知行合一論文精選(九篇)
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第1篇：知行合一論文范文
［關鍵詞］有；本義；存在；動詞；準謂賓動詞；副詞性確認標記
關于“有”字句的研究，本文主要涉及普通話和方言中的“有”字句。普通話中主要是“狹義‘有’字句”的研究，該類研究認為“有”是動詞，后接名詞賓語；方言中主要是“有＋VP”句式的研究，兩類研究沒有為這兩種“有”字句現象做一個統一的解釋。
方言是漢語在不同地域的變體，是漢民族共同語的分支，和漢語有著緊密的內在聯系。二者之間的差異是語言內部矛盾，應該可以統一在漢民族共同語下。本文擬從共時角度出發，結合普通話和方言中“有”字句的研究，根據語言的內部聯系，探討現代漢語“有”字的本義和性質。
一、“有”字的意義
1．“有”的本義是表示某種事物或現象的存在
許慎《說文解字》釋“有”：小篆字形為“[XC]”，以手取肉形。本義為“不宜有也”。例句《春秋傳》曰：“日月有食之。”
［1］有人根據“以手取肉”的小篆字形，認為“有”字的本義是“據有”，并且進一步解釋說，將不屬于自己的東西據為己有，是不應該的，所以是“不宜有也”。此說沒有解釋為什么作者選用“日月有食之”作為例句，例句中的“有”顯然不是“據有”。
日食、月食是一種自然現象，宋代對這個問題已經有了比較客觀的認識。古人的自然科學知識遠沒有宋人發達，他們敬畏自然，相信巫術，認為“日食”、“月食”是一種不祥的天象，故說“不宜有也（不適宜存在這種天象——作者注）”。可見“有”的本義是指客觀存在日食、月食這種不受古人歡迎的天文現象，“有”是指客觀現象的“存在”。
為什么有以日食、月食為表象存在的對象呢？古人崇拜自然現象，以為這是上天給人類的一種信息，是否遵從這種信息，關系到人類行動的順利與否。所以古人信奉占卜，巫術盛行。最初的文字被專門用作記錄占卜結果，因而有了“甲骨文”，或者干脆直呼做“殷商卜辭”。先秦文獻多次出現“日月有食之”的記載，足以證明“日食”、“月食”現象在古人生活中的重要地位，用它來傳達“有”的“存在”意義就更加昭顯。
那么，“日月有食之”這句話該如何理解？孔穎達在解釋《春秋經•隱三》中的“日有食之”時是這樣說的：日有食之，言有物來食之也［2］。可見，這里的“有”是表“存在”的動詞，“據有”義在這里是講不通的。
為什么采用“以手取肉”來代表字形？“古庖犧氏之王天下也，仰則觀象于天，俯則觀法于地，視鳥獸之文與地之宜，近取諸身，遠取諸物，于是始作易，八卦以垂征象。”［3］
這是《說文•序》中關于古人創作周易的方法描述，反映了古人最初對世界的認知途徑：古人對世界的認知始于可以具體感知的客觀對象。從具體到抽象，從客觀到主觀，這也是人類共同的認知方式。中國古人造字也遵從人類共同的認知方式，所以最基本的造字手段是“象形”，直接描繪物體形狀；在此基礎上添加有抽象意味的簡單符號創造出“指事”造字法，比“指事”更抽象一點便創造出“會意”造字法，直到出現更抽象的“形聲”造字法。“事物和現象的存在”是一個抽象概念，只能用抽象的“會意”或者“形聲”造字法。“形聲”是一種最晚出現、成熟的造字法，“有”又是一個作用重要、使用頻繁的字眼，于是用了“會意”法來創造“有”字；再說，從外物的存在會較自然地聯想到與己有關的事物的存在，甚至是將原本不屬于自己的事物劃歸為自己名下，使其為我所有，這就是“擁有”意義的產生。于是小篆用“以手取肉”的形狀來表示將外物據為己有。民以食為天，這個外物自然就是大家最熟悉的食物了。
