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第1篇：農學專業學科評估范文

以色列希伯來大學農業、食品和環境質量學院教授博阿茲?尤瓦爾說，以色列的農業教育分成多個層次。在學術層面上，希伯來大學農學院是唯一授予學生與農業相關領域大學文憑的機構。農學院主要設置有農作物栽培科學、種子改良、農作物基因技術、獸藥和食品科學等專業。學生可以在這里學習農作物種植、良種的培育與改良、家禽家畜的飼養以及農業經濟等諸多學科。

農學院每年還開設10~15次專門針對農民的短期培訓班。培訓班所授課程偏重于應用領域，如種植、馴養和果樹栽培等實用技術。而且農學院在向農民傳授最新應用技術的同時，還會幫助農民解決在生產實踐中所遇到的具體問題，使學院的科研更趨于實用。

除了農學院的教育外，以色列的職業教育系統中還設有農業學校，綜合高中里也有農業方面的課程，這使農業知識和技術得到普及。此外，以色列農業部還設有專門指導農民生產的部門。這些部門有專人長期在農業區進行服務，負責向農民提供新的農業信息和技術指導。

據以色列農業部發言人介紹，該部負責對農民進行指導和培訓的部門約有200人，其中40%的人分布在全國各地，常年在田間地頭向農民講解和傳授農業技術。除直接指導之外，這些部門還組織多層次的培訓活動，滿足農民不同的技術需求。

目前，以色列還出版幾種農業刊物，農民通過訂閱這些刊物可以獲得最新的農業科學知識。此外，農業部還通過其他途徑向農民提供市場信息和最新的科技動態，以色列全國性的農業組織也經常對農民進行各種形式的培訓和指導。

上述多層次的農業教育體系既保證了以色列不斷培養學術領域的農業科研人才和普通技術人才，也保證了農民學習和掌握農業知識和技術的需要。

多年來，以色列農業人口大大減少，只占全社會勞動力總數的2.6%，而農業生產效率卻大大提高，農業從業人員收入已高出全國的平均收入水平。

第2篇：農學專業學科評估范文

關鍵詞：安徽省高校；學科建設；現狀；對策

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）49-0084-03

學科是高校開展人才培養、科學研究、社會服務、文化傳承與創新的重要基礎，是高校賴以生存和可持續發展的生命線。學科建設水平不僅是衡量一所高校辦學水平、學術地位和社會聲譽的核心標志，也是反映一個地區高等教育發展現狀的主要指標。當前正值安徽省打造三個強省、建設美好安徽、全面建設小康社會的關鍵時期，深刻了解安徽省學科建設現狀，把握學科建設發展規律，制定和實施學科建設發展戰略，提升安徽省高校整體辦學水平和核心競爭力，是安徽省實現由教育大省向教育強省跨越、由人力資源大省向人力資源強省跨越的必由之路。

一、安徽省高校學科建設現狀

安徽省高度重視學科建設，尤其是2011年以來高等教育強省戰略以及《安徽省支持本科高校發展能力提升計劃》和《安徽省高等教育振興計劃》的實施，以學科建設為龍頭，大幅度增加高等教育投入，著力提升安徽省高等教育辦學水平和綜合實力，在較短的時間內縮小了與經濟發達省份之間的差距，較好地滿足了安徽省經濟社會發展的需求，基本形成了學科門類較為齊全、結構和布局相對合理的學科體系。

（一）一級重點學科現狀

安徽省現有國家一級重點學科9個，其中中國科學技術大學8個，合肥工業大學1個；現有安徽省一級重點學科43個，其中中國科學技術大學17個，合肥工業大學4個，省屬高校22個。

從一級重點學科門類分布來看，哲學學科1個，經濟學學科1個，教育學學科1個，理學學科13個，工學學科22個，農學學科3個，醫學學科5個，管理學學科6個。

（二）學位點現狀

安徽省現有博士學位授予單位9個（不含軍隊院校），一級學科博士點69個，涵蓋哲學、法學、文學、歷史學、理學、工學、農學、醫學、管理學等9個學科門類的43個一級學科，其中工學占44.2%，理學占23.2%，農學和醫學占14%，其他學科門類占18.6%。

現有碩士學位授予單位20個（不含軍隊院校和研究院），一級學科碩士點169個，涵蓋哲學、經濟學、法學、教育學、文學、歷史學、理學、工學、農學、醫學、管理學、藝術學等12個學科門類的80個一級學科，其中工學占36.25%，農學和醫學占21.25%，人文社科類占20%，理學占11.25%，管理、藝術等學科門類占11.25%。

現有碩士專業學位授權單位20個（不含軍隊院校和研究院），專業學位授權點196個，涵蓋金融、應用統計、稅務、國際商務、保險、資產評估、審計、法律、社會工作、教育、體育、漢語國際教育、應用心理、翻譯、新聞與傳播、出版、文物與博物館、建筑學、工程、農業推廣、獸醫、風景園林、林業、臨床醫學、口腔醫學、公共衛生、護理、藥學、中藥學、工商管理、公共管理、會計、旅游管理、圖書情報、工程管理、藝術等36個類別，其中工程碩士有34個工程領域授權點104個，占我省專業學位授權點53.06%，其他類別92個，占46.94%。博士學位層次，有工程類別授權點2個。

二、安徽省高校學科建設存在的問題

隨著安徽省對高等教育投入的大幅增長和高校對學科建設的日益重視，高校學科的實力和水平得到了不同程度的提升，為安徽省經濟社會發展提供了強有力的人才保障和智力支撐。但是，也應該清醒地看到，安徽省高校特別是省屬高校學科建設過程中存在一些亟待解決的難題。

（一）學科結構布局不盡合理

從重點學科布點上看，國家一級重點學科全部集中在中國科學技術大學、合肥工業大學2所部屬高校；安徽省一級重點學科，中國科學技術大學、合肥工業大學2所部屬高校占48.8%，29所省屬本科高校只占51.2%。從學位授予單位布點上看，安徽省一級學科博士點和碩士點在省屬高校布點較少，主要集中在中國科學技術大學、合肥工業大學2所部屬高校和安徽大學、安徽師范大學、安徽農業大學、安徽醫科大學、安徽理工大學、安徽工業大學、安徽中醫藥大學7所省屬高校，部分省屬本科高校沒有碩士學位授權點。

（二）高水平的國內領先學科和學科領軍人物不足

與國內高水平高校相比，安徽省屬高校進入全國一流的學科專業數量偏少，優勢特色學科引領帶動形成學科群的能力相對薄弱，高層次人才數量嚴重不足，高水平的學術大師和學科領軍人物相對缺乏，遠遠不能為省屬高校的發展提供有力的學科和人才支持。

（三）新的學科增長點少

省屬高校缺乏前瞻性的學科發展戰略，培育新興、交叉學科力度不足，特別是在節能環保產業、新一代信息技術產業、生物產業、高端裝備制造產業、新能源產業、新材料產業、新能源汽車產業、公共安全產業等國家和安徽省重點發展的戰略性新興產業領域，高校集成多學科力量，培植新特色和新優勢的能力不強。

（四）學科建設機制有待完善

部分省屬高校尚未完全形成以學科為龍頭的建設機制，人才引進與培養、科研條件和平臺建設、重大成果培育等未能很好地圍繞學科發展目標相互協調、配套。學科建設對于各項投資的統籌不夠，存在分散建設、重復建設和整合資源難等問題，學科建設機制有待完善，建設效益有待提高。

三、安徽省高校學科建設對策

“十三五”時期，是安徽省實施高教強省戰略的關鍵時期，也是深化高等教育領域改革的攻堅階段。科學制定和實施好安徽省“十三五”學科建設發展戰略規劃，對于全面提升省屬高校辦學層次和核心競爭力，增強高等教育對安徽省經濟社會發展的服務貢獻能力具有重要意義。筆者就“十三五”學科建設提出以下對策建議。

（一）加強領導，凝聚共識

學科建設是一項系統工程，需要安徽省教育主管部門和各高校的重視以及全體教職員工的參與。安徽省教育主管部門要充分履行統籌指導安徽省學科建設戰略規劃的實施與管理職責，指導高校制定學科建設戰略規劃，提出建設與管理指導意見，制定政策措施。學科建設的主體是高校，各高校領導要清楚高校的基礎性工作和重點工作就是學科建設，要把學科建設作為一項重要任務認真抓落實。學科水平的提升，將會帶動教學質量、科研水平、人才培養水平的提升。各高校要有強烈的發展意識，把學科建設水平的提高作為各項工作的重中之重，對本校各個學科在國內所處的位置和具有的特色、優勢、劣勢，做到心中有數，對本校一級學科、二級學科以及不同的研究方向和實力做到心中有數，對國內相關學科發展趨勢做到心中有數，對本校內部各個學科如何發展，孰先孰后，做到心中有數，要緊緊圍繞本校確定的“十三五”學科發展目標，充分調動廣大教職員工的積極性，動員和凝聚各方面的力量，尤其要注重調動廣大一線教師與科研人員的積極性，充分重視和發揮教師在學科建設中的主體作用，全員參與，全力以赴。

（二）統籌兼顧，完善重點學科布局

按照“統籌規劃、重點突破、協調發展”的原則，堅持“有所為、有所不為”，通過重點突破，優化安徽省高校重點學科布局，重點建設一批學科基礎厚實且與安徽省戰略性新興產業、支柱產業密切相關的學科，對經濟社會發展有重大影響的學科和有利于原始創新的學科，引導高校根據安徽省經濟社會需求凝練學科發展重點，形成一批特色鮮明、貢獻顯著的學科，以點帶面，提升安徽省高校學科整體實力，提高重點學科對安徽省經濟社會發展和高層次人才培養的支撐和引領作用。“十三五”期間，立項建設150個左右省級學科建設重大項目，實現省屬高校全覆蓋；力爭20個學科領域進入ESI前1%，25個左右一級學科躋身國內學科排名前1/3，35個左右一級學科躋身國內學科排名前20名，且這些一級學科中至少有1至2個二級學科或方向達到國際先進、國內一流水平。

