廣州生物制品公司, 用rpmi1640配成濃度為1 g/l的工作液。藻紅蛋白(pe)cy5標記的抗cd4單克隆抗體(mab)(鼠抗人igg1, κ, rpat4克隆); pe標記的抗il10 mab(兔抗人igg1, κ, jes39d7克隆); 異硫氰基熒光素(fitc)標記的抗ifnγ(鼠抗人igg1, κ, 4s.b3克隆);  pe標記的小鼠igg1同種型對照免疫球蛋白(mopc21克隆); fitc標記的小鼠igg1同種型對照免疫球蛋白（mopc21克隆); 蛋白質轉運抑制劑、 破膜劑及固定劑均購自еbioscience公司。

1.3  方法

1.3.1  pbmc分離培養  采集患者肝素抗凝血10 ml, 輕輕鋪于ficoll分離液上(抗凝血與分離液體積比為2∶1), 2300 r/min離心20 min, 吸出中間細胞層（即pbmc）, 用rpmi1640培養液(含100 ml/l胎牛血清, 青霉素100 u/ml, 鏈霉素100 u/ml)調整細胞密度為1×109/l, 加于24孔培養板中, 每孔1 ml細胞懸液。將細胞懸液分為空白組、 植物血凝素(pha)刺激組、 pha+cy組、 pha+csa組、 cy組和csa組共6組, 在不同組中加入相應試劑, 其中cy至終濃度為160 μmol/l, csa至終濃度為120 μmol/l, pha至終濃度為10 mg/l, 空白組加入相應量的rpmi1640培養液。將細胞置于37℃、 50 ml/l co2培養箱中培養24 h后, 1500 r/min離心5 min, 收集細胞進行流式細胞術檢測。

1.3.2  ifnγ陽性和il10陽性細胞亞群檢測  應用三色流式細胞儀(epics xl beckmancoulter公司), 根據前向散射光(fs)和側向散射光(ss)以淋巴細胞群設門, 并對fl1、 fl2和fl3通道設置熒光補償后, 對cd4+t細胞和cd8+t細胞釋放il10和ifnγ的情況進行檢測, 同時記錄熒光強度。每一樣本淋巴細胞門內檢測10000個細胞。

1.3.3  統計學分析  sle組與正常對照的不同藥物刺激組間差異比較用spss11.5軟件進行獨立樣本t檢驗; 同一藥物處理組內與靜息狀態比較行配對t檢驗分析, 同一組內與未用藥比較行配對t檢驗。

2  結果

2.1  csa及cy對sle和正常對照pbmc培養中表達il10的cd4+t細胞和cd8+t細胞亞群比例的影響  與正常對照相比, sle pbmc培養中表達cd4+ il10+t細胞比例均增高, 在pha刺激（即活化狀態）下, 其比例進一步增加(表1)。csa和cy均可抑制正常對照和sle患者活化狀態下pbmc培養中表達cd4+ il10+t細胞比例增多（p<0.05）。cy抑制正常對照和sle患者pbmc培養中在pha未刺激狀態下（靜息狀態下）表達cd4+ il10+t細胞比例增加的作用優于csa, 相反, csa對活化狀態下正常對照和sle患者pbmc培養中表達cd4+ il10+t細胞比例增加的抑制作用優于cy。與正常對照相比, sle pbmc培養中表達cd8+il10+t細胞比例均升高, pha刺激可使其增高（p<0.05）。csa和cy均可抑制活化狀態下正常對照pbmc培養中表達cd8+il10+t細胞比例增多, 且csa的抑制作用優于cy。相反, csa和cy均刺激活化狀態下sle pbmc培養中表達cd8+ il10+t細胞比例的增加（p<0.05）, 且cy的刺激作用強于csa。cy抑制靜息狀態下正常對照和sle患者pbmc表達cd8+ il10+t細胞比例增加的作用優于csa。

表1  csa及cy對sle和正常對照pbmc培養中表達il10的t細胞亞群比例的影響（略）

ap<0.05與未經pha刺激組比較; cp<0.05與正常對照相應處理比較; ep<0.05與未用藥相應組相比.

（cd4+ il10+t細胞為cd4+ il10+ifnγ+與cd4+ il10+ ifnγ-之和, cd8+il10+t類推）.

2.2  csa及cy對sle和正常對照pbmc培養中cd4+和cd8+t細胞亞群表達il10熒光強度的影響    與正常對照相比, sle pbmc培養中cd4+t細胞表達il10的熒光強度均增高, pha刺激可使其進一步增加(表2)。csa可促進活化狀態下sle和正常對照pbmc培養中cd4+t細胞表達il10的熒光強度的增加（p<0.05）, 而cy則抑制靜息狀態下sle pbmc培養中cd4+t細胞表達il10的熒光強度的增加（p<0.05）。與正常對照相比, 靜息狀態下自發分泌項（即空白對照項）和cy的sle pbmc培養中cd8+t細胞表達il10的熒光強度增高, 而csa下降（p<0.05）。pha刺激可使正常對照自發分泌項和cy的pbmc培養中cd8+t細胞表達il10的熒光強度的增加（p<0.05）, 而正常對照的csa和sle的自分泌項、 cy的pbmc培養中cd8+t細胞表達il10的熒光強度卻是下降的（p<0.05）。

表2  csa及cy對sle和正常對照pbmc培養中t細胞亞群表達il10熒光強度的影響（略）

ap<0.05與未經pha刺激組比較; cp<0.05與正常對照相應處理比較; ep<0.05與未用藥相應組相比.

（cd4+ il10+t細胞為cd4+ il10+ifnγ+與cd4+ il10+ ifnγ-之和, cd8+il10+t類推）.

2.3  csa及cy對sle和正常對照pbmc培養中表達ifnγ的cd4+t細胞和cd8+t細胞亞群比例的影響  與正常對照相比, sle pbmc培養中表達cd4+ifnγ+t細胞比例有所增高(表3), pha刺激可使其進一步增高（p<0.05）。csa和cy可顯著抑制活化狀態下sle患者pbmc培養中表達的cd4+ifnγ+t細胞比例的增加。同時csa對活化狀態下正常對照和sle pbmc培養中表達的cd4+ifnγ+t細胞比例增加的抑制作用優于cy。與正常對照相比, 在活化狀態下sle pbmc培養中表達的cd8+ifnγ+t細胞比例升高, pha刺激可使其增高（p<0.05）。csa和cy可抑制活化狀態下, 正常對照pbmc和靜息狀態下sle pbmc培養中表達cd8+ifnγ+t亞群細胞比例增多, 且cy的抑制作用優于csa。相反,  csa和cy均刺激活化狀態下sle pbmc培養中表達cd8+ifnγ+t細胞比例的增加（p<0.05）, 且cy的刺激作用強于csa。而在正常對照中cy抑制活化狀態下pbmc表達cd8+ifnγ+ t細胞比例作用增加優于csa。

表3  csa及cy對sle pbmc培養中表達ifnγ不同t細胞亞群比例的影響（略）

ap<0.05與未經pha刺激組比較; cp<0.05與正常對照相應處理比較; ep<0.05與未用藥相應組相比.

（cd4+ il10+t細胞為cd4+ il10+ifnγ+與cd4+ il10+ ifnγ-之和, cd8+il10+t類推）.

2.4  csa及cy對sle和正常對照pbmc培養中cd4+t細胞和cd8+t細胞表達ifnγ熒光強度的影響  與正常對照相比, sle pbmc培養中cd4+t細胞表達ifnγ的熒光強度變化不一致(表4)。但pha刺激可使sle和正常對照pbmc培養中cd4+t細胞表達ifnγ的熒光強度進一步增加。csa可促進sle和正常對照pbmc培養中cd4+t細胞表達ifnγ的熒光強度的增加, 而cy則對sle pbmc培養中cd4+t細胞表達ifnγ的熒光強度影響無統計學意義（p>0.05）。與正常對照相比, 靜息狀態下, sle自發分泌項pbmc培養中cd8+t細胞表達ifnγ熒光強度增高, 而pha刺激項sle pbmc的cd8+t細胞表達ifnγ的熒光強度反而下降。但正常對照pbmc培養中cd8+t細胞表達ifnγ的熒光強度下降無統計學意義。

表4  csa及 cy對sle和正常對照pbmc培養中cd8+t細胞表達ifnγ熒光強度的影響（略）

ap<0.05與未經pha刺激組比較; cp<0.05與正常對照相應處理比較; ep<0.05與未用藥相應組相比.

（cd4+ il10+t細胞為cd4+ il10+ifnγ+與cd4+ il10+ ifnγ-之和, cd8+il10+t類推）.

