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將閱讀納入日常教學
作為校本課程建設的重要組成部分，學校將“全閱讀”納入常規教學體系。
首先，在每一節課的教學設計中，教師結合教材的內容和安排加入與“閱讀”相關的教學內容，這個環節可以在課堂教學的開始，也可放在最后一個流程體現，根據學科的不同，由學科組研究后，進行統一的安排。如在《鷸蚌相爭》的教學中，為了引導學生深入閱讀，教師增加了這樣的教學環節。
師：曾經，燕國大夫蘇代給趙王講了一個故事后，趙王就打消了攻打燕國的念頭。這個故事就是《鷸蚌相爭》，它出自《戰國策》，是我國古代的一部歷史學名著。這部著作文辭優美，語言生動，富于雄辯與運籌的機智，描寫人物繪聲繪色，常用寓言闡述道理。我們來欣賞一下原文。
教師出示：蚌方出曝，而鷸啄其肉，蚌合而箝其喙。鷸曰：“今日不雨，明日不雨，即有死蚌。”蚌亦謂鷸曰：“今日不出，明日不出，即有死鷸。”兩者不肯相舍，漁者得而并禽之。――節選自《戰國策?燕策二》
曝（pù）：曬太陽。箝（qián）：夾住。喙（huì）：鳥的嘴巴。禽：同“擒”，捉獲。
1.生讀這篇文言文。
2.在故事中，誰就像鷸和蚌，誰成了漁翁？
3. 這篇文言文共有幾句話？聯系課文看看，有什么發現？
4.師讀文言文的句子，生讀對應的段落。
其次，教師每天都要布置與教學內容相關的課外閱讀作業。如教師在《公倍數和公約數》的教學后，設計相關的閱讀作業：①課外閱讀《韓信點兵》的故事；②思考：韓信是怎樣算出這隊士兵最少有多少人的；③關注：生活中有哪些問題可以用最小公倍數的知識來解決。
第三，學校將每周五定為閱讀日。各班學生在教師的陪伴下，每周五中午進行1小時的課外閱讀。閱讀內容根據周五中午值班教師任教學科來定，比如，語文老師帶班，就進行文學作品的共讀；數學老師帶班，則共讀數學歷史故事、數學家的故事、數理形成的故事等。根據學生年齡特點的差異，可以采用紙質閱讀、網絡閱讀、視頻閱讀等形式。如閱讀《西游記》，低段學生會和教師一起觀看動畫片和繪本；中段則進行紙質簡縮版的閱讀；高年級學生則和教師一起閱讀原著。
每學期，學校組織學科組長制訂一次師生共讀計劃，每周的閱讀內容和形式也由各年級學科組統一。師生共讀既有教師的指導教案，還有教師預設的閱讀提問以及學生的閱讀問題單。
閱讀日，所有學科都不能布置書面家庭作業，但必須有一項紙質閱讀作業，并且通過“家校通”告知家長，以親子閱讀的形式完成。
第四，在大課間活動中增加“兒童閱讀操”。教師把古詩詞的閱讀編排成兒童喜愛的“唱詩”活動，加入體育、舞蹈的元素形成一套集誦讀記憶與體育鍛煉和藝術審美于一體的“閱讀操”，激發兒童的閱讀興趣、把“全閱讀”理念通過外顯的形式傳達出來。
以活動來推動學生的閱讀
要使小學生養成自主的閱讀習慣，就必須讓他們體驗到閱讀的快樂。基于這樣的理解，我們把小學生喜歡的多項動手、動口的閱讀活動納入校本節日――全閱讀節中。一般來說，閱讀節為期一個月，每學期開展一次，每次一個主題，讓學生在活動中找到閱讀的興奮點，激發學生閱讀的興趣。如以成語為主題的閱讀節包括成語書寫大比拼、成語故事PK、成語表演大舞臺、成語繪畫大展示、好書交換、與作家對話、讀書主題中隊會等活動。