（三）實施動態調整，優化學位授權點布局

以學位授權點動態調整為契機，建立學位點準入、預警和撤銷的基本標準，完善學位授權點動態調整機制，定期開展學位點合格評估，加強對學位點建設的過程管理和動態監管，引導學位授予單位根據經濟社會發展需要，集中優勢，整合資源，建設優勢突出、特色鮮明、符合學位授權單位學科發展規劃要求的學位授權點，限制增列布點較多的學位點，逐步撤銷需求不足、水平不高以及不符合學位授權單位辦學目標定位要求的授權學科，優化學位點整體布局，構建科學合理、可持續發展的學位點體系，推動安徽省學位與研究生教育走內涵式發展道路。“十三五”期間，大力支持省屬高校新增博士、碩士學位授予單位的培育，博士學位授權一級學科穩定在100個左右，碩士學位授權一級學科穩定在200個左右。同時，引導學位授予單位根據安徽經濟社會發展需要，結合安徽省現有學位授權點的布局情況和本單位學科發展規劃，自主調整、優化學位授權點結構，支持系統科學、石油與天然氣工程、輕工技術與工程、船舶與海洋工程、航空宇航科學與技術、林業工程、生物工程、水產、特種醫學、醫學技術等學科以及理論經濟學、應用經濟學、理論、地理學、大氣科學、光學工程、建筑學、水利工程、測繪科學與技術、化學工程與技術、地質資源與地質工程、交通運輸工程、農業工程、風景園林學、畜牧學、設計學等學科增列博士學位授權點，增補一批安徽省經濟社會發展急需的空白學位授予點和布點過少的學位授予點，嚴格限制中國語言文學、生物學、生態學、材料科學與工程、計算機科學與技術、環境科學與工程、軟件工程、管理科學與工程、工商管理等布點過多的學科新增學位授權點。

（四）實施人才強校戰略，加強學科隊伍建設

堅持“服務發展、人才先行、引育并舉、以用為本、質量并重、創新推進”的人才工作方針，建立靈活、高效、規范的人才引進與培養機制，構建結構優化、素質良好、勇于創新、學術水平高的學科隊伍。“十三五”期間，繼續實施“高校領軍人才及團隊引進與培育項目”，圍繞重點建設學科，支持和鼓勵高校引進、培育150名左右在國內外有重要影響的領軍人才，建設15個左右高水平創新團隊，形成聚集各類高端人才、造就國際、國內一流科學家的“人才高地”；繼續實施“高校優秀拔尖人才培育資助項目”，資助500名省學術與技術帶頭人、1000名優秀青年人才，促進優秀人才脫穎而出，培養、造就一批具有國內外先進水平的學科帶頭人和學科梯隊。

（五）加強支撐條件建設，構筑高水平學科基地

以國家實驗室、國家重點實驗室、國家工程（技術）研究中心、教育部協同創新中心、教育部重點實驗室、教育部人文社科重點研究基地和安徽省協同創新中心、重點實驗室、社科重點研究基地建設為重點，支持高水平學科基地引進和集聚一批高端創新人才，培育一批具有自主知識產權及重大學術價值和社會影響的標志性成果，引領學科走向國際學術前沿，充分發揮學科基地在學科交叉、原始創新、集成優勢等方面的組織作用，在承擔大項目和產出標志性成果方面的引領和示范作用，在引領科技進步和服務國家、安徽省重大戰略需求方面的影響力。“十三五”期間，爭取新建5個左右國家實驗室、重點實驗室和工程（技術）研究中心，10個左右教育部協同創新中心、重點實驗室和人文社會科學重點研究基地，50個左右省級重點實驗室，和一批為安徽省經濟社會發展和政府決策咨詢服務的社科研究基地。

（六）加強交流與合作，營造促進學科發展的學術氛圍

積極支持與國內外有關高校、科研院所進行學術交流、專家教授互聘、聯合培養研究生和本科生、合作開展高水平項目研究。深化與國際知名大學、研究機構以及大型企業的長期合作關系，舉辦和參加更多的國際學術會議，使學科建設朝著國際化、開放式的方向發展。通過組織學術報告、講座等學術活動，營造濃厚的學術氛圍。

第3篇：農學專業學科評估范文

    一、主要現狀特征

    1.學科門類呈現多學科發展態勢。在全國38所普通本科層次獨立設置的農林院校中,覆蓋學科門類一般達到7個以上,其中1所高校覆蓋了10個學科門類,11所高校覆蓋7個學科門類,11所高校覆蓋8個學科門類,11所高校覆蓋9個學科門類,另外有4所院校覆蓋了6個學科門類。從專業設置層面看,農林院校平均設置專業數為51個。設置專業數最多的是華南農業大學,設置專業82個;設置專業數最少是北京農學院,設置專業22個。高等農林院校實際上已經呈現出多學科發展的態勢,覆蓋的學科均超過國家公布的11種學科門類的一半以上,非農學科專業的數量超過學校總專業數的50%。

    2.優勢與特色學科集中分布于農林類。農林高校與其他類型高校的最大區別在于其獨具行業特色的學科與專業,這是別的高校所無法取代的。農林高校在多學科綜合化發展的過程中,其學科建設與專業設置依然具有鮮明的農林學科特色,基礎厚、實力強的學科大多集中分布于農林類。從2007年全國重點學科評審結果看,7所農林院校獲得了16個國家一級重點學科,所有這些學科除農業工程、林業工程外均分布在農學領域,而且這兩個學科在早期的專業目錄中也隸屬于農林科范圍。再從38所獨立設置的農林院校一級學科博士點設置看,基本集中在農、理、工和管理學領域,但理學和管理學通常只有一兩個一級學科博士點,即生物學和農林經濟管理的近農專業,工學也是農業工程或農業機械的涉農專業。

    3.非農學科數量發展快。我國高校從1999年開始擴招后,農林高校的新辦學科專業數量也大為增加,同時由于農林專業實行優惠政策,比其他學科專業學費低很多,這就從經濟上驅使農林院校開辦相當數量的非農學類專業。在此背景下,很多農林院校選擇開辦一些不需要太多實驗教學環節的專業,這些新辦專業大多集中在非農學類的經濟學、管理學、文學等領域,這些專業的歷史短,學術積淀少,難以在短期內形成競爭力強的學科群體。

    4.師資隊伍質量不高。雖然我國農林高校師資隊伍建設在“十五”期間有了較大發展,但師資隊伍質量有待進一步提升。高水平的中青年學術大師和頂尖學科帶頭人不多;學科隊伍結構有待進一步優化;某些學科后繼乏人,人才斷層現象比較突出。

    5.學科建設管理體制和運行機制不完善。學科資源、經費投入機制不完善,沒有形成嚴密的、操作性強的體系,過分依賴校領導的主觀隨意性;學科建設水平與建設效益的評價體系和評估機制不健全,沒有形成分類評價的機制;學校、學院、相關職能部門以及學科帶頭人在學科建設中的任務和職責不夠明晰;學校缺乏具有前瞻性的學科建設宏觀規劃,學科建設管理運行機制亟需進一步優化完善。

    6.標志性成果不多。農林高校具有重要顯示度的標志性成果不多,不能充分凸顯對經濟社會發展的支撐作用。科學研究缺乏學校宏觀層面的組織,跨學院、跨學科的科研組織力度不夠。承擔的國家重大科研項目有限。科技成果轉化和產業化力度較弱,學科自我發展能力不強,服務國家和地區經濟社會發展的能力有待進一步提高。

    二、主要路徑選擇

    有學者研究了學科建設的12個影響因素,認為學科帶頭人、科研項目、經費、學術梯隊和政策對學科建設的影響力最大;研究生教育、用房設備儀器、學科組織管理、本科教育和科技成果轉化,是學科建設影響因素中的較重要因素;學科性經營和科研勞動力對學科建設的影響力一般,是學科建設影響因素中的次要因素。根據該研究和其他研究成果,特提出以下幾點措施。

    1.重點突破。農林高校學科建設首先要確定的問題是:應該建設怎樣的學科?理想的做法是建設所有的學科或者建設一個學科的所有方面,前提是我們擁有較多的資源,但是,資源是有限的。在面對“學科建設的理想需求”與“學科建設的資源供給”之間的矛盾時,基本的方法就是“選擇”,有所為有所不為,而選擇的基本準則是“比較優勢”。農林高校的比較優勢還是在農業及相關科學、地域特點、人才與團隊等方面。因此,必須堅持行業特色學科優先發展、重點突破原則,進一步凝練優勢和特色。一方面鞏固與發展傳統優勢學科,促進傳統學科的拓展、改造和升級,培育新的學科增長點,努力將其做大做強,占領學科前沿,引領學術發展方向,形成具有絕對排他性和不可撼動的優勢。另一方面瞄準行業發展的新趨勢和經濟社會發展的前沿,根據本身的“比較優勢”重點發展一兩個戰略性新興產業,如節能環保、旅游等,積極回應經濟社會發展的新要求,拓寬學科建設思路,爭取新的突破。