如此看來，許慎對“有”的解釋包含了兩個層次的意義：第一層，“有”的本義是“存在”，這主要借助釋義和例句來表現；第二層，在本義的基礎上，“有”引申出“據有”、“領有”意義，這是借助字形來表現的。這樣的分析可能更符合人類對世界的普遍認知規律。
2.狹義“有”字句中“有”字的意義
所謂狹義“有”字句，是以“有”包括和“有”對立的“沒有”、“沒”為謂語或謂語中心詞的句子［4］。張豫峰認為狹義“有”字句中“有”的意義有6種［5-6］，其實通過合并，這6種意義都能歸并為“某一事物或者是事物屬性的存在”，并且這種“存在”具有客觀性，一般不會因為人的意志而改變。
下面以狹義“有”字句的意義類別為例，做如下意義歸并分析：
（1）表存在的如：“地上還有一張紙”，“每一個時代都有很多特殊人才”，句中的“有”字用其本意，表事物的存在。
（2）表領屬的如：“每臺機器有近百個零件”，表領有的如：“他也有爸爸”，既表領有(或存在)也表領有(或存在)方式的如：“媽媽養有一只獅子狗”3個句子，首先得有相關事物的存在，然后才是它們分別歸屬于誰。不存在，哪能領有？所謂的“領屬義”、“領有義”，其根本意義都是“存在”，“領屬”和“領有”是界定這種“存在”的方式的。可見，領屬義和領有義是在“有”的本義上最早出現的直接引申義，或者叫做近引申。它和“有”的本義關系十分緊密，存在著“有”的本義到底是表“存在”還是表“領有、擁有”之論爭。
（3）表估量的如：“爺爺足有七十歲”，我們認為這是“爺爺”這個人身上的一種屬性——年齡的存在。“他有五尺高”，這是“他”的身高屬性的存在。
特別要提到的是比較句［7］，我們認為它們和“爺爺足有七十歲”一樣，都是說明主語所指稱事物具備何種屬性，即表明事物屬性的存在。如“他有小王那么高”表明的是小王所具備的身高屬性；“那條蛇有碗口這么粗”表明的是蛇所具備的大小屬性；“打球哪有下棋那樣有趣”表明的是打球所具備的趣味屬性；“黃河沒有長江這樣長”表明的是黃河所具備的長度屬性。由事物的存在到事物屬性的存在，是有人類的認知基礎的，那就是聯想的作用。
（4）表列舉的如：1）玫瑰花有紅的,有白的。2）今天參加比賽的有北京隊、上海隊、黑龍江隊和新疆隊。我們認為這種句子也是表存在，是并列的多項事物的存在，不妨叫做“并列存在”。自然界的復雜性不允許存在的事物都是單項呈現，遇到多項事物共同作用于某事件時，就會有“并列存在”。“并列存在”呈現的是多項事物，于是就有了“列舉”義；但這個“列舉”義是我們對事物進一步抽象后得來的認識，其本義還是應該落腳在“存在”上。
（5）表發生或出現的如：“他有病了”，“這孩子嘴里有牙了”。其實，這中間的“有”不是表發生或出現，還是表事物的存在。已經有不少研究一致認為句后“了”是語氣詞，表示新情況的出現［8］。如果我們刪除了“了”，句子變成：“他有病”，“這孩子嘴里有牙”，句子可以成立，并且“有”表“事物存在”的本義也更明確，可是意義和有“了”的時候不一樣：刪掉“了”后是表靜態；有“了”是表動態，即發生某事或出現某種新情況。可見這兩個例句的“發生”或“出現”義不是由“有”，而是由句子后面的“了”表現的，句中的“有”還是表存在。
綜上所述，狹義“有”字句中的“有”本義是表事物“存在”，在此基礎上引申出事物具體的“存在方式”、事物“屬性的存在”以及多項事物的“并列存在”。
3.方言“有”字句中“有”字的意義