閱讀節提倡全員閱讀、全過程閱讀。除了以學生為主體來呈現活動以外，我們還以教師為主體來呈現活動――漢語文意象主題閱讀教學周。我校現有校本教材《漢語文意象主題閱讀》13冊，分別是《梅》、《蘭》、《竹》、《菊》、《蓮》、《松》、《柳》、《月》、《舟》、《馬》、《蝶》、《江南》、《塞北》。這些教材分低、中、高段進行編寫，每學期的主題閱讀教學月中，全校所有的語文教師都會選擇一個主題進行課堂教學，并有一天的集中展示。在集中展示日，邀請家長代表進行觀摩，課畢，把相關主題的課外閱讀任務布置給學生和家長，以保障學生后續的自主閱讀。
考級評價幫助學生保持閱讀興趣
對小學生來說，閱讀是一項“軟性”作業，如何保持孩子的閱讀興趣成為學校評價的出發點。為此，我們制訂閱讀考級評價方案考查學生的閱讀水平和能力。
考級內容分必讀書目和推薦書目兩部分，必讀書目來自學校編寫的《閱讀手冊》，推薦書目是校本教材中的部分推薦書目?？技壏秶ㄈ齻€方面的內容：①《義務教育語文課程標準（2011年版）》規定的小學生必背古詩75首及建議閱讀書目。②《星級閱讀手冊》中的必讀書目。③校本教材《全閱讀》的內容。
考級形式分書面考查和口頭考查，一二年級面試，面試內容為必背古詩的背誦和必讀書目的相關內容問答。面試由各年級組組長牽頭負責，在一周內完成年級內5個班全部學生的評價。評委組由年級內所有語文教師組成，在這一周，該年級的課表會做相應調整，年級內部調整后報備教學處即可。學生面試時，以抽簽的形式確定自己匯報的內容，抽兩首古詩和一本童話。命題內容分兩個部分，一是詩歌的背誦，二是童話章節的復述或回答教師提出的與童話內容相關的問題。三到六年級筆試，筆試內容包括讀書摘抄20段和完成試卷，試卷內容分文學常識和閱讀理解，難度不大，因為考級本身不是目的，促進兒童閱讀，保護閱讀興趣才是根本。合格者發給相應級別的考級卡，力爭100%的通過率。
閱讀等級評價分10個等級，6年內的十級考評從量上保證了課標提出的140萬字的閱讀量，而操作的過程則比較簡單，注重學生閱讀的過程，確保所有的學生都能在循環評價中獲得獎勵和提升。對一些閱讀速度慢的學生，我們會通過改變考試頻率的方法，讓他通過保底數量的閱讀，獲得十級的證書，使其保持閱讀的興趣、養成閱讀的習慣。
實際上，教師和家長是非常寶貴的閱讀資源，今后，我們將深入開展師生共讀、親子共讀等系列活動。此外，我們將通過學校與社區、學校與公共圖書館的共建，進一步擴大閱讀資源，形成學校、社區、館群等共同為兒童閱讀提供保障的立體化網絡。
素描是動畫專業教學的一個重要組成部分，對于動畫專業學生的培養具有重要的價值和意義，該文作者結合自身多年一線教學經驗，并借鑒國外先進的教學模式，對動畫專業素描教學進行了研究，在此基礎上提出了對動畫專業素描教學的幾點建議。
關鍵詞：
動畫素描；面面觀；造型；動勢動態
培養一名合格的動畫工作者有三大需要：第一，“動畫是畫出來的運動”，是影視美術，創作者必須有良好的美術造型和表現基礎；第二，動畫是影視藝術，創作者必須有視聽語言的基礎；第三，動畫是靠形象的運動和動作表達情感的，創作者必須掌握人物、動物和自然現象等的運動規律。對于在動畫素描教學中如何挖掘和深化教學內容，激發學生的學習樂趣和積極性，如何組織和設計課堂教學才能獲得更好的教學效果，筆者從以下幾個方面闡述素描課與動畫專業的結合：
一、在速寫中強化訓練的內容
1.對動勢的理解
動畫中的動作設計要體現出動作，動作要想精彩，就得把動作的動勢做足。動勢是一個動作開始前的能量累積，是一種蓄勢待發的狀態，它有一種預知性，看了這個動勢就會知道下一個動作怎樣發生。在動畫中還有很多準備動作，如跑前的準備動作、生氣前的準備動作、跳躍前的準備動作等。
2.對動態線的理解