    2.打造高素質的學科人才隊伍。大學的關鍵、學科建設的關鍵歸根結底都是人的問題,離開人才談學科建設是癡人說夢、竹籃打水,重要的是要根據不同的人滿足其不同的需求。學校的領導者,應該了解對他們來說最重要的是什么,同時非常靈活地去考慮構建一個怎樣的發展性支持環境。第一,重視學科帶頭人的培養、管理與學科梯隊建設。根據經濟學著名的帕累托定律,即80/20定律,可以認為一所學校的學術實力,主要是由20%左右的優秀教師創造的。在學科建設中,重視學科帶頭人培養和管理是如何發揮好這20%優秀人才作用的重要課題。一個好的學科帶頭人,應該是其所從事專業領域的專家學者,也應該是優秀的管理人才,能夠集中有關的資源,用人所長,引領本學科持續、快速、健康的發展。對于培養對象,要給予一個相對寬松的環境與自由發揮的空間。一個好的學科人才梯隊,學科帶頭人是不可或缺的,但是學術梯隊中“80%”的其他人才也是必須加以重視的,要不然就會后繼無人。當前要注意克服只重視20%左右“拔尖”學術人才的激勵,而忽視80%左右廣大教師激勵的極端傾向。第二,吸引優秀人才。創造條件吸引優秀的學術人才來校工作。這些條件包括工作條件、能夠獲得競爭性的研究經費、合理的教學科研工作量、有效地管理支持等等。也可以采用“不為我所有,但為我所用”的用人思路,創新用人機制,不一定非要把人才引進學校來工作,但在申報重大科研項目、發表重要成果等方面,可采取互相聯合的方法,借船出海,增強競爭力,促進學術積累和學科發展。

    3.積極創新管理體制機制。建立科學、高效的學科管理體制。成立校學科建設委員會,加強學科建設整體規劃,制定相關政策,協調解決有關重大問題,保證學科建設的各項工作順利開展。理順相關職能部處的關系,明確管理主體,避免多頭管理。完善人才競爭和流動機制,為組建創新團隊、加強跨學科聯合攻關提供制度保障。積極探索“學科帶頭人+創新團隊”的人才組織模式,落實和完善創新團隊支持措施,在資源配置、職稱評審、崗位聘任等方面給予不同于常規的一些特殊政策。實行優勝劣汰的學科建設制度,進行動態管理。設立學科建設基金,專款專用,主要用于改善學科建設條件,新興學科和交叉學科的起步扶持以及重點學科、重點平臺的申報支持和獎勵等各項學科建設工作。經費投入的思路由以前的平臺建設為主轉向項目建設和隊伍建設為主。加強建設內容與建設方案的科學論證,通過與項目負責人簽訂“目標責任書”,明確項目負責人的責、權、利。實行“績效預算、滾動投入”的經費分配和管理方式,實行學科建設經費“二次分配”。將學科建設經費劃分為兩部分,一部分作為基本經費根據學科建設目標初次分配;另一部分根據學科建設績效再次分配,按學科取得的各類成果進行量化來確定第二次經費投入。強化競爭,激勵多出成果、出大成果,提高建設績效。創新學科建設的運行機制。以系為主體,構建縱向一體化團隊,穩定師資力量,支撐教學工作;以研究中心(所)為紐帶,構建橫向一體化的開放式研究團隊,突出研究優勢,開展重大項目與科研攻關。學院作為行政組織,應成為學院學科建設規劃、協調與服務的組織機構。各研究中心(所、重點實驗室)是學科建設的操作主體,它的職能是整合資源、集中優勢,開展專業化、連續性的協同攻關,以形成系列化、集成化的標志性成果。在研究中心(所、重點實驗室)落實和完善學科首席專家負責制,明確首席專家的責、權、利。運作機制是學校考核學院,學院考核學科(中心),學科考核項目,項目考核成果,成果責任到首席專家及其團隊人員。建立學校、學院、研究中心、項目組四級問責制度,并從不同角度對不同層面進行考核。學校:總體學科規劃及其實施效果、學科優勢與特色的形成效果、資源保障及其合理性、使用人才的適宜性。學院:學科規劃與建設成效、人才的引進與培育、平臺的組織建設與制度保障。研究中心:團隊建設、項目設計、項目實施績效。項目組:成果的數量、水平、特色、連續性、潛力。由學術委員會與教授委員會問責校長、校長問責院長(處長)、院長問責中心主任、中心主任問責項目組長、項目組長問責成員。建立與問責制相一致的獎懲制度。

第4篇：農學專業學科評估范文

關鍵詞：農學專業；教學實踐；人才培養

中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）07-0177-02

農學專業是高等農業教育最重要的專業之一，也是一門應用性非常強的學科，而實踐教學又是農學專業最為重要的人才培養環節。隨著市場經濟的不斷完善，社會對農業人才的培養提出了新的要求。用人單位急需動手能力強，能適應不同崗位，有創新能力的技術型綜合型人才。這就需要高等農業教育培養模式不斷變化，培養出具有實踐動手能力和積極創新精神的高層次、復合型農業技術人才。目前，農學專業教育改革不斷深入，實踐教學在培養農業專門技術人才方面的重要性顯得越來越突出。然而，在開展實踐教學的過程中，也面臨著一系列的困難和問題。因此，強化實踐教學環節，培養學生創新能力，提高實踐教學質量，是現代高等農業教育的重中之重。

一、農學專業實踐教學的重要性

農學專業是一個專業性和實踐性很強的學科，很多專業知識必須通過實踐教學才能得到深入了解。實踐教學是高等學校根據專業培養目標，有組織、有計劃地對學生進行基本技能培訓，提高獨立工作能力和操作能力，增強綜合素質的各種教學模式的統稱。實踐教學在整個教學環節中占有重要地位，具有提高學生專業認知，培養實踐動手能力，增強科研素質等不可替代的作用。實踐教學不僅提高學生專業技能，而且還能培養農學專業學生熱愛“三農”，樹立為“三農”服務的思想。實踐教學是理論知識轉化為實踐生產的紐帶，農學專業學生素質和業務能力的提高，僅僅依靠理論教學是無法達到的，必須通過認知實踐、生產實踐、科研實踐等環節的培養訓練才能達到，才能真正將課堂所學知識轉化為現實生產力[1]。目前，農學專業學生普遍不愿到農業生產第一線，從而造成農村缺乏高素質的現代化農業科技人才。只有通過農學專業實踐教學，才能提高學生對農學專業的專業認知度，樹立正確的人生觀和價值觀，傳承“艱苦奮斗、無私奉獻”的精神。

二、當前農學專業實踐教學中存在的主要問題

1.實踐教學目標不明確，認知不夠。實踐教學部分培養目標已脫離社會發展的需要，造成學生知識面窄，綜合素質不高，市場適應能力不強。由于受傳統教學觀念的影響，不少高校教師沒有充分認識到實踐教學的重要性，只重視于理論教學，而忽視實踐能力的培養，總認為教學質量的高低，主要看理論知識的掌握程度，實踐水平則無足輕重，造成學生缺乏獨立生產能力的培養，而很難提高創新試驗能力。

2.實踐教學計劃有待完善，系統性和整體性不強。農學專業的課程內容往往按照課程計劃進行安排，而實踐教學不僅受教學計劃的影響，還受各種作物生長季節的限制。往往實踐教學安排僅僅能讓學生了解極少部分作物的整個生命周期，諸多其他內容只能借助圖片、標本等呈現給學生。學生只能掌握一些抽象的東西，缺乏對作物生產全面而系統的了解。

3.實踐教學基地基礎設施差，部分內容難以開展。隨著高校辦學規模擴大，學生人數不斷增加，教學基礎建設嚴重滯后，實驗設備條件跟不上，不利于實踐教學的順利開展，特別是實踐教學基地缺少生產科研基本的實驗儀器設備，學生無法將畢業論文與實踐教學有機的結合起來。

4.實踐教學內容與學生畢業選題聯系不緊密，學生參與積極性不高。學生是實踐教學的主體，學生的參與程度直接關系到實踐教學的質量。實踐教學內容往往與學生畢業選題聯系不大，不能從學生的學習心理上設置教學內容，難以充分地調動學生的學習積極性，導致有些學生在實踐過程中的參與程度不高，進而影響實踐教學的質量。

三、做好農學專業實踐教學采取的對策

1.明確實踐教學目標，促進綜合化、現代化建設。實踐教學應與現代社會對人才的需求相結合，以培養綜合素質高、知識面廣、有創新能力、能獨自承擔工作任務的高素質人才為目標。由于農學專業具有很強的實踐性，所以在實踐教學中，老師應當要充分認識實踐教學的重要意義，摒棄傳統教學以理論學習為重的老觀念，應以鍛煉提高學生的實踐能力為基本出發點，不照本宣科，根據實際情況，結合理論知識，來明確實踐教學的主要目的以及學生所需掌握的技能。不同研究方向的學生應相互學習交流，培養學生的綜合能力，讓學生了解不同作物及農業生產的各個環節，拓展學生的知識面，而不單單是本專業的學習。同時，還應培養學生在實踐過程中的創新能力，提高學生在栽培、育種、種子生產等方面的專業技能及科研能力，從而推動農業生產的現代化建設。

2.完善實踐教學內容，建立完整的評價體系。實踐教學內容應以“以人為本”和“能力本位”的思想為指導[2]。學生是實踐教學的主體，以學生為出發點，能力培養為中心，在內容的設置上要充分考慮到實踐過程中學生的實踐能力和實踐任務的可完成度，內容上要確保通過實踐教學能提高學生的能力和技能，突顯實踐課程的特點。實踐教學內容還需與現代社會的發展需要和學生自身特點相結合，保證實踐教學的內容能與時俱進，不斷完善。由于農學專業是一門綜合性很強的專業，要求學生了解掌握農業生產上的各種知識和技能。在實踐教學的內容上不能單一片面，既要符合本專業的特點，又要有一定的綜合性。由于作物生長有很強的季節性，在實踐教學的內容上應根據不同作物的生長特點進行合理設置。教學過程中通過合理的時間安排把課堂到實驗室再到田間生產實踐這三個環節有機結合起來。教師可以把科研項目融入其中，介紹前沿的科學技術，鼓勵學生進入實驗室學習和參與田間生產，增加社會實踐內容，逐步提高學生的實踐能力。同時，建立一套完整的教學實踐的評價體系，以促進實踐教學內容的完善，包括學生對實踐教學的滿意度、學生生產實踐技能的掌握情況、是否達到預期目標、完成實踐任務情況、教師和學生對實踐內容的建議等。