方言“有”字句和狹義“有”字句中都有“有＋NP”結構和“有＋準謂賓動詞”結構，方言“有”字句還存在典型的“有＋VP”結構。
人們已經認識到，描述客觀世界的最常用的一組概念是時空維度。客觀世界包括了靜態的空間和動態的事件（體現時間性），時空是對稱存在的。但是因為空間可觸可感可見可聞，比時間來得更具象，所以人們對這兩種維度的感知是有先后的：首先感知了當前空間世界，然后才感知到過去或未來的空間世界，最后抽象出過去、現在以及未來的時間概念。語言是一組概念符號，忠實反映著客觀世界，其組成成分和客觀世界有著奇妙的對應關系。正如前人已經研究證明的，名詞性詞語指稱的對象呈現出空間性，是靜態的；動詞性詞語陳述的對象呈現出時間性，是動態的。其實，這條規律的適用范圍還可以擴大，名詞性詞語的上位概念——體詞性詞語和動詞性詞語的上位概念——謂詞性詞語也都適用這條規律。
時間和空間這兩種存在在本質上是相同的，都具有客觀實在性，不為人的意志而改變的。它們自然也可以有相同的表達方式，那就是都用表存在的詞“有”來表達：當“有”后面接體詞性成分時，體現的是靜態的事物的存在；當“有”后面接謂詞性成分時，體現的是動態的事件的存在。方言“有”字句完整地體現了這種對稱存在：
（1）尚有2個設備完善的野地帳篷營區。營區內有售汽油與機油。恩佛落芝的住宿收費大約……
（2）膚淺耶，而且……你身體好臭哦！∥臭？我有洗澡呀！∥我是說你一身的銅臭呀！∥是……例（1）中的“有”可以理解為表示存在“出售汽油與機油”這件事；例（2）中的“有”表示存在“洗澡”這件事。
（3）有點畸形。欸，不會啦，其實爸爸，∥你有很偏激，我覺得爸爸覺得我比較靜。“偏激”是形容詞，描寫人的個性特征，“有很偏激”是表明某人存在偏激的個性特征。
漢字外有字形、字音，內有字義，是一個形、音、義結合體。一個漢字形音一定，那么，不管這個漢字出現的場合多么復雜，我們認為出現在不同場合里的這個漢字應該有共同的意義基礎（同音詞除外）。如“有”字，它既可以出現在體詞性成分前面，又可以出現在謂詞性成分前面，字形、字音都沒有變化，它也不是同音詞，所以我們認為體詞性成分前面和謂詞性成分前面的“有”是同一個字，有共同的基礎意義——表“存在”。但是體詞性成分和謂詞性成分畢竟是相互對立的一組概念，語境的差異必定會給“有”帶來某些影響，于是謂詞性成分前的“有”便有了和體詞性成分前面的“有”不一樣的意義：在“有＋VP”結構中，句子的語義重心在謂詞性成分上，“有”的動詞性降級，在句子中的作用降低，根據謂詞中心論的原理，“有”是輔助后面的謂詞性成分的。“有”的詞性虛化，其意義也逐漸變得空靈：事情客觀存在，是不容置疑的，因而從表示事件的“存在”進一步抽象出“肯定”、“強調”的語法意義：
（4）……∥《李娃傳》。∥對、對，我有看，我有看。∥那個李娃很不一樣，他就是完全……
（5）“我有買一盞露營燈，我拿到客廳。妳等我。”（痞子蔡《夜玫瑰》電子版）
例（4）中的“有”表達的是存在“看《李娃傳》”這一事件，例（5）表達的是存在“買一盞露營燈”這一事件，但是兩個句子沒有就此而結束，而是在此基礎上繼續展開。前一事件的存在是后續話語得以承接的前提條件，其重要性不言而喻，是需要首先就著重表明的，于是語境便賦予了“有”字以“肯定、強調”義。當然，我們可以去掉“有”，再加上“了”補足句子，如下：
……∥《李娃傳》。∥對、對，我看了，我看了。∥那個李娃很不一樣，他就是完全……
“我買了一盞露營燈，我拿到客廳。妳等我。”這樣，兩個句子都照樣成立，但是句子的語氣要平淡得多，少了先前的強調口吻。