3  討論

   

目前sle的治療仍以cg為主, 對重癥患者加用免疫抑制劑(如cy、 csa或mmf)。cy是一種細胞周期非特異性免疫抑制劑, 主要作用于有大量dna復制的增殖期細胞。csa為鈣調磷酸酶拮抗劑, 其作用機制在于抑制t細胞活化核調控因子(nfat)的活化和核轉位。因而與cy不同, csa能在t細胞早期活化階段發揮作用, 抑制t細胞的炎性細胞因子的表達。

   

本研究中, 在靜息和活化狀態下, sle pbmc培養表達cd4+il10+t細胞比例增加, 同時cd4+t細胞表達il10的熒光強度增強。csa刺激靜息和活化狀態下pbmc培養表達cd4+il10+t細胞比例增加, 同時cd4+t細胞表達il10熒光強度增強。cy雖然促進cd4+il10+t細胞比例增加, 但對cd4+t細胞表達il10的熒光強度增加作用不明顯。csa抑制表達cd8+il10+t細胞比例, 同時cd8+t細胞表達il10的熒光強度增強。而cy雖抑制表達cd8+il10+t細胞比例, 但cd8+t細胞表達il10的熒光強度減弱。csa和cy可顯著抑制活化狀態下pbmc培養中表達的cd4+ifnγ+t細胞比例, 同時cd4+t細胞表達ifnγ熒光強度也增高。csa對活化狀態下正常對照和sle pbmc培養中表達的cd4+ifnγ+t細胞比例的抑制作用優于cy, 且cy對cd4+t細胞表達ifnγ熒光強度也是減弱的。與之相反, csa和cy可抑制活化狀態下, 正常對照pbmc和靜息狀態下pbmc培養中表達cd8+ifnγ+t亞群細胞比例, 且cy的抑制作用優于csa。但cy對sle pbmc培養中cd8+t細胞表達ifnγ熒光強度的增強作用不如csa。

   

由此可見, 兩藥均能干擾sle的免疫紊亂環節, 對炎癥相關細胞因子表達異常起到一定的修正作用[1], 但csa能在t細胞早期活化階段發揮作用, 抑制t細胞的炎性細胞因子的表達, 這可能是csa表現優于cy的原因之一; 另依su等[4]研究報道mmf同樣可使sle 患者il10、 ifnγ及il12異常增高的表達水平降低, 并抑制表達il10和表達ifnγ的cd4+t細胞比例, 而地塞米松卻使il10表達水平增高, 對ifnγ、 il12無明顯影響, 因此推測, csa具有mmf的部分優勢, 這是cg及cy所不具備的。

   

另本研究還觀察到一個令人感興趣的現象, 即csa及cy的應用可使pha刺激下活化的t細胞中表達il10或ifnγ的cd8+t細胞比例明顯增高。這可能與cd4+t細胞亞群受到抑制有關。wang等[5]發現sle患者應用cg治療病情好轉, 但其cd8+t細胞增高, 或cd4+t細胞明顯下降而cd8+t細胞減少不明顯, 甚至出現cd4+/cd8+比例倒置, 這可能與cd8+t細胞的抑制性調節作用有關。即免疫抑制治療, 有助于抑制cd4+t細胞過度活化引起的異常自身免疫反應, 幫助cd8+t細胞發揮調節作用, 控制cd4+t細胞, 實現病理狀態下的免疫穩定。

【參考文獻】

 

[1] 姜玉章, 季曉輝, 李玉峰, 等. 體外環磷酰胺和環孢素a對系統性紅斑狼瘡患者細胞因子釋放及th細胞亞群的作用研究[j]. 中華風濕病學雜志, 2006, 10（3）: 161-165.

[2] chae bs, shin ty. immunoregulatory abnormalities of t cells and hyperreactivity of b cells in the in vitro immune response in pristaneinduced lupus mice[j]. arch pharm res, 2007, 30(2): 191-198.

[3] 曹建平, 張曉晨, 孟璐露, 等. 驍悉對系統性紅斑狼瘡患者免疫功能的影響[j]. 細胞與分子免疫學雜志, 2001, 17（3）: 259-260.

第2篇：對哲學的了解范文

 

當前中學哲學教學存在著簡單化、庸俗化、短視化、格式化等現象，嚴重影響了哲學教學的生命力，也不利于學生真正領會哲學。在中學哲學教學過程中，需要我們在生活與哲學相結合的基礎上，從哲學史、哲學家生平、哲學體系構筑等方面進行必要的拓展，從而使學生獲得立體的而非零碎的哲學知識，培養學生的哲學思維，最終實現由“學哲學”向“用哲學”轉變。

 

一、運用歷史延伸哲學的長度

 

運動是絕對的，任何事物都有其產生、發展、滅亡的過程。我們認識一個事物，不僅要認識到事物的現在，還要了解它的歷史，并據此展望它的未來。學習哲學，把握和理解哲學觀點，也同樣如此。

 

現行教材關于唯物主義歷史發展的三個階段有一個比較簡練但完整的概括，從而讓學生對唯物主義有一個簡要的但比較完整的把握。了解了唯物主義的來世今生，從而對唯物主義從古代樸素唯物主義的“將物質等同于物質的具體形態，只是可貴的猜測，沒有科學依據”，延續到近代形而上學唯物主義的“將物質等同于自然科學的物質，否定了意識能夠反作用”，再到辯證唯物主義的“既是唯物的，又是辯證的;既是科學的，又是革命的;既是認識世界的世界觀，又是改造世界的方法論”的動態把握，這就形成了對唯物主義的完整認識，為我們的哲學教學滲透哲學史提供了一個很好的范例。

 

哲學歷史發展過程就是不同觀點，甚至是正誤觀點交鋒和斗爭的過程。正確觀點固然對哲學發展貢獻很大，但錯誤觀點在推動哲學發展的歷程中也功不可沒。因此，我們的哲學教學不僅僅需要學生掌握結果，更需要學生了解相關的哲學歷史。我們需要將哲學視為一個動態的過程，明確社會歷史條件與哲學思想和哲學成就的關系，認識到在當時的社會歷史條件下古代先賢們的認知雖然有瑕疵，甚至是錯誤的，但他們的認識仍然可能是了不起的哲學成就。我們需要對他們在哲學上的貢獻充滿著敬佩之情，而不是站在古人的肩膀上再一味苛求他們。因此，哲學教學需要融入中國哲學史、西方哲學史以及近現代哲學史，我們不妨用時間來穿針引線，將人類在哲學發展歷史上的珍貴的思想當成一個個珍珠串起來，讓我們在哲學學習過程中不僅能夠拾起一顆顆寶貴的珍珠，而且能夠收獲到一串串珍珠項鏈、珍珠手鏈。否則，我們的學生將無法全窺人類哲學發展完整的歷史畫卷，無法感受在哲學發展歷史中每一次哲學革命給人類思想的震撼。

 

二、運用生平增加哲學的厚度

 

當前的哲學教學是“只見觀點不見人”的教學，我們可能了解了“名言”，但對“名人”卻一無所知。教師們在組織課堂教學過程中會得心應手地引用一些哲學家的名言來說明問題，但忽視了對這位哲學家的介紹，久而久之就會導致學生對這位哲學家形成思維定勢。如提到主觀唯心主義，我們不僅知道“存在即被感知”“我思故我在”“宇宙便是吾心，吾心即是宇宙”等經典觀點，同時被記住的還有貝克萊、康德、王陽明等這些觀點提出者的名字。長此以往，我們就會將主觀唯心主義與這些哲學家固定搭配起來。即使我們讀不懂哲學家的觀點，但我們可以通過“查戶籍”來正確判斷和選擇出這句名言所屬的哲學派別。

 

在中學哲學教學過程中我們感到一個重要的不足就是我們并不在意學生們對哲學家的生平知道多少，只在于這個哲學家的觀點屬于哪個哲學派別。令人痛心的是，有些教師給學生打印了著名哲學家的“封神榜”，按照唯物主義與唯心主義、辯證法與形而上學等哲學派別機械地分門別類，以便于學生在解答哲學試題時，根據哲學家的名字也可以作出正確的判斷和選擇。當學生們僅憑對哲學家們殘缺的片面的認識斷章取義地解答問題的時候，我們必須清醒地認識到造成這個結果的原因在于我們的學生對哲學家們的認識不夠全面，評價也失之偏頗。

 

當我們對一些唯心主義哲學家進行無情鞭撻的時候，我們絲毫不會感覺到這樣做對這些古代哲學家們是不公平的。那么，我們對這些哲學家們的認識從何而來?在現行哲學教材中會引用一些哲學家的重要言論，在“名言”欄目中還會引用一些哲學家的經典名言，如果教學中僅僅依靠這些觀點和名言去思考問題，去下結論，就會潛移默化地促使我們想當然地為這些哲學家們畫出標志性的畫像，幫他們貼上唯心主義或者形而上學的標簽。如僅通過教材在引用笛卡兒的觀點來認識笛卡兒，我們得出的結論是必須堅決反對笛卡兒的唯心主義二元論，因為其實質上是唯心主義的世界觀。如果我們不去了解笛卡兒的生平，對其在解析幾何方面的貢獻無知，我們就會形成對笛卡兒的片面認識。費爾巴哈固然是唯物主義者，其哲學思想是哲學在德國古典哲學中吸取的“合理內核”的來源所在，但也不能否認費爾巴哈在堅持唯物主義的同時，也堅持了形而上學的思想。他的哲學是唯物的，但不是辯證的。因此，我們對費爾巴哈的認識應該是基本觀點正確，但不夠科學。固然貝克萊、王陽明這些主觀主義哲學家在根本觀點上是錯誤的，但其主觀想象所形成的思想仍然充滿著人類的智慧，仍然是人類思維永不凋謝的“花朵”。我們在批評尼采唯心史觀的唯意志論的同時，我們也應該看到尼采在宣布“上帝死了”時所凸顯的革命精神。