3.增加經費投入，改善實踐教學場所。隨著學生的入學人數不斷增加，學校的實踐教學場所的儀器設備、基礎設施等嚴重滯后，不能給學生提供一個良好的實踐教學條件。教學實踐基地是學生與社會接觸的一個重要平臺，能提高學生的試驗熱情和動手能力。基地建設的起點應該高，最好能具備一定的生產水平，可以與有關單位展開長期的穩定的合作達到互利共贏，滿足實踐教學的需要[3]。因此，學校應當加大對實踐教學場所的建設投入，以校內基地建設為主，校外基地建設為輔。校內基地的建設為學生和老師提供了極大的方便，學生的理論知識和生產實踐可以同時進行，同時也方便教師的科研與教學。在基地建設中應完善基本的基礎設施，提供必要的實驗設備和專業的管理人員，校外基地應解決學生的食宿問題，保障學生和教師的基本生活要求。學校對基地的建設還將有助于教師科研項目的展開，讓學生參與其中，增加學生的學習興趣，拓展學生的知識面，讓學生的綜合素質有一個很好的提高。

4.調動學生積極性，嚴格考核實踐教學內容。學生的積極性直接關系到實踐教學的質量。學生的積極性越高，參與程度也就越高。在實踐教學時，應該從各個方面調動學生的積極性，包括改善教學內容與形式，與學生的畢業論文緊密聯系，開展與實踐教學內容相關的活動，改善老師授課的方式方法，對學生進行嚴格的考核等，其中，對學生進行嚴格的考核是調動學生積極性的重要手段。定期對學生進行生產技能和理論知識的考核，這不僅能調動學生的積極性，還有助于提高學生學習的自覺性，幫助學生掌握各種技能的要點，發現自己的不足。

5.加強學生實踐能力，積極參與社會實踐。培養學生的實踐能力是實踐教學的根本目標。農學專業學生的優劣，實踐能力是一個重要的參考指標。實踐能力強才能更加適應現代社會的需要。因此，在學生的培養過程中應當加強學生的實踐能力，增加實踐教學的課程與內容，布置實踐任務，并對任務的完成情況進行評估。除了加強實踐能力外，實踐課程還應當有社會實踐的環節。社會在不斷的發展，科學技術日新月異。讓學生接觸社會，了解社會，鼓勵學生參與社會實踐，畢業能盡快地融入社會中，促進農學專業大學生更好地就業。

四、小結

總之，在農學專業中，實踐教學是整個教學過程中不可忽視的教學環節。當前社會的農業發展還存在許多問題，急需大批高素質農學專業的人才，推動農業的發展。農學專業教學實踐是學生了解、掌握、運用農業生產技術的一個重要機會，是提高學生能力和素質的重要途徑。在實踐教學中應充分認識農學專業教學實踐的特點，明確教學實踐的目標，結合社會對人才的需求，不斷地對實踐教學改革創新，達到培養出新型農業人才的目的，從而推動農業的現代化發展。

參考文獻：

[1]唐鑫華，鄒德堂，王敬國，寧海龍.地方高校農學專業實踐教學改革的探討[J].黑龍江農業科學，2013，（9）：106-109.

第5篇：農學專業學科評估范文

1.瓊臺高校風景園林專業課程設置的內容選擇

（1）海南高校風景園林專業課程設置

海南高校風景園林本科課程設置主要有園林建筑、園林植物、園林規劃設計和園林工程四大類課程，各高校又有不同的側重點。總的來說，農學特色更為突出，藝術類特色較弱，工學類風景園林專業教育重視工程技術，應用能力強，當前發展較快，也最受學生歡迎。以海南大學風景園林專業的課程設置為例。從海南大學風景園林專業2012級培養計劃的專業課程學分、學時分配表可以看出，公共基礎課712學時，占總學分的31.3%，所占比例最大；理論教學與實踐教學學分之比為8.5比1.5，理論教學比重大，實踐比重小，與省內教學型本科院校在辦學定位、課程設置的側重點方面有明顯區別。

（2）臺灣高校風景園林專業課程設置

由于臺灣地域空間的限制，當地大學之間的空間距離較小，景觀教育師資相對匱乏。往往一些知名的教授在不同的院校兼職，因此臺灣高校風景園林教學課程體系大致雷同，形成比較一致的專業培養目標和課程體系。雖然不同的學院和院系都設立了風景園林專業，但各自課程體系的差別并不明顯。文章選取辦學早，與大陸合作交往緊密的東海大學2013年各年級下學期課程表為例。

2.瓊臺專業課程設置內容選擇的相同點

（1）理論課程設置理論課程設置

在低年級階段，是專業通識教育階段，培養學生專業素質與基本修養是教學的主線，培養重點在于增強學生的審美能力、藝術表達能力、創新思維能力等，使其掌握設計的基本規律與過程。兩地都開設的理論課程基本相同，主要有園林史、生態學、風景園林概論、風景園林規劃理論、測量學、透視學、園林植物學和造型設計基礎等課程。教學內容的范圍基本相同，個別課程有所不同。如，海南大學開設素描、色彩和園林設計初步三門課程以完成造型基礎和設計基礎的教學內容，相對具體些；東海大學開設基本設計這一門課程以完成造型基礎和設計基礎的教學內容，整合性較高。

（2）實踐課程設置兩地

在風景園林專業教育階段，都力求緊扣專業特色，以應用型人才培養為導向，使學生充分掌握風景園林設計能力與工程技能，形成以學生實踐能力訓練為主線的課程設置。主要表現在教學以實驗基地平臺為依托，強調培養學生的動手能力與工程實驗實踐能力。兩地都開設的核心實踐課程基本相同，主要有園林（景觀）規劃設計系列課程、種植設計、園林工程、建筑材料等課程。教學內容的范圍基本相同，與基礎理論課程相同，臺灣高校實踐課程整合性較高，海南高校趨于內容模塊教學。

（3）專業實習安排兩地高校

在風景園林專業實習階段，都側重學生專業能力向職業能力的轉化，注意培養學生綜合處理各種現實問題的能力，更具有綜合性與實際性，同時加入各種社會實習的環節，增加學生與設計行業接觸的機會，使其參與實際項目實踐。兩地高校設置的社會實踐及綜合實習都是為了將學生推向行業、推向社會，對該專業領域最前沿的實踐活動有著較為全面和系統的認識。設置的課程主要有社會實踐、島內外實踐、景觀專業實務、校外實習等。

3.瓊臺專業課程設置內容選擇的不同點

盡管兩地的風景園林專業課程設置方面有很多的相同點，但是由于所處背景的差異，兩地高校在課程設計方面也存在不同的地方。

（1）公共課程設置的不同點

海南高校風景園林專業的課程設置中，公共課程有8門，重視對學生的思想政治理論水平的提升。臺灣高校公共課程有語文、英文、歷史、體育等，與海南高校該專業課程設置相比，其公共課程少2～3門課程，如計算機應用基礎沒有被納入臺灣高校風景園林專業教育。而比較特別的是，臺灣高校風景園林專業開設通識學分達到3分的資訊教育。最大的不同還是臺灣高校風景園林專業從一年級就開始對學生進行嚴格的專業知識和專業技能的教育。這一點與大陸高校的園林或相關專業教育截然不同。臺灣高校風景園林專業并沒有給學生更為寬泛的大學基礎教育，只是在專業教育范圍內，進行較為專門和嚴格的專業基礎教育和專業基礎訓練。

（2）專業課程設置的不同點

臺灣高校景觀專業課程在類別上多側重于都市景觀、景觀與資源評估、休閑游憩、環境與生態及環境心理、行為與倫理研究。在相關研究議題方面，則應用多于方法研究，而方法研究又多于理論的探討。學校各景觀研究所偏重的研究類型重復性較高，無法突顯出各研究所的特色及研究方向。具體課程設置上，數位景觀與模擬、地理資訊系統、遙測學與空間判讀等課程反映出其在園林技術應用上與歐美國家成熟的風景園林教育接軌；開設的環境經濟學、游憩統計學、環境影響評估和土地使用計劃等課程反映出其景觀研究體系健全，重視規劃內容的教學；開設的結構理論課程課時量更大。而海南高校僅開設工程力學選修課程，對結構內容涉及較少。這些都反映臺灣高校景觀教育研究性較高，學科體系較成熟。海南高校課程設置模塊性更強，園林設計、園林工程、園林建筑和園林植物四大模塊基本覆蓋了主體課程；也開設了計算機輔助設計課程，但從強度和深度來說不如臺灣高校；開設了模型制作、風景畫寫生技法、馬克彩鉛快速表現技法和水彩表現技法等選修課程，反映出對手工表現要求較高，手繪技巧的要求也更加全面。

4.對海南高校風景園林專業課程設置的啟示

（1）風景園林教育體系的建構定位和分工至關重要

海南風景園林教育體系的建構確立，4所高校開辦學士教育，2所高校開辦高職高專教育；各自定位基本形成，2所高校學士教育定位于農學，海南大學兼有工學和農學，1所高校學士教育定位于藝術學。但在專業分工的角色上沒有統一規劃與配對，沒有建立良好的體系分工及配套的發展。尚未建立省一級的風景園林教育指導委員會統一規劃設置和配套資源。

（2）風景園林專業科系循序漸進的發展模式

一個新專業科系的產生，有著不同的演變與發展歷程，但其仍有脈絡可循。臺灣景觀專業教育的發展基本上依循了課程—課程群—組—獨立科系—直屬科系（研究所）—跨系的院級整合的發展模式。海南風景園林教育專業科系建立經過完整漸進發展模式的只有海南大學，海南師范大學和三亞學院的風景園林教育專業尚屬第四階段的獨立科系，海口經濟學院的風景園林教育僅屬于風景園林教學組的階段。從整體而言，專業科系建立還不完善，需要借鑒經驗，整合資源，逐步健全。