客觀世界影響著人類的主觀感受，當客觀肯定帶上主觀傾向性，變為人類對外界的判斷時，“有”字的意義進一步由“肯定、強調”義抽象到“確認”義：
（6）……就擺個三也不講話。∥因為節目我都有看，我真的是忠實觀眾。所以你覺得一定……
（7）“有煮我的份嗎？”“當然有！”葉梅桂又瞪了我一眼。（痞子蔡《夜玫瑰》電子版）
例（6）和例（7）的“有”具有的“確認”義，也與語境有關。兩個句子分別出現了情態副詞“真的”和“當然”，這使得句子的強調語氣更加強烈，“有”的“肯定、強調”意義也更加彰顯，于是，“有”便逐漸被賦予了“確認”的意義，不管句子中是否有情態副詞幫助表達，“有”都以“確認”義出現：
（8）唐經天奇道：“怎么這樣快就回來了？有受傷么？”（電子版《冰川天女傳》梁羽生第三十回）
（9）……非常不好的時候，我的作文，我級任老師有給我十個字的評語，他是說，上氣不接下……
由此可見，“有＋NP”，“有＋VP”結構分別表示事物的存在和確認事件的存在。“有＋AP”是“有＋NP”和“有＋VP”過渡環節，主要表示事物屬性或特征的存在。“有”的本義是表“存在”，在謂詞性成分前面，又引申出“肯定”、“確認”義。
我們認為，狹義“有”字句、方言“有”字句都統一在“有”的“表存在”的本義下：名物、性狀、事件的存在。由于“存在”是客觀的，于是進一步可以引申出“肯定”、“確認”義。
二、“有”字的性質
“有”字的性質應該在具體的語境中來理解。在“有＋NP”結構中，“有”字是動詞，這在現代漢語、方言中是大家都已接受的事實。
在“有＋VP”結構中，“有”字的詞性出現分歧。一種意見認為“有”是助詞［9-11］，一種意見認為“有”是副詞［12-13］，最前沿的意見認為“有”是完成體標記［14-15］。我們傾向于認為“有”是副詞性確認標記詞。這是基于“有”的語法意義、句法位置以及副詞產生的機制而言的。
1.“有”的語法意義
“有”的語法意義與“有”的本義密切相關。“有”的本義是表存在，用在名詞前面表示事物的“存在”，用在謂詞前面表示事件的“存在”。
事情客觀存在，是不容置疑的，因而從表示事件的“存在”進一步抽象出“確認”、“肯定”的語法意義，并且與表示“確認”、“肯定”義的情態副詞連用，組成“確實有”、“真的有”等組合形式：
（1）……來一視同仁的愈演愈盛呢？哦，政府確實有抓，但人手不夠嘛！何況不能說有人……
（2）……腳踏實地又做什么呢？∥真的呀？我真的有顯示腳踏實地嗎？∥有呀！∥沒有……我……
如果要給副詞“有”歸類的話，取張誼生的副詞分類系統［16］，“有”既不是以表示詞匯意義為主的描摹性副詞，也不是以表示語法意義為主的限制性副詞，而是以表示情態意義為主的評注性副詞，其基本功用是對相關述題進行主觀評注，確認事件存在。
2.“有”的句法位置
“有＋VP”結構中，“有”用在謂詞前面，做狀語，確認動作、行為或事件的存在，與否定副詞“沒有”對稱存在。例子：
（1）根據我在那邊的觀察，因為我的學校有協助整個調查，所以我沒有辦法，很確實……
（2）那輔導員義工他沖進來說，那個地攤有賣那個長褲，那個運動褲，一條二十塊。
上面例句中的“有”都作狀語修飾后面的謂詞，確認謂詞所描述事件的存在，相應的“有”都可以置換成“沒有”，意思由肯定轉為否定。
3.副詞產生的機制
副詞主要由名詞、動詞、形容詞等實詞虛化而來。副詞“有”源于動詞“有”的虛化。