 

因此，我們需要靈活地使用教材，實現由“學教材”向“用教材”轉變。不能再僅僅引用哲學家們的只言片語來誤導學生了。我們需要引導學生通過了解哲學家的生平對哲學家們有一個完整的認識，從而真正理解他們所提出的一些重要觀點。

 

三、運用結構拓展哲學的廣度

 

現行中學哲學教材缺乏知識體系的構建，這就直接導致了學生們在學習過程中容易將哲學知識視為雞零狗碎的東西，無法在宏觀體系的把握中對哲學知識有一個更加深刻的認識。哲學教學需要布局，需要總攬全局，需要有全方位的視角。實施體系化教學有三種類型，包括結構法、聯系法和歸類法。

 

結構法，也就是說這些觀點都是同一知識體系的，以矛盾觀點為例：包括矛盾的普遍性、特殊性、矛盾普遍性與特殊性的關系、主次矛盾辯證關系、矛盾主次方面辯證關系。這樣就容易形成對矛盾觀點的完整認識。

 

聯系法，就是需要關注哲學觀點中的內部聯系，如矛盾即對立統一，其中的統一就是聯系，由于事物之間的相互影響、相互制約、相互作用的聯系才引起了事物的運動、變化和發展，這樣也可以構建出一個知識體系。

 

歸類法則可以將相同或者相似的知識“合并同類項”。如主觀對客觀的反作用，我們可以進行舉一反三的歸類：意識的能動反作用、認識對實踐的反作用、社會意識對社會存在的反作用、價值觀的導向作用等。其他如堅持一切從實際出發與堅持具體問題具體分析之間雖然有著微小的區別，但其共同要求是尊重事實、尊重差異。再有，群眾觀不僅在于人民群眾是歷史的創造者，要求我們樹立群眾觀點，走群眾路線，還在于正確的價值判斷和價值選擇要站在廣大人民群眾根本利益的立場上。這樣就可以拓展我們的哲學視野，讓我們獲得更加寬廣的認識，獲得完整的認識。

 

如果我們所學習的哲學知識是殘缺的、零碎的，甚至是斷章取義的，那么這種哲學必定是無法在我們的工作和學習中發揮其作用的。因此，中學哲學教學過程中，我們要善于以哲學教材為基礎，從不同的角度，不斷拓展哲學的長度、厚度和廣度，讓哲學教學煥發其應有的生命力。

第3篇：對哲學的了解范文

對于那種作為“原型”和“共相”的所謂“哲學”是什么，我們當然可以進行探究和思考，但不必一定要采取本質主義的下定義方式。對于中國哲學的合法性問題，我們尤其不必受制于西方“哲學”（其實是西方某一種或某一類“哲學”）定義下的本質主義思考方式。當然，目前對“中國哲學合法性”問題的追問并非偶然，也不無意義，但問題的關鍵在于：“中國哲學”研究的成就，在相當程度上并不取決于對該問題本身的糾纏不已。換言之，對“中國哲學合法性”問題本身的反思，還并不就等于、更不能替代在“中國哲學”這一廣闊領域內各種具體的研究與思考。雖然二者不無關聯，但只有后者才更能夠切實推進中國哲學的研究，在研究與建構的雙重意義上不斷提升中國哲學的水準。正如在并沒有將“中國哲學的合法性問題”設為鵠的之前，中國哲學已經取得了相當豐富的成果一樣，對于今后的中國哲學來說，不論在古典的研究還是在現代的理論建構方面，我們同樣可以取得更為深入與廣泛的成就。只要在“理一分殊”的“哲學”觀念下來看待作為世界哲學傳統之一的“中國哲學”即可，無需過多地執著、糾纏于“中國哲學的合法性”問題本身。其實，就近百年來“中國哲學”發展的實際看，如果我們充分考慮到“中國哲學”既以西方哲學為參照而又并不完全對應于西方意義上“哲學”的特殊形態，那么，我們未嘗不可以說，“中國哲學”作為世界上的“一種”哲學傳統，已經具備了其自身的合法性。盡管這種學科意義上的“中國哲學”似乎更多地是近百年來對中國傳統思想資源進行詮釋和建構的結果，但它無疑與中國思想傳統一脈相承，是后者在現代的開花結果。

因此，在今后的中國哲學研究中，對于不斷提升中國哲學的水準而言，更為重要的與其說是如何在西方傳統和中國傳統的糾結中確立某種定義性、本質性和普適性的“哲學”概念，不如說是如何在西方哲學傳統與中國哲學傳統之間的互動與交融關系中，具體地處理中國哲學的各種問題。進一步而言，就是如何在深入把握中西方哲學傳統中豐富的思想內容，包括人物、流派、問題意識等等的情況下，做到在兩大傳統之間游刃有余，從而以西方哲學傳統作為詮釋、建構與發展中國哲學的豐富資源。事實上，和中國的“西方哲學”研究不同的是，自有“中國哲學”這一觀念和相應的學科建制以來，中國哲學研究就不是一個僅限于“中國哲學”的孤立行為，而是始終處在與西方哲學的關系之中。換言之，中國哲學的研究，從一開始就擺脫不了與西方哲學的干系。

鑒于以往較為簡單地以西方哲學某家、某派來裁剪中國哲學思想材料的那種“人為刀殂，我為魚肉”的局面，思考如何從事今后的中國哲學研究，更為明確地說，思考如何建立中國哲學的主體性，可以說是目前廣大中國哲學研究者在不同程度上共同面對的問題。其實，對于“中國哲學合法性”問題的探討以及其他一系列的相關論說，都可以說是反省與檢討“如何建立中國哲學主體性”這一問題的不同層面與不同角度的表現。不過，確立中國哲學的主體性，或者就目前的情況具體而言，改變以往那種簡單襲取西方哲學某家、某派作為中國哲學詮釋框架的做法，是否意味著要徹底擺脫與西方哲學的關系？中國哲學的主體性是否要在與西方哲學的絕緣中才能建立？恐怕是當前以及今后需要深思熟慮的問題。

針對以往中國哲學研究的問題，目前一些學者的確顯示了希望從中國哲學研究中清除西方哲學因素的傾向。但是，筆者以為，簡單地用某種西方哲學的框架裁剪中國哲學的思想材料，固然難以把握中國哲學的固有精神，無緣得見中國哲學的主體性，而由此即導致逆反，對西方哲學產生厭惡或者恐懼，希望全面清除中國哲學中的西方哲學因素，同樣不免墮入“邊見”，只能是從一個極端到另一個極端。以往對于西方哲學的運用不善，并不意味著中國哲學的研究不需要西方哲學，更不意味著真正的“中國哲學”中就不允許有任何西方哲學的因素。在目前世界各種文化傳統互動溝通日趨深入的情況下，試圖在拒斥西方哲學的情況下建立中國哲學的主體性，是既無必要也不可能的。并且，只有在與西方哲學深度互動與交融的過程中，作為一種真正富有特性的觀念結構和價值系統而非單純的話語形式，中國哲學的主體性最終才能夠得以建立。我們可以看到，迄今為止，無論就古典研究還是理論建構（這兩方面常常是難以截然分割而彼此交織在一起的）來說，在中國哲學領域取得巨大成就的前輩與時賢，幾乎無一不對西方哲學傳統有深入的了解與吸收。可以這樣說，對中國哲學的發展而言，關鍵不是用不用西方哲學的問題，而是用得好壞與深淺的問題。我們當然不能以西方哲學為標準，但不可不以西方哲學（甚至可以包括印度哲學以及其他文化的哲學傳統）為參照。事實上，只有在以“他者”為參照、與“他者”的溝通互動中，才能夠獲得更為明確的自我意識，并不斷擴展深化自身的主體性和身份認同，這是如今世界范圍內每一種文化傳統、哲學傳統都需要面對的問題。正如中國哲學的主體性需要在與西方哲學傳統的深度互動中建立一樣，當代西方哲學也日益認識到，包括中國哲學在內的非西方的哲學傳統構成自身發展不可或缺的相關因素甚至組成部分。如今西方學者的中國哲學研究以及比較哲學的不斷發展，恰恰說明了這一點。

如此看來，如果我們不停留在對中國哲學“合法性”問題的抽象反思，而是要以具體、堅實的研究為基礎和內容，來充分發展作為一門學科的中國哲學，那么，我們進一步需要思考的，就是如何才能建立中國哲學的主體性。或者說，以建立中國哲學的主體性為宗旨與目標，當前的中國哲學研究尤其需要注意哪些問題。