（3）課程體系突出特點

臺灣高校景觀學教育強化景觀設計課程的核心地位，構成了臺灣高校景觀學的實質內涵。其高校以一系列的課程教學，培養學生景觀專業的實際技能和專業理論知識，并且灌輸相應的環境保護與規劃概念，幫助學生建立起景觀專業倫理和職業道德體系。但是，由于臺灣大學景觀學專業課程體系相對比較狹窄，必修課程和選修課程均圍繞景觀設計進行設置，造成景觀學專業學生的知識結構比較單一，與相關的園藝學科、城市規劃與設計學科等聯系不大，學生的就業領域也相對狹小。海南高校風景園林教育課程體系延續了大陸高校的建立模式，特別是海南大學，四大課程模塊構成體系，課程領域更為寬泛，專業學習內容更為龐雜，學生的知識結構更為綜合。但是，除海南大學以外的幾所高校由于受限于教育資源，課程體系不盡完善，或過于側重農學或過于側重藝術學。

（4）理論與實踐課程比例適當

輔仁大學陳文錦博士談道：“臺灣景觀教育在大學以下乃在培養專業技術人員為主，在研究所則另有不同的教學定位。故在不同教學層次及目標下應有不同的教學模式，但理論與實務仍未兼顧，造成畢業學生就業的問題，與專業實際需求落差。”這反映出臺灣高校景觀教育存在理論與實務課程沒有兼顧的問題。專業課的設置主要分為專業基礎課、專業課和實踐性教學環節。在海南高校中，因辦學層次定位不同，風景園林專業實踐課程所占總課程的比重不同。海南大學定位于教學研究性高校，風景園林專業實踐課程比重輕；其余高校為教學性高校，且多為應用型高校，實踐課程比重應提高到適當比例，才能滿足人才培養目標的要求。

二、瓊臺高校風景園林專業教學資源的比較

瓊臺兩地高校風景園林教育資源存在較大差異。從辦學條件來說，兩地高校情況相似，都是民辦公辦兼有，教學水平高低兼有，不能一概而論。從師資條件來看，臺灣景觀教育師資來源更為豐富，學緣結構較為合理，教師進修機制相對完善，海南高校風景園林教育師資引進較為困難，教育團隊實力較弱，學緣結構不盡合理，教師進修也相對困難，缺少企業掛職鍛煉、增強實踐技能的機會。

三、瓊臺高校風景園林專業教學特色的比較

第6篇：農學專業學科評估范文

關鍵詞：建筑學；建筑調研；建筑實踐

Teaching Practice of Historical Architecture Survey

JIANG LeiXU YuanyuanWU Yunjiang

（College of Water Conservancy and Civil Engineering， South China Agricaltural Univ. , Guangzhou 510642, China）

Abstract:Historical architecture survey is an important link of the architectural education. This teaching practice is a cooperation between students of architecture from South China Agricultural Univ. and South China Univ. of Technology, and led by teachers of SCAU. The paper analyzes the teaching practice and tries to look for a method of college cooperation and carry on the quality education centering on practice.

Key words: Architecture;Architectural Survey；Architectural Practice

中圖分類號：K879.1 文獻標識碼：A文章編碼：

1前言

建筑學科的健康發展，離不開理論和實踐的相互促進，離不開學界和業界的信息交流。建筑學科的應用性和社會服務性決定了建筑教育要同社會需求接軌，而實踐教學是建筑學教育一種有效的方式[1]。建筑調研是一門特殊的學科，有其獨立性和從屬性。獨立性在于它有獨立的理論指導及工作內容，在建筑實踐中自成系統。從屬性在于它的工作內容通常服務于一個主體項目，一般為項目的前期工作。

華南農業大學建筑系建筑調研相關課程有：低年級的小建筑測繪，中年級的歷史建筑調研與測繪，高年級的建筑專題調研。不同學習階段有不同的調研內容，研究深度和研究對象都有所側重。

2工程實踐

歷史建筑調研在實際項目中應用極廣并具有舉足輕重的地位，一般有建筑單體調研和建筑群調研。可在以下工程中應用：1保護規劃項目，對建筑群性質進行評定分析，如年代、層高、歷史價值等；2文物單位修繕，對修繕對象進行現狀資料收集，包括建筑尺寸、建造技術及工藝、歷史修建痕跡等。3舊建筑改造利用，包括外觀改造和內部使用功能改造等。前兩類項目主要是政府行為，程序嚴謹，原則鮮明。第三類項目現階段特別多，很多都是企業及個人行為，法律對這類建筑的制約跟普通建設一樣，項目的存在形式很多樣化。

這三類項目有個共同點就是：需要大量的人力參與；現場工作時間長；工作量大；有一定的重復性。要求工作人員有一定的專業知識，對于在校生，經過稍稍培訓即可承擔工作；具備畫圖和分析能力；具備一定的體能適合戶外作業。基于以上情況，我們可以將實際項目中的建筑調研和課程教學相結合，在實踐中掌握課堂教學知識。

筆者曾參與的兩個項目，“中山黃圃鎮歷史文化名鎮規劃”和“中山南朗鎮茶東村環境整治規劃與及景觀設計”等工程。“黃圃項目”屬于第一類工程調研，主要是前期調研工作，對古鎮里建筑狀況進行記錄，對有價值的歷史建筑進行測繪。由于一些傳統建筑比較精細，測繪有一定的難度；“南朗項目”是第三類項目調研，主要是民房外觀改造為主，先進行立面測繪，然后進行改造方案設計，直至施工圖設計。“南朗項目”是一個比較系統的訓練，從易到難，需要比較長的過程，是一個比較好的實際工程。這兩個項目，需要較多的人力投入，而且時間充裕，較適合用于實踐教學。

3實踐規則

此次調研實踐面向建筑學中高年紀學生，并采取兩校聯合的形式。最后組織了華農大三學生16位，華工大四學生及研究生共11人一起參與，讓高年紀的華工學生帶動低年紀的華農學生，促進兩校交流，并能保證實際項目工程質量。在組隊時，保證男女混合，兩校學生交叉。“黃圃項目”以華工大四學生為主，帶著五位華農學生。“南朗項目”以華農學生為主，加入三位華工研究生。工作安排主要分為三步驟：

3•1前期培訓。培養學生嚴謹的工作態度和科學的調研方法。強調建筑觀察的重要性，畫圖在先，測量在后。

3•2現場指導。分組安排工作，并根據各組完成進度及時調整調研任務。控制好學生調研步驟，保證畫完圖再測繪，比如建筑單體，畫完所有平立面后再測繪。畫圖是一個有效的建筑觀察，保證測量的數據準確性。測量草圖，要求徒手鋼筆線條，分不同顏色，如圖樣用黑色，尺寸用紅色，文字用藍色等。

3•3后期制圖。電腦制圖前，可以統一制圖規范，比如圖框、圖簽、標注等，可以發樣圖給學生參考。統一一些構造畫法，比如屋面構造層、屋面瓦面等，這些都是調研不易看透，不易表達，同一時期地方做法一樣，可以給學生樣圖作參考。整個制圖過程要有足夠的輔導，保證出圖質量。

4實踐過程

由于華農學生首次接觸實際工程，雖然認真，興致很高，但出現一些問題，比如，“南朗項目”的學生在現場測繪時，難于著手，無正確調研過程，甚至出現返工。指導后，學生現學現用，進步很快。“黃圃項目”，以有實踐經驗的華工學生為主，現場工作比較順利。過程中，老師特意讓兩校學生交換工作內容，以學到更多的東西。現場調研時間一共5天，期間多次跟甲方反饋項目調研情況，這也是課堂教學中所沒有的。

回到學校，進入制圖階段。首先制定嚴格的工作計劃，看圖時間、深度，都必須嚴格控制，這讓學生感到不少壓力。輔導的深度和頻率都比課堂教學嚴格，老師也不能厚此薄彼，對每個學生都不可忽視，保證成果能滿足項目要求。

工程大概持續兩三個月，整個過程學生能遵守紀律，初步培養了良好的工作態度，與社會接軌。特別是“南朗項目”，由于民房改造要到施工圖深度，故學生要考慮的東西更多。課堂學習時，學生多數只偏重建筑的造型藝術，對建筑細部研究較少，對建筑構造與技術、經濟性等就更少。這次實踐彌補了課堂教學的不足，與我國建筑專業評估要求一致，即建筑設計與生產實踐結合、建筑設計與建筑技術結合[2]。

5總結

我國以往建筑教學對個性特色、人文美學屬性等強調較多，而基于工程背景的建筑職業訓練的完整性和系統性、建筑法規、結構安全、環境控制和實際可建造性等方面的內容則相對薄弱[3]。這些內容的掌握很大程度上依靠實踐，在實踐過程中才能得以完備。保持與業界聯系的做法有利于加強教學與實踐的關系、職業教育和專業研究的平衡，是值得鼓勵的方向[4]。在生產實踐的真實背景下，實踐和創新能力才能更有效地培養起來。建筑教育應積極利用生產實踐，提高學生對建筑業的認識，強化學生對專業的愛好，誘發學生的專業自豪感和成就感。

（注：本文為華南農業大學教育教學改革與研究項目支助，序號JG12057）

參考文獻：

[1] 陳穎，劉德明．哈爾濱工業大學早期建筑教育的實踐教學．華中建筑，2007(12):11-13.

[2] 葉榮貴. 建筑教育要倍加重視生產實踐與建筑技術.建筑學報,1999(5):43-45.

[3] 王建國．中國建筑教育發展走向初探．建筑學報，2004(2):5-6.

[4] 仲德崑．走向多元化與系統的中國當代建筑教育．時代建筑，2007(3期):5-6.