“有”后面最初接名詞，這時候“有”是動詞，我們將其記作“有1”。“有”后面一旦接了謂詞，根據時間一維性的認知原則，語義重心后移，謂詞成為句子語義重心，“有”修飾、限定謂詞，“有＋VP”呈狀中關系，“VP”前的“有”詞性降級，不再是動詞，而成了修飾謂詞的意義比較空靈的副詞，確認“VP”所描述的動作、行為、事件的存在。我們將這個副詞“有”記作“有3”。見下例：
（1）夏天我們到秋雪湖的西灣放牛要經過陳莊，莊東頭是有這么一戶人家。（石言《秋雪湖之戀》）
（2）而四號窗口小姐則說未收常某存折，如有收會給號碼牌不會出錯，常某則堅稱未拿……
在例（1）中，句子的謂詞只有“有”，所以“有”的動詞性地位毋庸置疑。例（2）中，“有”和動詞“收”并列，重心在動作“收”，“有”位于謂詞前面，詞性降級為副詞，起確認作用。
虛化是一個漫長和漸進的過程，從原目標虛化為現目標，中間一定有過渡環節，這個過渡環節有的已不可見，有的還可以見到。從“有1”過渡到“有3”，可以清楚見到一個過渡環節，那就是準謂賓動詞“有”，我們將其記作“有2”。例：
（3）……的提升而改善。在防火方面，目前法規有規定，在使用管理上卻沒有有效執行的……
（4）北海，有希望也有能力為越來越多的國內外旅游者一展其秀美風姿。
例句中的“規定”、“希望”都是名動詞。前一例取自臺灣地區說法，后一例是大陸說法，可見兩地都有這種說法。
“有＋NP”中“有”是動詞，“有＋VP”中“有”是副詞，當“有”后接介于名詞和動詞之間的名動詞時，我們就難以給這個“有”定性了：如果突出名動詞的名詞性特征，那么“有”將是動詞；如果突出名動詞的謂詞性特征，那么“有”就應該是副詞。“名動詞”本身詞性游移，所以它前面的“有2”的詞性也處于游移中，既有動詞詞性，也有副詞詞性。但因為名動詞的詞性更傾向于名詞性，所以“有2”更多的還是偏向于動詞性。
“有2”的本質是一種妥協的語言現象。“有”后接名詞是大家都已經接受的普遍語言現象；“有”后接謂詞只存在于一定時間、一定區域，受到時空限制，是一種非普遍語言現象。普遍語言現象和非普遍語言現象之間并非毫無關系的真空地帶，而是有著某種連接。“有2”就連接著普遍和非普遍這兩個端點，既滿足了“有”后接名詞性成分的普遍語言現象的需要，又暗含著“有”后接謂詞的可能。語言是不斷向前發展變化的。語言使用者接受了“有2”以后，“有2”的后接成分又進一步向前變化發展，完全丟掉名詞性，變成純粹的謂詞，其典型形式就是帶上賓語，如：
（5）內部隔間部分，除了法規對公共使用空間有規定一米二以上的部分必須是耐燃材料……
（6）……的謝德茂、張肇煙兩位代表也認為，既然有通知開會，代表們就應出席，才是負責任……
上面例句中的“規定”、“通知”是典型的名動詞，它們帶上賓語后，突出了謂詞詞性，是典型謂詞，于是它們成為句子或短語的語義重心；相應地，前面的“有”字詞性從準謂賓動詞再次降級，進一步虛化，成為修飾、限定后面謂詞結構的副詞。這一語言現象已經在南方方言、港、澳及臺灣地區口語中完成，并出現在書面語中。
綜上所述，我們可以看出，“有1”、“有2”存在于普通話中，“有1”、“有2”、“有3”存在于南方方言、港、澳以及臺灣地區書面語中。從“有1”虛化到“有2”再虛化到“有3”，是一個連續體。這個連續體是開放的，“有3”并不是最終的虛化結果，它還有可能進一步虛化，成為意義更加空靈的標記詞。
“有”不同變體的分布見下圖：
從圖中可以看出，“有”是一個不斷向前發展的詞，發展水平并不平衡，它在普通話和南方方言、港、澳以及臺灣地區語言中的差異正是這種不同發展水平的反映。“有”的發展趨勢是否能啟發我們，普通話最終能否接受“有3”呢？這將是一個漫長的過程。