首先我們要面對的，是一個視域的問題。所謂視域的問題，就是要具備怎樣的一種視野，在怎樣的一個脈絡中來從事中國哲學的研究。對此，筆者以為至少有兩點需要指出。第一、當前與今后中國哲學的研究，一定要自覺地在中西方哲學的互動交融中來進行，而不能在與西方哲學絕緣的情況下展開。具體而言，不論是古典的詮釋還是現代的系統性建構，中國哲學的發展都需要西方哲學的資源。在一定意義上，對西方哲學了解得深淺甚至在相當程度上制約著中國哲學的詮釋與重建。或者說，越是深入西方哲學，就越是有助于中國哲學的闡發。這一點以上已經略有說明，此處不贅。需要補充的是，對于西方的深入了解，甚至不能僅僅限于哲學傳統，其他人文社會學科的傳統如宗教學、思想史、人類學等等，都需要中國哲學研究者“循其性之所近，勉其智之所及”地加以消化和吸收。由于中國哲學傳統自身的特性，有些屬于中國哲學研究對象的內容，在西方或許更多地處于其他學科領域之中。比如說儒學傳統的工夫理論和實踐，或許可以在西方宗教傳統與宗教學理論中找到更多的共鳴。事實上，以美國高等院校為例，我們中國哲學研究的同行們，主要并不是在哲學系，而是廣泛地分布在東亞系、歷史系、宗教系等等。總之，凡有益于中國哲學詮釋與建構的西方資源，不論在西方的學科分類體制中處于何種位置，我們都應當充分了解和吸收。第二、中國哲學早已不再是中國學者的專利，而是包括歐美、東亞等世界范圍內具有不同國家、地區和種族背景的學者群體共同從事的一項事業。因此，我們的中國哲學研究如果不能放眼世界，在國際中國哲學研究的整體脈絡內來從事、定位自己的研究和成果，便很難取得真正一流的成就。如今，如果有人還認為中國學者天然地具有中國哲學研究的優勢，中國學者中國哲學研究的水平理所當然在海外學者之上，那只能說是坐井觀天的無知之見。在許多方面，海外學者中國哲學研究所取得的既有成果，無論在廣度還是深度上，都不能不讓中國學者對之斂衽。譬如，在宋明理學的研究中，邵雍應當是一個重要人物，但大陸地區除了一本《邵雍評傳》（南京大學出版社）之外，大概迄今還沒有其他研究專著出版。而美國1989年和1996年分別已經有Anne D. Birdwhistell和Don J. Wyatt的兩本分別從哲學和思想史角度研究邵雍的專著問世，法國2002年也出版了Alain Arrault研究邵雍的最新專著。再如，日本的荒木見悟早在七十年代末就有研究晚明會通三教的重要人物管志道（字登之，號東溟，1536-1608）的專著出版，而對國內許多中國哲學甚至宋明理學的業內人士來說，恐怕管志道還是個陌生的名字。如果說以往的中國哲學研究曾經受制于意識形態的干擾和學術交流的不暢，那么，自八十年代末以來，隨著全球一體化的趨勢，國際學術界日益聯系成為一個交往互動密切的整體。在這種情況下，我們的視域就不僅要擴展到包括港臺地區在內的整個中文世界，更要充分伸展至包括日本和西方在內的整個國際學術社群。只有在充分了解國際范圍內中國哲學研究狀況的前提下，我們的中國哲學研究才能夠避免閉門造車和低水平的重復，從而真正做到推陳出新，在整個國際學術界確立領先的地位。

對于建立中國哲學的主體性來說，寬廣的視域是一個不可或缺的條件。但更為重要的決定因素，則是要能夠把握住中國哲學自身的特質。無論對于傳統中國哲學的詮釋還是現代與將來中國哲學的系統理論建構，衡量其主體性確立與否的標準，首先在于中國哲學之所以為中國哲學的特質是否得到了彰顯。而對于西方哲學以及海外研究成果的吸收運用，都應當是以此為前提的。只有始終明確中國哲學自身的問題意識，立足于此，才不會在充分吸收運用西方哲學以及海外研究成果時“從人腳跟轉”、導致自身主體性的迷失。而只要內在于中國哲學的固有脈絡，把握住中國哲學自身的問題意識，在吸收運用西方思想資源的過程中，就能夠“左右逢源”、“得心應手”而始終不“出吾宗”、“以我為主”。前文所謂“越深入西方哲學就越有助于中國哲學的闡發”之所以可能，正是也只能是在這個意義上而言的。中國哲學的主體性，關鍵并不在于“言”層面的話語和詞匯，而在于“意”層面的“語法”。所謂“依義不依語，依法不依人”。比如，如今中國學者用中文甚至文言文、四六體寫出的有關中國哲學的文章，有可能未必契合中國哲學的精神，而西方學者用英文以及其他外語寫出的有關中國哲學的文章，卻很可能說到點子上。但是，如何才能“轉法華”而不“為法華所轉”，在充分消化、吸收和運用西方哲學與海外研究成果、不以西方話語和名相為忌的同時，始終立足于中國哲學自身的問題意識和義理結構呢？筆者以為，這在相當程度上取決于我們中國哲學文獻材料的工夫。

第4篇：對哲學的了解范文

[關鍵詞]教育哲學;教育學;再認識

現代的教育,發展飛速,這不僅僅表現在學校的數量上、涉及教育的人數上、對教育經費投入上的巨大增長,更重要的是在許多教育觀念上發生的變化。20世紀初對教育、教育學的看法與20世紀末已有很大的不同,也產生出許多與教育有關的新概念,例如教育哲學,其含義已發生很大變化,與我們以前的概念不一樣了。因此,只有較好地理解教育哲學的真正含義及其變化,才能更好地理解和把握教育的發展。

一、什么是教育哲學

無論是人還是其他動物,都是生存于其環境中的,但這種生存不是一樣的。人僅僅生存在世是不夠的,人除了生存,還要了解這個世界和改造這個世界。面對各種刺激,人的反映是一種相互作用,是建立在有預定的計劃之上的,即有意識地去做。人們預計要做,從而產生了文化。在現實中,太陽出來、下雨、出生、死亡、人類產生文化等都是一種自然現象,而哲學的產生則是文化的一種特殊形式,也是人類學習的一種方式,目的是避免犯錯。

人面對世界有兩種方式:一是了解世界;另一是生活其中并力圖掌握之。第一種是要闡明現實,區分真假,第二種是要產生價值判斷,指出什么行為是好的、什么行為是壞的,什么是美的、什么是丑的。此外,人還具有能力分析所有這些價值判斷和陳述。這種分析工作就可以稱為哲學。

教育過程是這個世界的一部分。當人對教育不滿時,就要了解和改變之。對教育作出這種分析也就是教育哲學。

二、教育哲學的歷史發展

科學(生理、心理、社會、歷史、經濟等)努力探究是什么,要使知識結構化。專業技術(教學、學校組織、課程設計等)關注的是取得好的結果和教育過程的效益。與此不同的另一種思維方式,2500年以來一直稱作為“哲學”。談到哲學,尤其是西方哲學,人們自然要論及古希臘哲學。古希臘哲學之所以成為西方哲學的淵源,是因為它的“形而上”,是一種學術的、心智的,是要求索“本源”和“第一因”。

蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等人的精神力量就是對真理的不懈追求。“吾愛吾師,但吾更愛真理”,體現了哲學目的的崇高。正是這種追根究底、 超越現實、追求理想的探索精神,使希臘哲學永垂不朽。在此層面上的純粹的學術研究探索與為解決現實問題的研究是有根本區別的。當然,實用主義的理論研究也有其固有的功能和意義,但這與純理論研究是兩股道上跑的車。

哲學試圖要知道什么是教育、為什么要教育;哲學有兩個主要領域:一是抽象語言學(用這一語言來分析其他語言);二是形而上學(超越所有經驗之上的思維)。哲學對教育事實進行思考,產生教育知識的學說和抽象語言,同時還研究人與教育過程的關系、教育的價值等問題。

現代的思想,可以看做是建立在語言基礎上的思維。教育哲學研究的一個方向首先是要分析語言。教育哲學家不是創建教育的,而是用于思考教育的。在此意義上,思考教育中使用的詞匯、語言,是要研究“說什么”。例如,我們說:“ 教育是為了民主。”那么,哲學家會問:“什么是教育? 什么是民主?”這就是分析哲學的工作。教育哲學的任務之一,就是分析教育用語。

教育哲學研究的另一方向是認識論。有人認為,教育學是一種知識, 一種精神思維,一種思想,而教育只是一種實踐。那么,認識論探究的是教育學的知識是怎樣的? 與心理學、社會學有什么不同? 赫爾巴特在 19世紀初對教育學知識下過定義,確定過范圍,但不夠明確,因為教育也可以成為心理學的一個部分。教育學研究的對象是誰? 是兒童嗎? 但是心理學、生理學、醫學、倫理學不也是嗎? 是兒童 的學習嗎? 但這不正是心理學研究的一部分嗎? 因此,教育學自己知識的范圍就成為一種問題。這也是教育哲學需要思考的問題。

三、教育哲學與教育學的關系

從學科的分類來看,有一種看法是將教育哲學劃到教育科學之中,將其看做是教育科學中的一門。但也有人認為,教育學至少具有以下三種思維領域 :

一是當我們思考教育、思考人、思考人的起源與歸宿、思考人的思想時,我們應在教育學中開辟一種哲學思維的領域。

二是如果教育是要實施的,是在人類之間實施的一種行為和一種實踐的話,那么我們要自問,怎樣才能把事情做好? 把事情做好僅僅是指一種技術性領域,那么我們可以建立一種教育的技術性思維領域。這也構成了教育學的一部分。

三是如果我們有信心要進一步探索,要進一步理解教育現象,要尋求在各種文化中進行教育的普遍形式和一般規律,要明確解釋現象是如何發生的和為什么會如此這般地發生,那么就會開辟另一個新的領域,我們稱之為教育學的科學領域。

因此,教育學是由教育哲學、教育技術和教育科學之間的十分和諧和大量成果所組合而成的。也有另一種不同的觀點認為:普通教育學、教育哲學、教育理論主要是探究教育現象的普遍知識和規律;而教育科學主要是探究某一領域的知識和規律。總之,教育的實用主義探究的是怎么做好,而教育哲學關注的比這更遠。應明確區分“教育是什么”和“教育應是什么”的區別。前者是陳述式;后者是命令式。教育理論關注的是做什么;教育學關注的是什么是好的,怎樣來教育。教育哲學是要說明為什么要這樣做。因此,教育哲學是一種對教育過程的理解性和批判性的總體知識。

參考文獻:

[1]王道俊,王漢瀾.教育學[M] .北京:人民教育出版社,1998.