作者介紹：

第一作者姓名: 姜 磊

性別: 男

籍貫：浙江舟山

出生日期: 1980年12月

學位: 碩士

第7篇：農學專業學科評估范文

報考各院校的考生請注意，2011全國考研國家線公布！為了方便考生及時查詢，

2011年考研復試國家線(學術型)

學科門類(專業)名稱

A類考生*

B類考生*

C類考生*

備 注

總分 單科（滿分=100分） 單科（滿分>100分） 總分 單科（滿分=100分） 單科（滿分>100分） 總分 單科（滿分=100分） 單科（滿分>100分） 哲學 295 40 60 285 38 57 275 35 53

*A類考生：報考地處一區招生單位的考生。

*B類考生：報考地處二區招生單位的考生。

*C類考生：報考地處三區招生單位的考生。

一區系北京、天津、上海、江蘇、浙江、福建、山東、河南、湖北、湖南、廣東等11省(市)；

二區系河北、山西、遼寧、吉林、黑龍江、安徽、江西、重慶、四川、陜西等10省(市)；

三區系內蒙古、廣西、海南、貴州、云南、西藏、甘肅、青海、寧夏、新疆等10省(區)。

*工學照顧專業(一級學科):力學、冶金工程、動力工程及工程熱物理、水利工程、地質資源與地質工程、礦業工程、船舶與海洋工程、航空宇航科學與技術、兵器科學與技術、核科學與技術、農業工程。

*享受少數民族政策的考生：①報考地處二、三區招生單位，且畢業后在國務院公布的民族區域自治地方就業的少數民族普通高校應屆本科畢業生考生；或者②工作單位在國務院公布的民族區域自治地方，為原單位定向或委托培養的少數民族在職人員考生。 經濟學 350 55 83 340 53 80 330 50 75 法學 325 45 68 315 43 65 305 40 60 教育學(不含體育學) 305 40 120 295 38 114 285 35 105 文學(不含藝術學) 355 55 83 345 53 80 335 50 75 歷史學 295 40 120 285 38 114 275 35 105 理學 295 40 60 285 38 57 275 35 53 工學(不含照顧專業) 300 40 60 290 38 57 280 35 53 農學 260 35 53 250 33 50 240 30 45 醫學(不含中醫學) 300 40 120 290 38 114 280 35 105 軍事學 310 45 68 300 43 65 290 40 60 管理學 350 55 83 340 53 80 330 50 75 體育學 270 35 105 260 33 99 250 30 90 藝術學 320 35 53 310 33 50 300 30 45 中醫學 270 35 105 260 33 99 250 30 90 工學照顧專業（一級學科）* 280 40 60 270 38 57 260 35 53 享受少數民族政策的考生* 240 30 45 240 30 45 240 30 45 報考少數民族高層次骨干人才計劃考生進入復試的初試成績基本要求為總分不低于240分。

2011年考研復試國家線(專業學位)

專業學位名稱

A類考生*

B類考生*

C類考生*

備注

總分 單科(滿分=100分) 單科(滿分>100分) 總分 單科(滿分=100分) 單科(滿分>100分) 總分 單科(滿分=100分) 單科(滿分>100分) 金融、應用統計、稅務、國際商務、保險、資產評估 350 55 83 340 53 80 330 50 75 *工程照顧專業：冶金工程、動力工程、水利工程、地質工程、礦業工程、船舶與海洋工程、安全工程、兵器工程、核能與核技術工程、農業工程、林業工程、航空工程、航天工程。

第8篇：農學專業學科評估范文

學校位于濟南市臨港開發區，占地面積2500余畝，校舍面積70余萬平方米。設有17個學院（部），55個本科專業，1個博士人才培養項目，14個一級學科碩士點，52個二級學科碩士點，6個碩士專業學位授權類別。面向全國30個省（市、自治區）招生，全日制在校生2.4萬人。擁有1個省部共建教育部重點實驗室，3個山東省重點實驗室，13個省高校重點學科和重點實驗室，1個山東省非物質文化遺產研究基地，1個省高校人文社科研究基地，7個山東省工程技術研究中心。圖書館藏書298.5萬冊，教學科研儀器設備總值2.05億元。擁有現代化的校園計算機網絡和數字化校園環境。

學校現有教職工2018人，其中專任教師1300余人，具有高級職稱的教師651人，兼職博士生導師26人，碩士生導師314人。擁有雙聘院士4人，國家新世紀人才工程人員5人，享受國務院特殊津貼專家18人，國家級教學名師1人，全國優秀教師13人，“泰山學者”特聘教授3人，海外“泰山學者”特聘專家9人，山東省有突出貢獻的中青年專家15人，山東省級教學名師10人，山東省優秀教師13人。

學校擁有國家級特色專業4個、國家級工程實踐教育中心2個、國家級實驗教學示范中心1個、國家級精品課程3門、國家級雙語示范課程1門、國家級教學名師1人，獲國家級教學成果獎二等獎1項，6個土建類專業全部通過國家專業評估。學校是國家“卓越工程師教育培養計劃”和“大學生創新創業訓練計劃項目”實施高校。2007年，在教育部本科教學工作水平評估中被評為優秀等級。

學校近五年承擔省部級以上科研項目420余項，科研經費總額達到3億余元。獲省部級以上科技獎勵80余項，其中國家科技進步二等獎1項、教育部技術發明一等獎1項、山東省科技進步一等獎4項。教師發表學術論文7000余篇，被SCI、EI、ISTP檢索收錄1300余篇，出版專著教材540部，獲得國家專利258項。擁有1個山東省優秀創新團隊，2個山東省高校優秀科研創新團隊。《山東建筑大學學報》獲選“中國科技核心期刊”。學校被省委省政府評為“山東省人才工作先進單位”。

學校深入實施《服務山東建設事業行動方案》，與地方政府、大型企業、科研院所簽訂合作協議40余項，有400余項成果實現技術轉化和產業推廣，主持或參與制定了30余部國家與省相關行業規范標準。承擔濟南市長清大學科技園、奧體中心、園博園等30余項大型工程的項目管理，參與完成世博會山東館、全運會自行車館、中國足球籃球學院等項目的規劃設計。學校榮獲“山東省企校合作先進單位”稱號。

學校堅持開放辦學，與美國、英國、德國、澳大利亞、新西蘭、臺灣、香港等21個國家和地區的40余所高校建立校際合作關系。開辦9個中外合作辦學項目，10余個學生訪學項目。重視引進國外智力工作，通過聘請高層次國外專家、學者來校任教和講學，提高人才培養質量。

第9篇：農學專業學科評估范文

現代信息技術的發展與應用，為遠程教育農科類課程虛擬教學團隊建設提供了新的探索空間和有力支撐。湖南電大基于“三農”特色課程建設實踐，在分析電大系統農科師資現狀、遠程教學難點的基礎上，闡明了建設虛擬教學團隊的必要性，提出了構建虛擬教學團隊的理論思考。本文以“畜禽養殖技術操作實訓”課程為個案，從團隊目標、規模與成員、溝通規范、團隊文化、一站式教學與實訓平臺建設以及團隊協作服務六個方面探討了遠程教育農科類課程虛擬教學團隊的構建策略，并指明了下一階段團隊建設的重點，以拋磚引玉，引發更深層次的思考與實踐。

【關鍵詞】 遠程教育；信息技術；畜禽養殖技術操作實訓；虛擬教學團隊

【中圖分類號】 G423 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1009—458x（2012）11—0059—06

遠程教育因其教與學過程的“準永久性分離”，使教師與學生、教育組織與學生之間主要采取多種媒體方式進行系統教學和通信聯系。作為以系統辦學為特點的廣播電視大學（以下簡稱“電大”），其遠程教育教學過程必須通過“團隊作業”來共同完成。[1]如何根據遠程教育教學工作的特點，利用現代信息技術和數字化教學環境，把電大系統作為一個有機的整體來組建課程教學團隊，以發揮各級電大教師潛能，推進教育教學模式改革，提升教師協同教學與服務的能力，對電大而言，具有特別重要的意義。2009年，中央電大正式啟動實施課程教學團隊建設項目，首批7門示范課程教學團隊建設取得了令人矚目的成績，催生了“離散數學”、“綜合英語”等國家級網絡精品課程。2011年，中央電大又啟動廣播電視大學“三農”特色課程教學資源建設項目，組織各級電大共同建設，這標志著農科類課程教學團隊建設的啟航。本文以湖南電大承建的“畜禽養殖技術操作實訓”課程為例，探討遠程教育農科類課程虛擬教學團隊的構建，為培養可持續發展的農科教學隊伍，提高農村遠程高等職業教育整體教學水平及人才培養質量提供個案和實證依據。

一、建設遠程教育農學類課程

虛擬教學團隊的必要性

電大多年來的辦學實踐表明，農學類專業是遠程教育中的難點，其主要困難有：一是師資力量不足，二是實驗實訓難。可以說，調動電大系統內外資源的多元融合，構建專兼結合、跨越時空的課程虛擬教學團隊，是當前破解農科專業遠程教育難題的關鍵策略。