要把角色的動作畫足，就必須找準角色的動態，這樣單幅的特寫畫面會很美，特寫的情況也經得起推敲。動態線對單幅畫面和定格效果起著至關重要的作用。如，作品《鷸蚌相爭》最后一幅定格畫面，漁翁雙手抓住鷸鳥的動作的定格處理，動態線畫得非常舒展，畫面讓人感覺美極了。
3.對一個人物特定動作的過程的理解
動畫專業的速寫訓練增加了新的項目，那就是對一個人物特定動作的過程的反復觀察與理解。要畫好這組動作，就要把整個動作過程看清楚，包括起止的動作在哪里、動作的轉折在哪里，重要的還有對時間的把握，看動作究竟用了多少秒等，一定要多次記錄下來，與畫好的原動畫在填攝影表時作一下對比，感受動畫中時間的概念。
二、結合軟件的功能和特點進行教學
1.結合作業講解對單幅畫面的理解
單幅畫面在這里是指一幀的圖片信息量，而畫面質量的好壞決定了動畫片的視覺效果。一幅優秀的單幅畫面包含了適宜影片風格和情節的構圖、符合情節意境的色彩基調、指定人物的動態設計、關鍵角色運動的起止動作（原畫），背景也是單幅畫面。
2.結合作畫步驟說明對圖層的理解
圖層是電腦編程者為了更好地體現動畫設計的最終效果而設定的一個菜單文件名稱。作畫也有一定的科學步驟，有了方法，繪畫就變得有頭緒，軟件也是如此。在軟件中制作無紙動畫時，在時間軸左邊有一個圖層文件夾，打開時就可以看到很多圖層，如動作圖層、背景圖層、物件圖層等。作畫是一步一步完成的，軟件也是一個一個圖層做出來的。
3.結合人物整套動作的速寫講解對幀的認知
在速寫課的授課過程當中，教師會給學生安排單個人物整套動作的速寫訓練，在訓練過程中結合軟件的功能進行講解。如，無紙動畫制作軟件中就有一個繪圖紙外觀輪廓按鈕，當用戶打開這個模式后，可以看到其他相關幀上的圖形輪廓。就好像把諸多畫好的人物動態的動畫紙放在透光臺上一樣，所有的人物運動輪廓都清晰可見，并且人物的運動軌跡可以在幀上對應，這樣就會使學生對幀有進一步的了解。
三、課堂實踐作業與創作作業結合創新教學模式
第一，把透視課作業訓練從教室中搬到樓道里，讓學生畫樓梯樓道，提升學生對場景的認識和對透視的運用能力。在畫室里講解透視的基本原理，作業訓練則搬到樓道中進行，學生在可以看到大的透視線縮減的同時，也可以選擇角度畫樓梯和樓道，這使學生在掌握和運用透視知識的同時也對動畫場景有了一定的認知。
第二，把頭像的課堂作業轉換為嚴格的人物造型頭像轉面的訓練，提高學生對角色造型的認識。在頭像的訓練課中，不應單純地把模特請來讓學生畫頭像，而應緊緊結合動畫的造型轉面重新組織課堂教學設計。把課堂作業按教學設計展開，按規定的課時畫一個固定模特的八個面，這樣就可以為學生下一階段的造型設計課學習做好準備，起到了很好的課程銜接作用。
第三，把課后作業布置為繪畫日記和多格漫畫日記，提高學生對分鏡頭用畫面敘事的認識。作業的布置在整個教學環節中具有不可忽視的作用，它既可以鞏固課堂的教學重點和難點，也可以使新的教學理念和專業模式在學生作業中得到延伸。動畫專業的教學目標直接決定了學生的專業學習方向，所以作業布置不再是單純的量的問題，而應緊緊圍繞能夠提高專業水平的思路進行。如，布置繪畫日記和多格漫畫日記，這樣定時定量，一個教學周期做下來，效果特別明顯，學生組織畫面的動手能力必然生成，用畫面敘事的能力也具備了，自然就為畫出畫面分鏡頭臺本打下良好的基礎。
結語
一、對“用教材教”課例的質疑