第5篇：對哲學的了解范文

關鍵詞：物理教學；哲學性思考；理解和分析；綜合素質

一、引言

物理學作為一門自然科學的基礎學科，在大學教學中已經受到了很多教育工作者的重視。本文對物理學科所具有哲學性進行了分析，同時指出了在物理教學過程中應重視其哲學性的講解和滲透。這樣學生通過對物理的學習，特別是通過高等學校中《大學物理》課程的學習后，才能夠在掌握基本的物理知識的同時，提高自身的素質和能力。比如：基本的物理方法和技能，分析問題、解決問題的能力等，這些不僅是自然科學的范疇，更是哲學的內涵。因此，每一位教師應該注重大學物理的哲學性的學習和引導，以便使學生能通過物理學習獲得能力的提升[1-2]。

二、物理學的哲學性的理解和分析

“物理學是研究物質、能量以及它們的相互作用的一門自然科學，它對人類未來的進步起著關鍵的作用。”自從1687年牛頓發表了《自然哲學的數學原理》以來，物理學便作為一門系統的、具備完整體系的自然科學而存在。從牛頓發表的《自然哲學的數學原理》一書，我們可以看出，物理學開始被叫做自然哲學，從某種意義上說，物理學首先是一門哲學，然后才是一門自然科學，它只不過是利用數學的符號來表達、闡述和描述現實世界的物質結構和運動規律。既然物理學它首先屬于哲學的范疇，那么它就具有哲學的性質和深刻內涵，因此，物理學便具有了人們認識客觀世界、了解客觀世界，通過發現客觀世界內部所具有的規律，以達到更好的改造世界的目的。事實上，物理學誕生以來三百多年的發展歷程已經告訴了我們，物理學已在人們認識世界和改造世界過程中起到了的巨大推動作用；可以毫不夸張的說它促進了整個人類社會的飛速進步和跨越式發展，使得人類的文明得到前所未有的提高

和進步，尤其是它促進了技術的一次又一次革命，到現在為止已先后經歷了四次技術革命，且在每一次技術革命中物理都起著關鍵的推動作用。

既然物理學是一門具有很強哲學性的自然科學，那么我們在學習物理，特別是學學物理時，應特別注重物理學所具有的哲學性的學習，通過對大學物理的學習我們應該增強學

生的處理問題、解決問題的能力，進一步的認識世界、了解世界，以達到運用物理知識更好的改造世界的目的。下面我們便從幾個方面來分析大學物理的哲學性，并探討怎樣在大學物理教學中充分認識和應用其哲學性，從而實現在物理學習中，提高個人分析問題、解決問題的能力，將物理的知識、方法和思維方式更好的應用于現實生活，從而指導我們認識和改造世界。

三、大學物理教學中的具體對策

《大學物理》是高等學校的一門基礎課程，在素質教育中的地位不容忽視，特別是通過對大學物理的學習，學生能夠學會認識世界的方法，提高認識世界的手段，拓寬認識世界的視野，提高分析問題和解決問題的能力等[3]哲學方面的內涵，這些對他們以后的發展均有不可估量的作用。因此我們在教學中應重視哲學性的思考。下面針對大學物理教學中的具體對策作一下討論：

1.充分認識大學物理中所蘊含的豐富的哲學思維和方法

我們在大學物理的教學中應首先認識到物理學與其他自然科學的不同之處，認識物理學所特有的一些學科性質。前面我們已經講過，物理學起始作為一門自然哲學被人們認識和研究，即物理學根源于哲學[4]，所以我們可以說物理學顯然與哲學存在千絲萬縷的聯系，理所當然物理學具有濃厚的哲學色彩，這是其它自然科學所不能比擬的。物理學中的很多說法與哲學同出一轍，相互對應；比如，哲學和物理學中都講述了一個概念叫“運動與靜止”，物理學中是這樣闡述的“運動是物質的固有屬性，是絕對的，世界上不存在靜止的物體；靜止是相對的，是一個物體相對于另一個物體的運動狀態”這種表述與哲學中的有關“運動與靜止”的表述完全一致。其次，在物理學中揭示了很多哲學思想，如對立與統一的哲學思想：光的波粒二相性就體現了光的波動性與粒子性的對立和統一，在我們處理恒力與變力作功的問題上我們也用到了對立和統一的思想，對于變力和恒力首先是對立的，是兩個不同的概念，但我們在處理變力作功時采用的方法卻又是統一的，我們把變力看成是無數個恒力微元的疊加和累積，從而達到求解變力作功的目的，像這樣的處理方法在大學物理學中極為普遍。

2.注重把大學物理中的思想和方法應用于解決實際問題中

基于上面的分析和討論，我們已經認識到大學物理是一門富含哲學性思想的學科，特別是其中所內涵的哲學思想、思維方式和方法。對與這些哲學性的內涵，是隱含于物理知識之中的。一般而言，在教學和學習中都注重了物理知識和內容的傳授，而對于哲學思想和方法則相對的忽視了。這種忽視哲學思想方法和能力培養的教學方式是不可取的，尤其對于現在所倡導的素質教育注重每一位學生的能力的培養，這就更加需要我們對教學的理念做一下轉換，把原來的僅注重知識的傳授或主要側重于知識傳授的教學思路，轉變到知識與思維、方法并重，努力鍛煉學生哲學思維和能力的教學思路上來，訓練出良好的分析和解決問題的邏輯性思維能力，增強學生自身的處理和應對問題的能力與水平，從而提高他們的綜合素質。這就要求我們教師努力做到以下幾個方面的工作：

首先，在授課前要深刻理解《大學物理》課程中的知識點，吃透并領悟教學大綱所要求的內容，并在此基礎上深入了解和分析其中每一個知識所蘊涵的哲學思想和思維方法，做到不僅領悟其本身知識點的內容，更要特別注意其中哲學思維和方法的理解和運用。通過對知識的傳授，逐步培養同學們的能力，從而提高學生的素質。這樣我們才能在物理教學中全面把握知識要領，做到有的放矢。

其次，加強對大學物理所包含的哲學思維和方法的領悟。在我們學習物理知識、掌握其中所包含的思維和方法之后，所要做的工作是怎樣把物理知識結合解決分析問題的方法傳授給學生，使學生在學習物理課程的同時鍛煉了哲學思維，提高了處理問題的能力，拓寬了解決問題的視野。比如，我們認識世界和分析物理規律時往往采用了由特殊到一般的思路，在物理學中講到磁力距這個物理量的求法時，我們便應用了這種方法，具體的做法是從分析矩形線框開始，得到磁力距的表達式。另外，微元法的思想在物理學中的廣泛應用，微積分思想是高等數學的核心，更是大學物理解決問題的關鍵，在整個大學物理的學習的過程中貫穿著微分與積分的應用，這就要求我們充分的理解微元法的精深內涵。比如，變力作功、力的沖量利用點電荷電場強度（電勢）的疊加原理求帶電體在周圍空間的電場強度（電勢），畢奧—薩伐爾定律等等都充分體現了微元法的思想。

最后，引導學生把所學的物理思想和方法應用于現實生活。當前，學生學習知識具有很大局限性，他們注重了知識本身的認知與掌握，但對知識與能力的應用能力卻相對貧乏。也就是說，不注重把所學的內容應用于現實生活當中，對于大學物理的學習更是存在這種現象。物理應注重方法和思想的傳授，而大多數學生卻不能把這種思想和方法應用于解決實際問題之中，因此要加強學生對物理思想和方法的理解，注重培養學生運用物理思想解決現實生活中實際問題的能力。

四、小結

本文對大學物理課程中所蘊涵的哲學性進行了闡述和分析，指出了在學學物理課程中應特別注重物理思想和方法的學習和應用，要努力把這些思想和方法應用于的現實生活中，以更好的認識世界、改造世界。總之，在注重能力培養的教育體制的推動下，在大學物理教學過程中要注重其哲學性的學習，以提高學生的素質和能力。

[參考文獻]

[1]劉洋.《文科物理教學中自然哲學思想教育的研究》[J].物理與工程， 2004.14（6）。

[2]李師群.《對物理學科發展及人才培養的戰略思考》[J].高等理科教育，2004.6。

第6篇：對哲學的了解范文

關鍵詞：中村元；比較哲學；思想；融合

文章編號：978-7-5369-4434-3（2012）03-010-02

思想是人類所特有的，“思想或哲學歷來就是在人類的各文化圈內部成長起來的”①，全球主要有東西方兩大哲學思潮，西方主要指歐洲哲學和美國哲學，東方主要指中國哲學和印度哲學，附帶日本哲學。《比較思想論》是中村元先生著的，主要論述了比較哲學的發展歷程以及比較思想史的建設問題。本書共有六章，第一章是序論，第二章介紹了比較思想論的歷史發展，第三章介紹了東方思想和西方思想，第四章寫了思想史的探索之路，第五章是思想形態論，第六章是展望未來。