（一）解決農科師資難題，保證服務“三農”質量

2004年，由教育部啟動、中央電大系統組織實施的“一村一名大學生計劃”，是一項通過遠程教育服務“三農”的重大戰略課題。八年來，開設了適應農村和農民需求的農業技術類、畜牧獸醫類、林業技術類、農林管理類、食品類等涉農專業18個，累計招收農民大學生30余萬人。然電大農科師資數量和教學質量沒有本質變化，尤其是基層電大，教師專業結構比較單一，從事中文、經濟、管理、外語等學科的教師偏多，而新興的觀光農業、園林技術、食品加工技術、畜牧獸醫等農科專業師資嚴重匱乏，多數都是由相近專業的教師代而管之。以湖南電大為例，目前有開放教育園藝專科和本科專業各1個，開設“一村一名大學生計劃”純農專業14個，而全省電大專職的農學類專業教師僅有5人，并且主要在省電大，各地雖然聘請了不少農林院所的專家和地方“田秀才”作為補充，但因缺乏有效的團隊合作和機制保障，教學力量分散而單薄，教學過程難落實，整體教學效果不甚理想。加上農學類專業個數多而學生人數少，這種小規模專業和課程的教學難度之大、成本之高，是眾所周知的。因此，面對農學類專業師資匱乏與遠程教學壓力，唯有整合資源、挖掘潛力、依靠技術建設課程虛擬教學團隊，通過團隊協同及高效運作提供優質教學支持服務，確保教學質量，推進電大服務“三農”的遠程開放教育內涵建設和可持續發展。

（二）突破實踐教學難點，發展農學類專業遠程教育

我國現代遠程教育試點工作以來，農學類專業遠程教育一直處于弱勢。2007年的統計數據表明，農學類專業網絡教育學生規模僅占全國68所試點高校遠程教育招生總量的1.2%，[2]可見通過網絡開展農學類專業的難度。但對于農村人口過半，農民平均受教育年限只有7.7年的農業大國，[3]要滿足新農村建設和現代農業發展所急需的大量農學類專業人才的需求，適應農民工學兼顧，耕讀相伴，希望學習時間、地點、方式靈活等要求，又只有借助遠程教育。嚴冰、顧靜相等學者關于WEB2.0與遠程教育教學團隊等方面的研究給人啟示：融合有線電視網、衛星傳播網、互聯網、廣播網、無線通訊網的Web2.0網絡環境能為農學類專業的遠程虛擬實訓提供平臺和條件，基于WEB2.0的遠程教育課程虛擬教學團隊能保證實踐教學支持服務的持續有效。[4]

（三）順應“三農”需求，建設特色精品課程教學資源

課程教學資源是服務“三農”的關鍵因素。探索基于電大系統運作特點的教學資源共建共享機制，中央電大首次審批12所省市電大共同建設32門服務“三農”的特色課程資源。精品課程建設要求有高水平的師資隊伍作為支撐。[5]以課程為單元組建教學團隊，不僅能整合、優化、凝聚、利用多方教師資源，發揮名師“傳、幫、帶”作用，促進團隊成員的成長和整體教學水平的提高，造就一支德才兼備的優秀師資梯隊，而且能集思廣益、交融智慧，全方位提高課程教學資源建設能力和水平，促進教學改革與創新，保證教學質量。尤其是電大課程教學資源建設要在形式和內容上體現遠程教育的特征和優勢，要能輸送到農民身邊，要實現開放共享、持續創新，等等，因此，不僅需要有學科專家、教師，還需要遠程教育理論工作者、課程教學設計者、技術實現人才、課程實踐者、課程管理者等協同作戰，分工合作。可見，教學團隊是課程教學資源建設的關鍵。

二、構建課程虛擬教學團隊的理論思考

（一）課程虛擬教學團隊的概念界定

美國學者Katzenbach及Smith（1993）認為“團隊就是由少數有互補技能、愿意為了共同的遠景目標、業績目標和方法而相互承擔責任的個體所組成的群體。”[6]團隊作為一個學術概念最初來源并應用于企業，20世紀80年代被引入高校“教學或科研團隊”建設，引申出“教學團隊”等概念。孫麗娜等學者把“教學團隊”定義為“由某一專業或某一課程的教師組成的，以提高教學質量為目標而相互協作、共同承擔責任的教學群體。”[7]Lipnack &Stamps（1997）將“虛擬團隊”界定為“一個由跨空間、跨時間和跨組織界限，依靠技術，為某個共同目標而相互獨立工作的人們所組成的團體”。這個團體主要通過網絡交流技術聯系起來。

綜合以上觀點，筆者認為，遠程教育中的課程虛擬教學團隊，是指“以某一課程為載體，為完成共同的教學目標和建設目標，由跨時空、跨部門的課程專家、遠程教育專家及各級教師、信息技術支持者、課程管理者、課程實踐者等教育、教學、技術、管理類角色成員組成的，依靠網絡和通訊技術聯系溝通、協同開展工作、共同承擔責任的教學群體”。

（二）課程虛擬教學團隊的特征分析

從遠程教育課程虛擬教學團隊的界定可以看出，這是一個涉及高校課程專家或業內專家（主講、主編）、遠程教育專家（課程設計者）、廣播電視大學系統教師（主持教師、責任教師、輔導教師、管理教師）、企業信息技術專家（技術支持者）、課程管理者和學習者等在內的“大團隊”，是一種虛實結合、遠近結合、專兼結合、靈活機動、協調運作的科學教學組織形式。其特征主要有：

1. 明確的共同教學目標和建設目標：即以某一門具體課程建設為目標，既各司其職，又相互配合，協同開展教學資源建設、教學研究和改革、教學支持服務，最終提高教學質量，并形成學習型、創新型、和諧型、高績效的教學群體。可以說，有無成員認可的共同教學目標和建設目標，是教學團隊與其他教學組織、教師群體的重要區別。[8]

2. 跨時空、跨部門且優勢互補的梯隊成員：工作地域上跨省、市、縣的團隊成員；工作部門上的教學、科研、技術、管理、生產等部門成員；工作任務上的課程專家、教師、技術支持人員、管理人員、學習者；年齡結構上的老、中、青成員；職稱與知識結構上的正高、副高、中級與初級，學歷結構上的研究生、本科、專科；崗位性質上的專職與兼職，以及學科背景相近或相關且有一定跨度的其他成員等。

3. 靈活、經濟的合作與交流方式：主要借助互聯網和通訊技術將不同地域、組織的人員連接起來，共同完成一項具體任務，進行便捷的溝通交流，減少了交通差旅費、辦公場所租賃費等相關費用，節約了時間、空間，提高了工作的靈活性和效率。本文討論的虛擬團隊既有相對的固定性，又有一定的靈活性，比如負責教學工作的電大系統成員一般來說是比較固定的，而其他成員則是機動的。既可以因某一階段某種任務的結束而使部分成員離開團隊，也可以因新的任務而隨時加入新成員。

4. 準確的團隊定位和成員定位：團隊定位是指該團隊承擔的課程在專業課程體系中處于什么位置，它在什么層面（校級、省級、國家級）起到示范引領作用。成員定位是指團隊負責人、教學組成員、研發組成員和其他成員在團隊中分別扮演哪種角色，其分工合作機制如何。定位準確與否，決定著團隊及其成員的發展和工作成效。

5. 一定權限的新型教學基層組織形式：教學團隊是一種以共同目標、相互協作、共同承擔責任為基礎的教學組織形式，是教育的科學管理模式。團隊在接受教育行政部門、學校的目標管理與過程管理的基礎上，實行團隊帶頭人負責制。團隊帶頭人是團隊的核心，負責團隊項目的規劃、管理、實施、統籌安排、經費預決算、進度總結、年度完成報告，安排接受對項目執行情況的檢查、評估和驗收等[9][10]。

6. 清晰的建設規劃和預期成果：為實現共同的目標，需要制定團隊總體規劃、總體實施方案和所承擔的課程建設規劃、課程教學計劃以及具體的行動方案與工作程序等。預期成果包括課程教學資源建設內容，課程教學內容、方法和手段等的改革與創新，團隊成員的培養與發展等，最終成果是教學質量得到提高。

（三）課程虛擬教學團隊的構建原則

企業團隊管理理論提出了系統性、實事求是、優劣互補、允許員工犯錯、以人為本等企業團隊建設的原則，這對于教學團隊建設具有重要的參考價值。我國高校教學團隊建設雖然有了十幾年的歷史，但對其進行集中而深入的研究，還是在2007年教育部實施了高等學校本科教學質量與教學改革工程以后，而且研究的關注點主要在教學團隊的內涵、特征、建設意義、運行機制、發揮作用等方面[11][12]，對建設原則這類問題的探索還剛剛開始。筆者綜合相關文獻和教育行政部門的有關文件，結合自己的思考與實踐，歸納出遠程教育中課程虛擬教學團隊的構建應該遵循的共性原則。

1. 理念支撐、文化引領原則。理念與文化的力量在于點燃思想，改變行為。團隊的建立與持續發展應采用Peter M Senge的“學習型組織”觀點，強調責任、承諾、情感、團隊精神等。因此，遠程教育課程虛擬教學團隊建設必須始終貫穿一種科學的團隊文化理念、前瞻的遠程教育思想和前沿的學科思索，在團隊內部形成尊重知識、承認差異、協同合作的氛圍，使團隊成員的創新思想、主動意念、知識、能力自覺向團隊共同愿景方向整合，從而形成強大的合力和團結奉獻精神，最終在同一追求、相互包容、彼此支持下協同工作，完成任務。

2. 以課程建設為載體原則。教學團隊建設與課程建設的結合可以優化高校多種教學資源配置，整合更多的校外資源投入到教育教學中，促進各種資源的有效利用和開發，提高教學整體實力和教學效果。

3. 教學、科研、服務一體化原則。課程虛擬教學團隊建設必須以教學為首要任務，以科研作為支撐，與教學互為促進，保持團隊的持續發展力和競爭力，同時，以服務為團隊的共同目標，通過協同及高效運作為學習者提供優質的教學、管理及技術支持服務。

4. 虛實結合、遠近結合、專兼結合原則。網絡信息技術的發展和應用，為課程虛擬教學團隊建設提供了空間和條件。以開放為特色、以在職成人為主要對象的遠程教育，其課程教學團隊建設更應發揮系統師資優勢，在一定數量專職教師的基礎上，吸收一定數量的跨越時間、空間和組織界限的名企名家、名校名師作為團隊成員，實現資源的優化組合、高效利用及優勢互補，彰顯遠程教育的優勢，彌補遠程教育的缺點，保證遠程教育教學過程的全面落實。