新課程的教學觀要求教師強化“課程意識”，積極發揮教師、學生、教材、環境四個因素的作用。主張把教材當做一個教學的憑借，不拘泥于教材，表現為“用教材教”而不是“教教材”，即要求教師因“校”制宜、因“班”制宜、因“學生”而異地處理教材。課堂教學應該立足現狀，利用校本資源，突出班級特色，充分彰顯師生的個性和優勢，讓每一個學生都獲得個人意義上的成功。新教材的多樣性、選擇性，解決問題思維的多層次、多角度，問題答案具有開放性等特點，都為師生的個性化閱讀和創新性理解提供了可能。從這個意義上說，按部就班、照本宣科、亦步亦趨的課，不是好課。
但是在“用教材教”的教學實踐中，往往出現架空文本、冷落文本、甚至完全曲解文本的極端現象，盡管課上得思路很開闊。
例如教學《愚公移山》，有人根據新課標提倡的“學習從歷史發展的角度理解古代作品的內容價值，從中汲取民族的智慧；用現代觀念審視作品，評價其積極意義與歷史局限”，啟發學生進行開放式思維：1.從環境保護角度，提出讓愚公搬家，保持生態平衡；2.主張開發旅游，讓愚公們都富起來；3.愚公對“其妻獻疑”“智叟問難”置之不理，說明愚公不民主，聽不得不同意見；4.針對“寒暑易節，始一返焉”，討論工具落后、速度太慢問題。這種“開放式閱讀”，筆者不敢茍同。這種教學處理，完全視“寓言”這種文學體裁于不顧，還津津樂道為“走出閱讀教學的封閉圈”，完全曲解了新課程所指出的理解和評價古代文學作品的根本方法，也不符合“用教材教”的精神實質。
無獨有偶，有學生在閱讀《鷸蚌相爭，漁人得利》過程中質疑：既然鷸的嘴被蚌鉗住了，它怎么能講話呢？執教老師認為這是課堂上出現的“無法預約的精彩”，于是暫停預定教學內容，引導學生展開熱烈的討論。該案例同樣犯了忽略“寓言”體裁的錯誤，正如閱讀《小馬過河》要質疑“馬怎么會說話”一樣荒謬。在實施新課程中，諸如此類的曲解“用教材教”的課堂教學不乏其例，如教學《叫三聲夸克》：花大量時間讓學生搞清相關物理知識；閱讀《米洛斯的維納斯》，引出眾多藝術領域的不同歷史時期的審美理念；學習《桃花源記》，把重點放在“桃花源”是否真實，或探究“桃花源”究竟在哪里上。
對文本的個性化解讀、創新性理解，其前提是立足文本；“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，盡管千差萬別，但畢竟還是“哈姆雷特”，而不會是“李爾王”；“用教材教”，畢竟還要“憑借”教材，否則導致隨意性和盲目性。把握教材精髓而又不拘泥于教材，是值得肯定的；但是，不顧文本的基本意義，冷落教材、架空教材，甚至完全背離文本的宗旨，隨心所欲地曲解文本，是要予以否定的。因此，無視文本、天馬行空、任意發揮的課，也不是好課。
二、關于“平等中的首席”角色的透視
新課程要求教師打破傳統意義上的權威地位，努力適應“平等中的首席”這一角色定位。前年在一次研討會上聽了一位知名教師的新課程研討課，課題是李白的《將進酒》，課堂上盡管這位教師自己激昂慷慨，聲情并茂，將詩人“由悲而歡、由歡而狂”的情懷，傳達到極致，可是學生（高二）卻絕大多數低頭聽講、記筆記，根本未能走進詩人的心靈世界，當然也始終未被詩情所“感動”。該教師無奈地多次要求學生“抬頭看著老師”，但學生還是無動于衷，更多的像觀眾似的觀賞老師的“表演”。課堂出現這樣的尷尬局面，可能與異地借班上課不無關系，但我以為主要原因還在于，教師過多地展示自我優勢，掩蓋了學生的思考、探究的過程。該課教師顯然把自己當“主角”而非“平等中的首席”。作為語文教師，在朗誦、書寫、表演等許多方面往往有超過學生的地方，于是喜好過多地發揮示范作用，而讓學生遭遇“閑置”，乃至因“自慚形穢”而產生不自信心理。有的教師為了避免課堂“冷場”，或完不成教學任務而越俎代庖，把課堂教學變成教師的“表演劇”，學生只是“道具”而已，切實的收獲寥寥無幾。