本書中思想與哲學是相似概念，沒有明確區分，因為哲學本是一個西方詞匯，從廣義上講包括了宗教及文藝思想，同時這樣也是為了東西方交流方便。

自從人類有思想以來就有了比較，而真正比較哲學是于19世紀末20世紀初產生并發展起來的。本書的第二章詳細的論述了比較思想論的歷史發展。歐洲人一直自詡自己擁有最先進的文明，鄙視其他，尤其是亞洲文明。“西方人對東方的研究是由于他們要進入東方，同東方各民族產生交往，除此以外，使這一研究得以推進的精神動力還在于他們企圖揭示出印度民族與歐洲民族的根源”②歐洲人研究東方文明是為了從政治上入侵，經濟上剝削，文化上控制。他們在很長一段時間內自認為西方基督教是最優秀的，排斥印度佛教，往往站在基督教的立場反對佛教文化。隨著歷史的發展，他們為了實現政治目的，開始了解東方文化。一些學者甚至提出“為了認識我們自己文化的來源，有必要到保存有印度日耳曼民族最古老文獻的文獻法。”③歐洲哲學與印度哲學都源于日耳曼民族，他們有著共同的民族根源，更容易找到文化的共同點。與此同時，一些思想界的學者，開始潛心研究印度文化，赫爾德就主張要重視具體的社會現實及特殊的歷史環境，要公平合理的承認世界上所有民族的存在權利，他認為東西方思想是平行發展的，在西方所產生的思想，提出的問題，在東方哲學中也同樣存在；認識東方思想是為了更好的理解自己的思想。此外，一戰中德國慘敗，這極大的引起他們的自我反省意識，開始懷疑本土文明的先進性，也開始探索了解接受其他文化。“西方對比較思想的考察是在希臘人與猶太思想及印度思想相遇的情況下產生的，是在印度人思維的影響之下得以保持的。”④美國開始了解東方文化是由自身的社會結構和文化結構所決定的。美國沒有傳統，是多國移民組成的，他們的思維方式也有眾多的差別，所以比較哲學對美國來說是一個本質性的問題。此外，在二戰后，“因世界霸主地位的獲得二產生的強烈的自負心理，與那種不得不去認識和了解與自己對立的不同文化的反省心理，互相交織在一起。”⑤東西方比較哲學在美國興起也成為了風尚。在亞洲，印度民族的特點是他們總是想了解和認識歷史上所有思想存在的意義，并以寬容的態度接受不同宗教思想，所以他們更容易發展比較哲學。中國的比較思想論從后漢就開始了關于儒釋道的比較研究，在近代也有很多，包括馮友蘭，林語堂，陳榮捷等。綜上所述，比較哲學早期在東西方都有跡象，受到了學者們的重視，得到了不同程度的發展。

東西方哲學有什么不同呢？諾斯羅普提出只有世界上各種對立思想的相互理解才能實現和平。他區別了直觀性的表象和假設性的概念，認為東方人多依賴于前者，西方人多依賴于后者；這種觀點受到了其他學者的批評，認為不能這樣簡單的將東西方思想加以區別，休士認為中國也有邏輯思維。穆爾提出：“關于東西方哲學的關系，我們所能得到的最為有益的觀點是，雙方的相互補充，一方所欠缺或不夠重視的思想觀念由另一方彌補或加以強調。”⑥真正的哲學是“通觀全體”的哲學，東西方哲學都不是完美的，只有二者互補才能促進人類思想的發展。東西方有許多相同類型的哲學體系，所以很難從本質上加以區別，更多的是從思想傾向上分析，東方思想偏向于實踐性，西方思想偏向于理論的探討；東方思想關注人的終極問題，西方人過多的關注活動本身而看不到行動的目的；東方思想更注重個人在社會中的作用，西方注重個人的發展；但雙方都有服從于人的自然本性的自然主義思想。莫里斯通過對東西方哲學的比較，提出了開放的生活方式，包容不同的思想，相互融合。東西方哲學的不同是基于東西方思維的不同，作者提出了例舉了一些普遍但值得探討的看法，例如東方人重直觀，是綜合型的，是合理主義的，西方人重推理邏輯，是分析型的，是非合理主義的等。

從理論層面講，思想史應該如何建設？學者們提出首先要對東西方思想進行歷史的研究。漢學家休士認為，對西方哲學的時代劃分并不適用于劃分中國哲學的時代，兩者必須進行有關歷史知識的比較。即便東西方在歷史上沒有直接的思想交流，也可以去尋找雙方各自獨立的思想發展過程所存在的相似性。魯貝教授經過分析研究指出，東西方思想提出問題的方式有相似之處。密休認為希臘哲學的特征是自然學，印度哲學的特征是形而上學，中國哲學的特征是倫理學，并指出：“人類的思想雖然在最初階段采取的是自然的立場，但是，由于人類的驚異感，哲學產生了，首先，帶有形而上學意義的根本性的語言出現了，進而產生了探討形而上學知識的辯證法以及對形而上學問題的認識。”⑦史密斯贊同密休的觀點，認為，從全體來看，西方思想以自然現象為問題，重視對物質的探討；中國思想以人際關系為問題，是藝術家及浪漫主義者的自然主義；而印度思想是以對自身的思考為主。此外，“許多哲學問題是人類普遍的問題，我們不僅應當從歷史上來考察，還必須從純哲學的觀點出發來做出闡發。真理應當從所有的民族、所有的宗教當中去尋找。”“想從純哲學的角度出發，來研究東西方哲學的人，必須去探討人類共同的但又是由不同民族用不同方法提出來的各種哲學問題。”⑧值得注意的是各種哲學問題和研究方法隨時代不同而有所差別，倫格女士說“在哲學史上的任何時代，都有各自獨立形成的問題，那些問題乃是那些時代所特有的。但是哲學問題的形成，并不是由于政治的或社會的某種實際上的原因，更為深刻的原因是：由于人們知性能力的成長而產生了哲學問題。”⑨對于不同的哲學，如果二者存在差異，就要找到哪方是真理；如果二者一致，就要保持各自哲學思索的正確性。思想的一致并不能證明思想的真理性，通過比較才能進一步的思索。

比較哲學，是隨著時代的發展而被提出并作為一個專門的領域被研究；不同的哲學之所以能比較，是基于人類的思想的共同性，“心同此理”。不同的民族有不同的文化，不同的思維方式，但彼此所探討的問題是相似的，都是基于人本身的要求而提出的，都是對人與自然的探討，也都是為了人類自身的發展。所以，不同的哲學是可以相互溝通的，對兩者進行橫與縱的比較，把二者相互融合，突出各自的思想特征。真正的哲學是比較哲學。《比較思想論》從比較思想的發展歷程談起，關注了東西方不同的思想，并提出了比較思想的切入點與如何展開，是比較思想方面一部重要的著作，本書列出了不同學者的觀點并對其加以客觀的評論。本書更多的是宗教方面的比較，關于西方基督教與印度佛教，突出西方學者對印度佛教的不同階段的認識，從開始的排斥，鄙視到后來的接受，欣賞，并認為印度佛教是理性的，是突出人本身的，是自然主義的。本書關于中國哲學的探討不多，主要認為中國哲學是偏倫理的，思維方面不是很有邏輯。哲學本身沒有優劣之分，存在的就是合理的，不同哲學產生是因為有不同的社會基礎，不同的文化，不同的思維，不同的歷史，但有一點是相同的，就是對人本身的思考，是對思想本身的探索，他們有著同樣的哲學問題。不同的思想，只有彼此的溝通，融合，才能促進彼此的發展，也才能促進社會的和平與時代的發展。

注釋：

第7篇：對哲學的了解范文

哲學與現代西方哲學的對話

應當加強哲學與現代西方哲學的對話，這已成為學界的共識。然而，對于為什么要開展這種對話，人們有不同的理解；對于這種對話到底應在什么基礎上展開以及在什么程度上成為可能，人們實際上也有不同的看法，或者說缺乏必要的和深層的追問；相應地，對于如何才能更加自覺和有效地開展對話，人們也缺乏深入的探討。由此，盡管在一些學者的個體性學術研究活動中，這種對話實際上一直在進行，但在很大的程度上卻處于一種自發的狀態，并往往局限于個體的學術活動內部或不同個體之間。而在哲學與現代西方哲學這兩個學科之間，在不同學科的教師群體之間，在不同的哲學觀念和方法之間，卻很難說是真正自覺合理有效地在開展對話。本文就積極開展這種對話的一些前提和方法論提供以下不成熟的斷想，向學界同仁討教。