（注：例句后沒有注明出處的都取自臺灣師范大學華語研究所語料庫的例子。）
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第2篇：知行合一論文范文
關鍵詞：和解協議；效力；救濟途徑
民事執行和解，簡稱執行和解，是民事強制執行領域中的一項重要制度,一般是指民事執行程序中的申請人與被申請人經過協商，就變更執行依據確定的權利義務關系達成協議，從而結束執行程序，是私權自治在強制執行程序中的體現。目前，理論界對于執行和解協議性質和效力的認識及其沒有得到履行時的救濟途徑存在很大爭議，而我國現行法律對執行和解協議規定很粗糙，阻礙了執行和解制度功能的發揮職稱論文。
一、我國現行法律關于執行和解協議效力的規定及存在的問題
我國《民事訴訟法》第207條第2款規定:“一方當事人不履行和解協議的，人民法院可以根據對方當事人的申請，恢復對原生效法律文書的執行。”《民訴意見》第266條規定:“一方當事人不履行或者不完全履行在執行中雙方自愿達成的和解協議，對方當事人申請執行原生效法律文書的，人民法院應當恢復執行，但和解協議已履行的部分應當扣除。和解協議己經履行完畢的，人民法院不予恢復執行。”《執行規定》第87條規定:“當事人之間達成的和解協議合法有效并已履行完畢的，人民法院做執行結案處理。”《最高人民法院關于適用(中華人民共和國民事訴訟法>執行程序若干問題的解釋》(以下簡稱《民訴法執行程序解釋》)第28條規定:“申請執行時效因申請執行、當事人雙方達成執行和解協議、當事人一方提出履行要求或者同意履行義務而中斷。從中斷時起，申請執行時效期間重新計算。”從以上規定可以看出，我國在立法上并沒有明確執行和解協議的法律效力，致使對協議的履行沒有相應的法律保障，并由此產生許多問題，主要有:
（一）和解協議定性沖突，影響其效力
我國的執行和解制度一方面出于對當事人私權自治的尊重，承認和解協議具有變更執行依據確認的權利義務關系的效力，在協議履行完畢時，結束執行程序;但另一方面，一方當事人不履行或不完全履行時，并沒有賦予和解協議以可訴性，而是依對方當事人的要求恢復對原生效法律文書的執行，并且不履行和解協議的一方也并不需承擔任何法律責任。這實際上又否認了當事人的私權自治，前后矛盾。可能會使執行和解成為被執行人拖延、逃避履行債務的借口，不利于執行程序的順利進行，也不利于申請執行人以及被執行人權利的保護。
（二）救濟途徑單一，不能全面保護當事人權利
首先，法律只規定了當執行和解協議沒有得到履行或履行不完全時，當事人申請恢復原生效法律文書的執行這一種救濟方式，途徑單一，不利于申請執行人債權的保護。執行和解協議是申請執行人與被執行人達成的變更生效法律文書所確定的權利義務關系的合意，內容除了包括履行義務主體、標的物及其數額和履行期限等方面的變更，還可能涉及執行和解協議的擔保，此時如果執行和解協議未得到履行或履行不完全，申請執行人只能恢復原生效法律文書的執行，就會使執行和解協議擔保形同虛設，對申請執行人債權的保護也會落空。
其次，根據現行法律規定，采取恢復執行這種救濟措施的前提是執行和解協議得不到履行或履行不完全，且只能在和解協議履行期限屆滿時才能做出判斷。若被執行人假意與申請執行人達成執行和解協議，在和解協議履行期限屆滿前為惡意逃避債務轉移、隱匿財產，而此時申請執行人卻不能申請恢復對原生效法律文書的執行，這對其債權的保護是十分不利的。