課堂教學中學生的成功感重于教師的成功感。如果教學中教師的“光輝”掩蓋了學生的“燦爛”，不去考慮學生學得怎樣，收獲多少，效率高不高，這樣的教學過程是有“教”無“學”的過程。這樣的課是不該予以肯定的課。
江蘇特級教師唐江澎指導學生閱讀《斷章》，他在學生小組間隨意地走動著，平靜地提著要求：該詩說的什么故事？它給人什么啟發？接著似乎不經意地融進了學生的閱讀和思考中，并不時地提些問題：“你”是誰？“看風景的人”是誰？說說兩個“風景”的涵義……整個教學過程沒有熱鬧的氣氛和情感的，教師的話并不多，但是在絲絲入扣的點撥引導、深思探究中，完成了對詩意的多角度、多層次解讀。學生不僅獲得了審美愉悅，更主要的是在如何讀詩品詩，乃至動筆寫詩方面，受到了很大的啟發。唐江澎老師是位演講高手，但他在執教演講稿《不自由，毋寧死》（“蘇教版”高中實驗教材必修四）時，仍然讓學生充分展示自己對文本的理解，教師則根據學生模擬演講的情況，對上臺的動作禮儀、心理上的從容自信、語調的處理和情感的抒發，甚至動作手勢的設置，一一作耐心的指導，學生通過反復訓練和模擬，增加了對文本的理解和把握，也提高了演講能力。課堂教學應該讓學生獲得實惠：獲得知識、能力，掌握方法、規律，發展智慧、提高素養。課程專家葉瀾說過：把課堂還給學生，讓課堂充滿生命的活力；把班級還給學生，讓班級充滿成長的氣息；把創造還給教師，讓教育成為充滿智慧的事業。
“平等中的首席”之“首席”的意義在于：把好課堂教學的脈搏。表現為：
1.妥善解決“氣氛活躍”與“課堂秩序”的矛盾。課堂上學生主體性得到凸顯，個性得以表現，創造性獲得解放；課堂氛圍可謂“活躍”。可是“活躍”往往容易與課堂秩序相悖逆。教師要有處理課堂“旁逸斜出”現象的機智，能使課堂教學在既“活躍”又“有序”的氛圍中進行。發揮組織者、引導者的積極作用，隨時扭轉課堂討論中的“話語霸權”現象，防止學生“活躍”與“緘默”兩極分化的加劇。
2.正確處理“用教材教”與“脫離文本”的矛盾。例如，當有學生提出“愚公為什么要不自量力去移山，把家搬了不就得了”時，教師首先應該肯定學生逆向思維的積極意義：生活中許多事情退一步則海闊天空，換個角度就柳暗花明。要改變面山而居、生活諸多不便的處境，確有“搬家”和“移山”兩種辦法，但因為我們民族有安土重遷習慣，也因為愚公畢竟是“愚公”，所以他就選擇了“移山”。對學生的逆向思維贊賞之后轉換話鋒，引導學生討論：愚公移山的舉動中有無積極意義？這樣就自然涉及到愚公形象的意義以及“寓言”這種文學體裁的特點。
3.客觀對待“自主探究”與“課時任務”的矛盾。改變被動接受、死記硬背的學習方式，實行自主、合作、探究的學習方式，學生的思維被激活后，疑問明顯多了，問題的質量也會提高，有的問題還很棘手，討論的時間也就長了，于是往往完成不了當堂教學任務。解決上述矛盾，可以從以下幾方面入手：首先，要明白不是課課、時時都要運用“自主、合作、探究”的學習方式，得根據教學內容需要靈活運用，必要的呈現、講解，教師盡可大膽去做。其次，對那些始料未及的問題，教師要快速進行梳理，作出反應，或納入，或舍棄，或作為課后作業處理；不必拐彎抹角，搞迂回戰術，浪費時間；當然，教師的語言要機智幽默，不可挫傷學生的自尊心和積極性。第三，教師要有“知之為知之，不知為不知”的胸懷和境界，勇于在學生面前袒露自己的不足。第四，要解放思想，與其面面俱到、隔靴搔癢，不如突出重點、不及其余。