這種對話在什么意義上是必要的？

我們知道，哲學產生于德國，本來就是一種西方哲學。為什么會在哲學產生一個半世紀以后，提出與現代西方哲學的對話，這本來就是一個值得思考的問題。這里有一個眾所周知的歷史前提，就是哲學在它產生以后主要是在蘇聯、東歐和中國等國家得到了發展和實現，而與西方文化有所脫離，甚至在很大程度上走向了對峙。現在提出哲學與西方哲學的對話問題，正是為了打破這種隔離與對峙，加強二者的交流與溝通。這就提出了一個非常值得反思的問題，我們一方面強調的中國化，要把的普遍原理與中國的實際相結合，這就實際上把還是看作一種外來的思想理論文化，強調它的外化和世界化的問題，那么我們自己目前的理論定位究竟在哪里？哲學究竟被看作一種中國哲學還是外來哲學？它在當今中國的根源性和基礎性究竟何在？這既是開展哲學與現代西方哲學對話的前提性問題，也直接涉及到對哲學的民族性與世界性的理解。我們認為，對這個關鍵性的問題有一個正確的理解，對于自覺合理設定我們在對話中的位置至關重要。

在本來的意義上，馬克思哲學是德意志民族的一種哲學，不可避免地具有民族性和地域性，同時由于它依托于人類文明的整體發展，加上馬克思對于人類命運的特別關注并將對其的思考自覺地融會到自己的哲學思想之中，因而又具有強烈的人類性和世界性，從而能夠對于其他地域和民族發揮積極的影響和作用。正是在這種交流與溝通的過程中，哲學發揮著自己作為一種世界哲學的功能和作用。而對每個民族來說，則有一個對于外來哲學的了解和認同的問題。一個半世紀以來，正是在與各國無產階級革命運動的結合中，尤其是在與俄國、中國等國的革命實踐中得到了認同，也得到了實現。然而它的進一步發展又需要進一步走向世界，走向當代人類文明。這就提出了與當代世界哲學進行對話的問題。

當然，對于為什么要在中國哲學界開展這種對話，今天人們實際上有不同的理解和期望。對此大體上有以下幾種角度和看法：在最低的程度上說，現代西方哲學的存在是客觀事實，因此，即便為了批判西方哲學也要了解西方哲學；從哲學研究的角度來看，了解和學習西方哲學是為拓展自己的哲學研究視野，發展哲學；從西方哲學研究的角度來看，要說通過這種對話去發展本來意義上的現代西方哲學，這在很大的程度上恐怕還只能是一種愿望，但通過這種對話可以有助于發展在中國的西方哲學研究與教學，這大概是沒有疑義的。正是從這些不同的目的和愿望出發，人們對于這種跨學科對話實際上有著不同的期待和態度，采取著不同的視角和方法，也必然得出不同的結論。我們認為，目前我國哲學界對于哲學與西方哲學、中國哲學等的劃分本身就是一種不盡合理的現象，僅僅從各個學科的角度來考慮對話問題，盡管都有一定的歷史緣由和一定的合理性，但也都有相當的片面性。我們認為，哲學研究應立足于當代中國哲學的高度來考慮現有各分支哲學的對話問題，使之能夠真正超越各具體學科的局限和狹隘眼界，促進各分支哲學的溝通與融合，建構起既有傳統根基又有當代內涵、既有民族特色又有世界意義的當代中國哲學體系。從這樣的高度上，也許我們能夠提高開展對話的自覺性和有效性。

這種對話在什么程度上是可能的？

一般承認不同哲學之間可以對話并不困難，但要說清這種對話在何種意義上真正可能的則不那么簡單。中國的哲學和現代西方哲學形成并發展于不同的社會背景與文化土壤之中，代表著不同的文化傳統和社會思潮，有不同的學術基點和關注重心；不同的哲學流派之成為獨特的哲學流派，本身就在于它們有不同的哲學觀念、哲學范式和哲學方法，有不同的哲學理解和價值觀念等；某些哲學家之所以能夠成為一定哲學流派的研究者和代言人，正在于他們能夠接受并運用一定的哲學理論、思維模式和研究方法等，而這必然帶來他們不同的致思理路和學術取向。這樣，不同哲學之間的對話表面看來是哲學家之間以直接或間接的方式在對話，實際上是不同文化傳統、不同社會背景、不同哲學理念、不同哲學方法等之間在進行著交流與碰撞。這里實際上存在一種重要的“文化圍場”或叫“哲學圍場”——你不真正進入一種哲學你就沒有能力和資格以某種哲學的名義來說話，而當你真正進入一種哲學后則必然表現出對于其它哲學的異己性和排他性。這就勢必使不同哲學之間的真正有效對話變得更加困難。應該說，文化圍場和哲學圍場都是客觀的現實，我們的任務正在于提高對于圍場的認識，從而能夠更加自覺地進入圍場和走出圍場。

第8篇：對哲學的了解范文

安樂哲(RogerT.Ames)先生是一位中西比較哲學的名家,其著述頗豐。最近他的《自我的圓成:中西互鏡下的古典儒學與道家》(“文明對話叢書”之一,彭國翔編譯,河北人民出版社2006年7月出版)出版,提供了一個極佳的機會讓我們能夠全面系統地理解其中西哲學比較的代表觀點和思想。因為本書匯集了作者不同時期各種論著中的精品,由本人親自挑選,在編譯者的幫助下成為有機的系統,讓主題更為突出,也更切近中國讀者的閱讀習慣。正如書名所提示的那樣,本書用中西哲學的互相比較來理解中國傳統的儒學和道家思想,廣泛涉及到道論、認知、自我、性別與身體、社群與政治、死亡和宗教等諸多方面,其核心是探討個人如何在人際、社會、政治以及整個宇宙的廣闊脈絡中成就一個圓滿的自我。這不僅是西方哲學要面對的重大問題,儒道兩家也有著共同的問題意識,他們的深思熟慮可以為全人類的繁榮提供豐富的精神資源。

安樂哲先生在本書中堅持了自己一貫的立場,那就是,中國哲學可能也應該成為世界哲學的有機組成部分。隨著彼此的溝通和了解,中西哲學比較的進程,已經從早期的類型化比較和概括性歸納轉向了更為精細的解讀和研究工作。我們發現,在附錄中,安樂哲先生指出,為了讓西方人運用中國的哲學術語來理解中國哲學傳統,我們(西方人)有必要重新檢討被翻譯成具有提示性的符號的一些關鍵術語本身的意思。所以他對“天”“道”“性”被習慣地翻譯成“Heaven”“theWay“”inbornnature”的做法提出質疑,創造性地將“自然”翻譯為“worlding”,將“知”翻譯為“torealize”,將“誠”譯作“cre-ativity”而不是“integrity”,這樣的翻譯打破了以前我們固定翻譯的程式,也更為鮮活地揭示了這些傳統概念本有的豐富含義。其根本意圖是去除以前漢學研究和翻譯中強加給中國哲學的許多西方式的假設,重塑古典儒學與道家的本來面貌。這一結果,對西方人來說,是一次以核心概念為工具向中國心靈世界更為貼近的有效嘗試,而對中國人來說也有同樣重要的意義,它讓我們用西方語言深化和反思我們的既有理解。而這一過程對于不同文明之間的對話來說,是富于啟發意義的,消除語詞理解偏差的背后,是對各自思想和思維偏見的擺脫,也是雙方進一步學習和借鑒的契機。

中西互鏡的成果還不僅限于此,在與郝大維卓有成效的合作過程中,安樂哲先生已經發展出一種體系來妥善地安置和處理中西哲學之間的差異。他借用了懷特海對秩序的“邏輯”和“審美”的區分,在他看來,“邏輯”秩序是由一致性和規則性表達的有序化,而“審美”的秩序是由具體性和特殊性表達的關聯化,前者從邏各斯開始,強調抽象的優先性;后者開始于個體的特性,強調具體、特殊的優先性。如果說西方哲學傳統的歷史是一首邏輯秩序的贊歌,致力于從冗雜混亂中找尋理性和規律,那么,中國哲學傳統則是用美學的感悟和關聯性思維建構審美的有序。有鑒于此,中國哲學與西方哲學一樣,是人類思維發展的碩果,二者應該彼此借鑒和學習。比起神秘化或西方化中國哲學的進路來,安樂哲先生的這一思路,對提升中國哲學在世界哲學對話中的地位重要性而言,是更為基礎而又切實可行的。在本書中,“邏輯—審美”的區分不僅可以了解中西哲學差異的基本所在,也是找到儒道共同點的有效方法,這一方法,還能用來作為發掘二者差異的一種手段。在“邏輯—審美”區分的觀照下,安樂哲先生發現,在儒道之間有一種未被揭示的“共通性”(commonality)。儒道共享了許多“預設”,這些預設在與西方哲學的對照下,使得儒道彼此的差異彰顯出來并得到解釋。通過分析,安樂哲用“會通”和“歧異”概括儒道的異同,他認為,在人格修養上,不同于西方對一致性的強調,儒道都致力于培育人或事物的獨特性和完整性,使用類推法來決定事物之間的恰當關系,強調權威的人格;在思維模式上,與西方哲學不同,儒道都不太關注物質性的宇宙,不相信世界具有單一的秩序,對真理的尋求持冷漠的態度,他們所注重的是通過直接體驗來獲得事物之間的聯系,作者將這種思維方式稱為“關聯性思維”;在自我的概念上,無論是儒家還是道家,因為思維的非二元論性質,都不會西方哲學一樣訴諸“一般本體論”和“普遍原理的科學”,而是體現為需要借由“情境化方法”加以理解的焦點———場域模式。在這些會通的觀照下,儒道之間的差異也突顯了出來。“君子—真人”“誠—真”“恕—無”等概念之間的差異,則體現了儒家與道家在中國哲學中所扮演的“陰陽”角色。值得注意的是,本書中作者所定義的儒家和道家,其時間的限定主要在先秦,有時也涉及兩漢,作者將他們稱之為“古典儒學”和“古典道家”。儒家分析的文本對象主要是《論語》《孟子》《荀子》,道家是《老子》《莊子》《淮南子》。在論述過程中,作者也注意到儒家傳統在后來的一些詮釋中慢慢轉向了邏輯的范式,道家在其后來的道教模式中也逐漸有了入世的傾向,而這一切都是中國哲學從審美范式轉移到邏輯范式的征兆。同時,作者也指出,我們雖然強調儒道的審美思維的特色,但這并不意味著中國就缺乏邏輯的思維,事實上,它隱含在墨家、兵家和法家代表性的思想家那里以及很多技術進步的背后。安樂哲先生在中西互鏡的道路上不僅重審了中國哲學的精神,也反省了西方哲學的發展軌跡。在這一過程中,杜威的實用主義價值的再發現是引人深思的。西方的超越觀念以及追求本體的傾向,永不停歇地在事物背后尋求適當的對象和知識機能,杜威稱之為“人心耗盡不變的邏輯”,但這種邏輯最后的結果就是“哲學的謬誤”。盡管現代西方哲學已經意識到了這個問題,向本體論和事實的終極性發出了挑戰,但二元論和邏輯的思維卻總在如影隨形。所以當代哲學家轉而反思語言來避免因最終(thefinal)和超越(thetranscendent)而犯下的“錯置具體性”(misplacedconcreteness)。杜威的實用主義正是反思傳統西方哲學的一個成果,而同時它也與中國的哲學思想在廣泛的方面產生了共鳴。安樂哲認為,為了更好地理解中國的思維模式,西方人在研究中國時所可能攜帶的理論包袱中,實用主義是干預最少的一種思想。實用主義對本體論的拒斥、對西方認識論傳統的拒絕以及用語言作為核心隱喻來參與哲學討論,不僅有利于排除西方思維方式中的超越主義,也能夠借此從中國傳統中汲取營養。