此外，執行和解協議已經履行完畢，但存在瑕疵履行的情況，例如交付的標的物不合格或當事人對和解協議是否己經履行完畢存在爭議等，立法并未就此問題規定相應的救濟方式。
二、執行和解協議的效力分析
要想解決因法律對執行和解協議效力規定不明確所引發的系列問題，首先要對執行和解協議的性質及效力有清晰合理的認識。目前，民事強制執行理論上關于執行和解協議的效力，主要有以下三種不同的觀點：
第一，私法行為說。這種觀點認為執行過程中的和解是基于私人意志對經過法律文書確認的實體權利義務關系作出變更的行為，是純粹的私法行為。執行和解協議屬于獨立的私法契約，或民事合同，是當事人按照合同自由原則在原債權債務基礎上設立的一種新的債權債務的關系。各國合同法上，和解協議都是一種獨立的合同，許多國家的合同法上也對此種合同作出了明確的規定。由此，也表明和解協議本身并不是對原債權債務關系的變更，而是形成了一種新的債權債務關系。因此，和解協議僅發生實體法上的拘束力而不具有強制執行力。關于和解協議是否有效，能否撤銷，執行當事人是否已全面履行，是否違反協議約定都可以依照私法上的規定予以判斷。
第二，訴訟行為說。這種觀點認為執行和解是雙方當事人通過相互協商和讓步，達成使執行終結的合意。主張按照訴訟法規范來評價執行和解行為。執行和解協議直接產生強制執行法上的效力，即具有強制執行力。執行和解協議一旦達成，原執行依據被具有強制執行力的執行和解協議所代替，當事人及強制執行都要受其約束，不得違反和解協議內容。若一方當事人不履行執行和解協議，另一方當事人可以申請法院強制執行該執行和解協議。若當事人以執行違法為由向執行機關提出異議，執行機關應將其違反執行協議內容之行為撤銷或更正。
第三，兩行為并存說。這種觀點認為執行和解具有雙重屬性，既是雙方當事人之間的私法律行為又是當事人之間以及當事人和法院之間存在的訴訟行為；是私法上的和解契約與終結訴訟合意的訴訟行為兩者的并存。執行和解協議的雙方當事人作為民事訴訟程序的主體，既享有對自己實體權利的處分權，也享有對程序權利的處分權。一方當事人不履行執行和解協議，另一方當事人可以申請恢復原生效法律文書的執行也可通過審判程序賦予執行和解協議強制執行力。
筆者認為將執行和解定位為私法行為，執行和解協議屬于私法上的和解契約較為妥當。理由為：（1）申請執行人的債權即使經生效法律文書確認本質上仍是私權，基于私權自治原則申請執行人對于此享有處分權，而執行和解協協議正是申請執行人處分其債權的意思表示，是當事人之間就變更其民事權利義務關系而達成的合意，只要和解協議是真實合法的，就應承認其合同效力。（2）執行和解協議與原生效法律文書之間并不是完全對立的，執行和解協議的內容可以認為是申請執行人對原生效法律文書中執行債權予以部分放棄或處分，并沒有替代原生效法律文書。此外，“訴訟行為說”雖充分考慮了執行和解協議以終結訴訟為目的，但此訴訟行為逾越了審執分立的界限，事實上承認了執行當事人在執行機構面前作出的協議取代審判機構裁判書的地位，違反了審執關系基本原理，存在局限性。“兩行為并存說”雖尊重了執行當事人在執行程序中的處分權，但執行依據和執行和解協議并存可能導致雙重受償的發生。
三、執行和解協議效力重構
當前，執行和解作為民事執行程序中的一項不可忽視的制度，在實踐中發揮了巨大的作用，但隨著其弊端的日益暴露，對其完善與改進也日益迫切。針對由于我國現行法律對執行和解協議效力規定不明確而引發的系列問題，筆者認為可以對執行和解協議效力進行以下重構，具體而言：根據是否在協議中明確約定不再執行原生效法律文書，可將執行和解協議分為一般的和解協議和特殊的和解協議。二者由于約定內容的不同，所以具有不同的效力，對應不同的救濟方式，產生不同的法律后果。