例如江蘇高中新課程實驗課例《金岳霖先生》（汪曾祺）、《亡人逸事》（孫犁），課堂設計為兩大環節：其一，建構細節之美及賞析的方法，師生概括出語言、動作、情態、肖像幾個角度；其二，賞析兩篇課文的細節之美，教師引導學生圍繞以上幾個角度找出兩文中的細節描寫，并進行欣賞。這是“蘇教版”高中語文實驗教科書必修二的第四個專題“慢慢走，欣賞啊”中的兩篇文章，執教者根據高中新課程“模塊”“專題”的特點，采用“捆綁”式教學模式，將兩篇回憶性散文放在一節課中，貫通起來閱讀，抽取兩文的共同點“細節描寫”來集中研習，突出了“學會鑒賞意境美、細節美、情節美、環境美和人物性格美”的專題教學目標。至于兩文在選材立意、謀篇布局、遣詞造句方面的各自特色，則不在課堂上研究。
總之，盲目無序、少慢差費的課，是要徹底摒棄的課；而有特色、有創新、有突破的課，是瑕不掩瑜的課。
三、“問題意識”與“偽問題設計”
素質教育要求改變傳統的“重知識傳授輕能力培養”的課堂教學模式，倡導以問題為紐帶的教學，化結果為過程的教學，培養學生的問題意識。語文教育既是標準的、統一的、具有一定理性的教育，又是多樣的、個性化的、更具感性的教育。因而語文課堂教學中注意激趣、質疑和引導學生發現、創新，具有得天獨厚的條件。
例如《荊軻刺秦王》可謂傳統名篇力作，其故事情節及荊軻形象意義，不難為學生接受。但是值得探究的問題很多。比如，（1）文中荊軻自己解釋刺殺秦王失敗的原因：“事所以不成者，乃欲以生劫之，必得契約以報太子?！笨墒窃谟嘘P詩文中卻稱荊軻不成功，與其劍術不精有關，請根據課文的情節描寫來判斷荊軻說法有無真實性；（2）荊軻究竟是救國于危難之際的英雄，還是“為知己者死”的封建之“士”？抑或為施行暗殺手段的？結合課文及相關歷史資料，談談你的看法。這樣的教學環節設計，體現了從新課程的發展目標定位：即落實“思考?領悟”的目標，應該立足于對文本語言的品味，從而養成獨立思考、質疑探究的習慣，增強思維的嚴密性和批判性。又如元代散曲杰作《高祖還鄉》（睢景臣）可謂思想內容和藝術形式上的“新奇”力作。教學時如果從究“新”探“奇”切入課文學習，應該算是“抓住了牛鼻子”。但是僅僅理解作品本身的“新奇”還不夠，畢竟作品是時代的產物，睢景臣的觀點并非歷史“定論”。一代帝王漢高祖，英雄乎？無賴乎？抑或瑕瑜互見乎？其千秋功罪任評說。讓學生結合課外閱讀，廣泛搜集資料，形成自己的觀點，然后把自己對劉邦的看法在課堂上“一吐為快”。讓問題成為課堂教學的紐帶，使問題意識的培養，成為素質教育課堂的靈魂；使學生帶著問題走進文本，與作者的心靈世界溝通，與教材編者的意圖對話；又能夠帶著新的問題，走出文本，在“應用?拓展”過程中，努力達到“發現、創新”的高度。這樣可以使學生在鑒賞領悟中，學會用歷史的眼光和現代觀念審視古代作品的內容和思想傾向。
例如教學《鴻門宴》設計探究問題：有人說鴻門宴上項羽不殺劉邦，表現了項羽的“婦人之仁”，而蘇軾卻認為表現了項羽的“君子之度”，對此你怎么看？可見，沒有問題的課堂不是成功的課堂（“問題”，指教師的設疑、啟疑、答疑和學生的懷疑、質疑、解疑等）；有結果無過程，有學習無思考，重學會輕會學，重繼承輕創新的課，是嚴重違背新課程精神實質的課。