此外,本書也探討了一些爭議性的話題,糾正了西方對中國傳統思想的偏見。比如,中國傳統中是否有超越的觀念,中國儒家是否迫使女性處于卑微的角色,是否有集體主義的傾向,是否有民主的意識等等。在這些問題的探討中,安樂哲先生試圖向我們展示的是這樣一種觀念:世界的多元化才是世界本來的面貌,尊重彼此的差異而又借鑒彼此的優點才是文明對話的正確態度。當前世界上各種文化正處于一個文化共生共成的狀態,各種文化相互交叉也又相互影響。在本書的附錄之一“我的哲學之路”中,作者簡單地介紹了自己多年的為學之路,讓我們這些后學之輩讀來幾多唏噓。歷經13年獲得博士學位、熱暑中與老師蹲在一起研讀《淮南子》以及此后30多年對中國哲學的用力,但愿對學術熱愛的這種“魚之樂”也能借由這本著作,傳達給更多有著同樣用心的心靈,成為“眾樂樂”。

第9篇：對哲學的了解范文

音樂教育哲學理論發展悠久，國內外均有不同成熟的哲學觀念，如我國的“審美核心哲學、宗教美育哲學、多元化音樂哲學”，如國外的“實踐音樂哲學、智能音樂哲學、功能音樂哲學”等等，這些哲學觀念從不同的角度，采取不同的方式，提升音樂教學的質量，如今取得了顯著的成功，但社會的發展以及時代環境的變遷不斷促進著教育理論的改觀，任何理論學問都不是一成不變的，在當代，音樂教育者們提出了“創造為核心的哲學理論”，以此來推動音樂的繼續發展，本文就針對這一問題進行具體分析，闡述這一理論是如何應用在時間課程當中。

一、創造音樂教育哲學觀的含義與時代背景

音樂在教學發展的過程中從來不是單一的“教——學”導向，教師在教學的過程中與學生共同學習，教師與學生都屬于創造的主體，也就是音樂哲學史上提出的“雙主體”理論。音樂教學分為兩個主要板塊，第一是技巧第二是天賦，不可否認在音樂學習中沒有“后天努力”這一種學習方式，教學者和學習者都能夠通過技巧改變音樂的形式，但技巧卻無法持續促進沒有天分的音樂人繼續創造，因此創造音樂又成為“天分音樂的表現”，在“雙主體”和“天分音樂的表現”兩重作用力的推動下，創造音樂哲學理念初步誕生，其理論價值觀在于：“提倡學習者不斷的提升自身對周圍知識環境的價值與意義的理解，融入到自身擅長的音樂天賦領域中，挖掘教學者對學習者的引導能力，提升學習者對正確音樂價值和意義的理解，從擅長領域出發，不斷的將新的知識融入到對音樂的理解中，最終實現創造”。這一價值標準貫穿整個音樂創作當中，包括：編曲、作詞、表演、舞臺，以核心創造音樂能力促進這些領域的持續發展。因此綜合來看創造音樂哲學觀的含義在于提升主體對音樂的認知與拓展能力，激發創造性。

二、“如何創造音樂”

音樂創造為核心的音樂教育要解決的中心問題是“如何創造音樂”。也就是使學生關注自己如何創造音樂，提高創造音樂的興趣、欲望、能力和水平。為了達到這一目標，就應當了解和熟悉歷史上的古人、現當代的今人是如何創造音樂的。要學習歷史傳統、熟悉歷史傳統、理解歷史傳統，不僅學習、熟悉、弘揚母民族的音樂歷史文化傳統，而且要學習、熟悉其他各民族的音樂歷史文化傳統，還應當理解現當代的今人是如何創造音樂的，關心現實，熟悉現實，了解現實。不僅熟悉、理解母民族現實音樂生活中的音樂創造的狀況、動向和新發展，而且了解、熟悉當今世界上各民族音樂生活中的音樂創造的狀況、動向和發展趨勢。然而，這些又必須最終歸結到培養學生“如何創造音樂”的一立足點，有利于促進學生音樂創造觀念、行為、能力、水平的提高。

三、音樂創造為核心的音樂教育的課程

“如何創造音樂”是這一哲學觀念的核心，但理論與實踐結合是檢查“創造”能力的具體方式，我們如何將“創造核心”的哲學理念應用在在教學當中，才是具體的實踐能力表現，作者認為要從三個方面分析這一問題，第一改變課程設置，我國音樂教學的課程設置普遍還停留在“以教學大綱”為縱深的教學方式上，而教學大綱的編制也僅采取了“灌輸式”教學理念，因此在整個教學過程中，即無法實現理論意義的改革，也無法實現實踐的拓展。為此打破這一傳統方式改變課程設置安排至關重要，加設“音樂理解、音樂表現、音樂歷史、音樂環境”這些課程，讓學生對所處的音樂環境有一個清晰的了解，同時增設體驗與創造、感知與表現、評價與反思的理論指導空間，讓學生對音樂的價值與意義進行理解，并充分引導學生向自身喜好方向過度。第二改變課程實施，“灌輸式”教學時抹殺學生創造能力的關鍵，因此在實施的過程中應當將“灌輸”模式改為“引導模式”，教師應當從音樂教育者的身份轉變成啟迪者，這意味著教師要進一步增加音樂專業及與音樂專業相關的理念，以確保能夠對學生的思考及提出的問題作出有效的解答和判斷，給與學生明確的目標指向，促進學生進一步的挖掘自身潛力，在音樂創作、鑒賞、表現等課堂活動中，幫助學生開打音樂思路，當然創作音樂哲學是“雙主體”教學理論，一方面是教師對學生的積極引導，同時離不開學生對教學的認知，因此作為學生要積極的參與與實踐，在這一過程中可以有限度的將自身認為正確的音樂理念引入到學習過程當中，充分的與教師分享自身的所見所得，不拘泥于現有的教學思路，也不拘泥于對陌生理論探討的避讓，切實從自身想法出發，對學習問題提出自己的想法。第三改變課程的評價方式，教師良好的評價方式能夠最大程度的激發學生的潛能，在評價的過程中教師要認真做到兩點，時候先是認真聽取，學生在創造的過程中并沒有具體的理論指導思想，因此往往是“念頭”，不能涵蓋所有的只是理論，因此出現“天馬行空”的構思，這是教師應當與學生細談，將學生的“念頭”用理論包裝起來，反饋給學生正確的發展方向。其次“過猶不及”，評價最注重的就是適度評價，無論好壞教師都應當在尊重學生原有學習基礎上以及個人素質表現上對學生的新創造進行評價，站在學生的角度看自身的評價是否合理，給與一定褒獎和中肯的評價，刺激學生成長的過程中又要防止評價過度現象，因人、因時、因事而定，提升學生的學習欲望。

結語

“創造”為核心的音樂哲學理論的關鍵要素在于對理論的拓展、對價值意義的思考、對教學方式的改變，三者缺一不可，而教師與學生作為這以理論當中的雙主體，一方面要積極拓展自身四輪，一方面也要注重理論實踐的雙結合，只有切實的從教育、思想、理論等方面出發，才能完善這一理論價值系統。

參考文獻

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