5. 適度規模與合理結構原則。組織行為學的團隊理論認為，高效團隊的秘密在于：往小處想。在能夠完成任務的情況下盡量使用最少的人數。通過研究團隊規模與團隊內聚力和相互信任度的關系，發現10人左右的團隊規模比較合適。團隊結構上體現多樣化、差異化原則，具體在職稱、年齡、技能、性格、氣質等方面存在適度差異，形成“金字塔”型的梯隊結構，保證成員在合作、交流中的互補性、和諧性、全面性和團隊發展人才的不斷層。這樣不僅能提高教學質量，而且還能使學校教師隊伍得到整體提高。

三、虛擬教學團隊的建構實踐

“畜禽養殖技術操作實訓”課程是電大“一村一名大學生計劃”畜牧獸醫類專業的綜合實踐課程，也可作為其他專業的拓展課程，它在整個課程體系中處于收束全專業的核心地位，對學生職業能力培養起著主要支撐作用。其理論知識涉及養豬、養禽、養牛、獸醫基礎、動物繁殖、飼養與飼料、遺傳育種等課程，是把所學的飼養、管理、遺傳、防疫、繁殖、營養等知識應用于具體生產實踐中的課程，具有很強的專業性、操作性和綜合性特點。組建由跨學科、跨部門、跨時空的課程專家、遠程教育教師、養殖企業技術能手、信息技術專家以及管理者、學習者等多種角色共同參與的課程虛擬教學團隊，是實現本課程建設目標和教學目標、確保教學質量的關鍵。

（一）形成清晰一致的團隊目標

目標一致性是決定虛擬團隊成功的最關鍵因素。基于“畜禽養殖技術操作實訓”課程是2011年經中央電大立項啟動建設的“三農”特色課程這一前提，我們明確了“以課程開發為中心，以服務學習者為宗旨，全面提高教學質量”的團隊近期目標和“爭創國家級精品課程”的團隊遠期目標。通過走訪、咨詢、研討、QQ交流、電子郵件傳播、電話溝通、網上實時交互以及培訓學習等手段，將團隊目標傳達給每一位團隊成員，同時獲取相關反饋信息，進而形成共同愿景，實現團隊目標與個人目標的高度一致。

（二）確立合適的團隊規模與成員

按照“以學習者為中心”的課程開發目標和教學目標要求，針對全省電大系統畜牧獸醫類專業學生分布情況及師資現狀，我們采用縱向與橫向相結合的方式組建了12人規模的教學團隊，該團隊的組織架構包括課程教學組和研發組。縱向上，以電大系統作為一個有機整體，選擇中央電大、省級電大、市州電大、縣級電大相關課程教師及學習者組成課程教學組（7人），分別擔任課程設計者、課程負責人與課程管理者、課程實施者、輔導教師、實訓教師、實踐者的角色，主要負責課程設計、策劃、研究、評估、管理、教學輔導、支持服務、實驗實訓及教材編寫等工作；橫向上，聘請湖南農業大學、湖南省畜牧獸醫研究所、湖南生物機電職業技術學院、湖南電大教育技術中心、長沙市畜禽養殖場的課程專家、學科行家、職教名師、技術人員、養殖能手組成課程研發組（5人），分別擔任文字教材主審、實訓教材主編、課程主講、技術實現者、實訓操作者的角色，主要負責課程教學資源設計、制作、編輯、傳送及相關技術支持服務等工作。通過縱橫交錯、內外融合的組建方式，基本形成以中央-省-市-縣四級電大系統內專職師資為主體、以電大系統外兼職師資為補充的跨時空、跨學科、跨部門的課程虛擬教學團隊。團隊結構如圖1、圖2、圖3和圖4所示。

從圖1可知，團隊成員的職稱結構分布合理，正高職稱占17%，副高職稱占41%，中級職稱占25%，初級職稱占8.5%，其他占8.5%。另外，雙師型教師占25%。

圖2表明，團隊成員的年齡結構呈現“老、中、青”正態分布。30歲以下3人（占25%），31-49歲8人（占67%），50歲以上1人（占8%），形成了合理的梯隊結構。

由圖3看出，團隊成員的學歷結構也比較合理。其中，博士研究生2人（占17%），碩士研究生4人（占33%），本科生5人（占42%），專科生1人（占8%）。由于“畜禽養殖技術操作實訓”是面向農村在職成人開設的一門實踐操作性很強的課程，為使課程資源建設和教學更貼近農民需求，有意吸納了部分僅有大專和本科學歷的地方土專家、養殖能手和教師加入團隊。

圖4為團隊跨單位合作的情況。團隊成員中有58%來自電大系統，17%來自普通高校，17%來自養殖企業，還有8%來自科研院所。

從知識背景看，團隊成員分別畢業于中國農大、湖南農大、河北農大、湖南電大、湖南師大、中南大學等高校的動物科學、預防獸醫學、畜牧獸醫、教育學、計算機應用技術等專業，學科結構良好，知識技能互補性強，能充分滿足課程建設與教學需要。而且團隊成員均具備一定的信息技術能力，保證了團隊成員之間跨時空溝通無障礙。此外，大多數人性格隨和、外向，勤學好思，責任心強，是一支志同道合的和諧團隊。

（三）建立良好的團隊溝通規范

虛擬教學團隊跨邊界互動的本質特征，使其比傳統高校課程教學團隊面臨更多的困難和挑戰。而有效的溝通是團隊化解困難、增強凝聚力、提高團隊績效的關鍵因素之一。首先，作為團隊帶頭人充當著教練和裁判的角色，而不是行政領導角色，因此，需要更強的溝通與協調能力，方可在虛擬環境下調動團隊成員的工作積極性，保證工作任務的完成和目標的實現。其次，建立成員共同遵守的溝通規范有助于實現良好的溝通，從而建立起有效的信任和協同關系。我們的經驗是，在團隊組建和啟動階段，宜采用面對面溝通、電話交流以及視頻會議對話等信息豐富度高的媒體溝通方式，增強信任感和認同感，同時對成員進行溝通技術和溝通規范方面的培訓，并付諸行動，往往能有效促進虛擬團隊協同工作。在團隊平穩運行階段，主要采用QQ會話、E-mail交流、BBS討論、在線論壇等網絡和信息技術溝通方式，發揮虛擬交流與協作優勢，節省人力和費用支出。

（四）創建鮮明的團隊文化

實踐中，團隊將遠程開放教育“一切為了學習者、一切成就學習者”的大團隊文化與湖南電大“讓學習伴隨一生”的校園文化以及校企合作單位畜禽養殖場“真抓實干、綠色環保、敬業奉獻”的企業文化相互交融，初步形成了“跨越邊界、攜手并進、合作開放、互助學習、超越自我、和諧共贏、服務農村、造福農民”的獨特團隊文化。團隊成員在團隊文化的浸透、感召下各司其職，團結協作，共同進步，自然培育出激勵人、凝聚人、培養人、成就人的團隊精神。這種文化和精神必將孕育出豐碩的課程建設與教學成果。

（五）搭建一站式的課程教學與實訓平臺

落實和優化教學過程尤其是實踐教學過程，是保證教學質量的關鍵所在，這對于農科類課程遠程教育既是重點，更是難點。現代信息技術的不斷發展，使在網絡空間構建一站式的課程教學與實訓平臺成為了可能。我們前期以比較成熟的“養豬技術”課程作為實驗課程，構建了“養豬技術”網絡課程和遠程實訓平臺，將該課程的11項關鍵技能——豬的品種識別、鑒定、人工采精、人工輸精、妊娠診斷、分娩接產、人工助產、仔豬去勢、驅蟲、防疫注射以及豬舍消毒等技術，以“視頻+動畫+文字”的方式呈現在網上，每個實訓項目從必備知識、實訓準備、操作規范、常見失誤、注意事項和操作經驗等六個方面進行講和練，并根據各地實際情況組織學生完成其中的5-6項實訓技能，記錄實訓成績，作為平時形成性考核成績的組成部分。這樣不僅能提高學生的職業技能、學科能力，而且還能提高理論文化素質和課程考試成績。2010年，在長沙望城縣、株洲炎陵縣、湘鄉一職等部分教學點試行“雙證制”，畜牧獸醫專業學生的職業技能鑒定通過率較高，資格證書單證通過率約79%，雙證書通過率36%左右，其中，養豬防治員的通過率高達86.2%。這為“畜禽養殖技術操作實訓”課程一站式的教學與實訓平臺建設積累了素材和經驗。

（六）實施有效的團隊協作服務

“服務”是教學團隊的共同目標。無論是資源、教學、技術，還是管理，都是以學習者為中心的支持服務。團隊按照“校校、校所、校企”三合一的方式，在專家、學者、教師、技師、學生等利益相關者共同參與下，自下而上研發適需教學資源，自上而下實施一條龍的教學與實踐服務，發揮團隊作為一個整體的協同運作作用，保證了服務的有效性和多元化。2011年，團隊通過邊調研、邊教學、邊研發的方式，為長沙、婁底等4個市州電大的6個教學點開展專題講座和實踐教學活動12場次；通過雙向視頻系統講授了“畜禽的選種、繁殖、疾病防治”等關鍵技術；培訓基層電大教師合理利用多種媒體資源開展實踐教學，引導學生利用課程學習包和一站式課程教學與實踐平臺開展自主學習；錄制了系統精講電視課，真正將優質資源“送”下去，將需求信息“收”上來。這不僅有助于教學資源的進一步優化、研發，有助于青年教師的成長和整體服務水平的提升，為“畜禽養殖技術實訓”課程的下一步建設奠定了信息、資源基礎，還為破解基層電大農科師資匱乏、小規模農學類專業與課程教學組織難度大、實踐教學落實不到位等難題，實現資源的共建共享提供了探索性的經驗。