但是，追求問題意識，要提高問題設計的價值，尤其是設計探究性問題的時候，要防止和杜絕“偽問題”。過去有人教學的一首詩《送瘟神》，針對“春風楊柳萬千條，六億神州盡舜堯”詩句設計了這樣一個提問：同學們，春風楊柳多少條??？（生齊答“萬千條”）；“六億神州怎么堯的呀？”（生齊答“盡舜堯”)――“這是提倡“啟發式”課堂教學背景下出現的一個堪稱“偽問題設計”的“經典”例子。如今雖然不至于再犯如此低級的錯誤，但類似于偽問題的設計并不是沒有。例如研究性學習課例《我的叔叔于勒》研究性問題之一：“于勒是流氓無賴，還是正直、有良心的人？”（高占魁主編《語文新課程研究性學習》,高等教育出版社，2005》）從形式上考慮，此類問題的答案有三種可能：其一為前者“是流氓無賴”；其二為后者“是正直、有良心的人”；其三為前后兼而有之。但本題不可能是第三種情況，因為自相矛盾。而該問題師生研究的結果卻既不是前者，也不是后者，而是“他有行為不正的地方，卻也有正直、有良心的一面”。因此，該問題應該改為：“于勒究竟是怎樣的一個人？你同意‘流氓無賴’或‘正直、有良心的一個人’的說法嗎？”否則容易誤導學生思維定勢。
在舊版語文教科書“思考和練習”中，經常出現一些預設判斷先行，武斷地牽引學生認同成人或者編者的解讀之類的問題設計。例如：試比較下邊每組句子里兩個句子的句式，體會課文中用（1）這樣的句式，表達效果為什么更好些？（1995年“人教版”高中第二冊《包身工》）
（1）蓬頭，赤腳，一邊扣著紐扣，幾個還沒睡醒的“懶蟲”從樓上沖下來了。（2）幾個還沒睡醒的“懶蟲”從樓上沖下來了，蓬著頭，赤著腳，一邊扣著紐扣。
（1）長方形的用紅磚墻嚴密地封鎖著的工房區域，被一條水門汀的小巷劃成狹長的兩塊。（2）一條水門汀的小巷，把長方形的用紅磚墻嚴密地封鎖著的工房區域劃成狹長的兩塊。
諸如此類的問題設計，與偽問題設計在本質上無多大區別。因為學生針對該問題的思考和探究，其任務就是要認同編者的結論，或按照這個結論去理解文本，這樣學生的思考和探究豈不成了一場游戲！其實，從遵循語文的人文性特點和尊重學生主體性需要來看，上述兩組句子，用句式（2）也未嘗不可，何故非要讓學生的思維與作家的完全一致呢？
新課程實驗教科書，在問題設計上則避免了這種現象，注意體現新的教育理念，鼓勵學生對文本進行多元解讀，對文本語言發表獨到見解。如“語文版”高中語文實驗教科書（必修）第三冊《山地回憶》第三題：“一個標點符號不同往往會造成不一樣的表達效果。……‘以后，女孩子就學習紡織的全套手藝了：紡，拐，漿，落，經，鑲，織?！@7個動詞之間若用頓號，在表達效果、節奏和語氣上與用逗號有什么區別？從這7個動詞中，你能想象出課文中那個女孩子勞動的情景嗎？”又如其第五冊《神游物外（〈莊子〉節選）》第五題，通過援引相關資料，引導學生思考，對莊子和惠子的濠梁之辯除了從語言學、哲學方面去觀察，“你覺得還可以從哪些角度去觀察？你自己有什么看法？”上述兩例分別為教材課后的“理解?鑒賞”和“拓展?應用”兩個欄目練習的設計，在內容上既有理解與鑒賞的基本學習目標，又有拓展思維、深入探究的進一步要求，并且簡明扼要，層次清楚。
問題意識體現在課堂教學中，就是師生的質疑，具有先導性、好奇性、潛在性和深刻性，它標志著一個人思維的品質。師生只有有了真正的問題意識，才能發現問題、生成問題，從而在解決問題的過程中，獲得規律性知識，提高能力，發展智力。顯然，那種膚淺、瑣碎、多而濫的，學生不需要深刻思考就發出“是”或“不是”、“對”或“不對”的“滿堂問”的課，不是具有問題意識的課；投石擊破水底天、一石激起千層浪的“問題設計”，才具有點燃思想火花、撞擊思維閘門的功效。
新課程確立了“立足過程，促進發展”的評價體系和原則。因此評價課堂教學，應該堅持“以學論教”的理念，即通過關注學生“學”的狀況，來判斷教師“教”的質量。充分發揮評課的積極作用，能更好地促進教師完善教學設計、優化教學過程，高效地完成教學任務，促進學生全面發展，從而促進教師的專業化發展。
①袁振國《教育新理念》，教育科學出版社，2002