第一，一般的和解協議即現行民事訴訟立法上的和解協議，沒有明確約定不再執行原生效法律文書，作為私法上的和解契約具有可訴的效力，產生中止執行程序的后果，具體分為以下情形：
1.和解協議約定不明以及無效、可變更、可撤銷問題。按照《合同法》第61條的規定，當事人對和解協議約定不明確的，可以協議補充，不能達成補充協議的，按照協議有關條款或習慣確定。和解協議存在重大誤解或者惡意串通，損害第三人利益等情形，應當按照《合同法》有關合同無效、可變更、可撤銷的規定來確認和解協議的效力，若和解協議具備合同無效情形，當事人可以直接申請執行法院恢復原生效法律文書的執行，并宣告和解協議無效。
2.申請執行人反悔不履行和解協議的，被執行人可以就和解協議的履行提出抗辯。
3.被執行人反悔不履行或不完全履行和解協議的，則申請執行人可以取得申請恢復執行與提起新的訴訟之間的選擇權：既可以因對方的債務不履行行為而享有解除權，和解協議解除后，原生效法律文書效力自行恢復，或可直接請求執行原生效法律文書；也可以執行和解協議另行，要求被執行人履行和解協議。一旦申請執行人主張恢復對原生效法律文書的執行，就意味著其當然放棄了和解協議中約定的權利，不得對和解協議另行；如果另行，則應當撤銷原執行依據的執行申請。正如前文提到的，簡單否定執行和解協議而恢復原執行生效法律文書不能保障救濟的完整性，只有賦予申請執行人救濟方式的選擇權才能使其根據具體情況更好的保護自己的權利。而救濟方式的多樣性也有助于促使被執行人妥善履行和解協議。
4．在和解協議履行期間，如果債務人一方有轉移財產等逃避債務行為，根據合同法的預期違約制度，債權人可以申請解除和解協議并恢復執行。
5.一方當事人對和解協議的履行存在瑕疵，另一方當事人可以執行和解協議另行，要求對方承擔違約責任。
第二，特殊的和解協議即雙方當事人明確約定以其協議代替原生效法律文書，經法院審查確認的和解協議，具有強制執行的效力，產生終結執行程序的后果。具體而言是指，雙方當事人達成和解協議，明確約定原生效法律文書不再執行，并請求法院確認，執行法院經審查，認為和解協議符合條件系真實合法的，即裁定終結對原生效判決的執行，并認可和解協議的執行力。該裁定送達當事人后即發生法律效力。一方當事人不履行或不完全履行該和解協議的，另一方當事人可以申請法院強制執行和解協議。一方當事人認為執行法院裁定違反自愿原則或違反法律規定的，可以申請再審。這種當事人明確約定以和解協議代替原判決的履行并提交法院審查的做法，可以視為債權人撤回了執行申請，法院應當裁定執行終結，不再恢復原生效法律文書的執行力。此時，執行和解協議本身不是執行依據，而是執行法院的裁定書取代了原法律文書成了執行依據。
民事強制執行是整個民事訴訟程序的最后環節，也是當事人合法權益是否能得到切實保障的最重要的環節。執行和解制度方式靈活，在實踐中取得較好的法律效果與社會效果，對于緩和當事人之間的緊張關系，降低執行成本，節約司法資源，一定程度上解決執行難問題具有重要意義。
注釋：
王利明．和解協議形成獨立的合同關系．人民法院報．2002年1月4日．
陳榮宗．強制執行法．三民書局．1999年版．第19頁．
董少謀．民事強制執行法．中國政法大學出版社．2008年版．第140頁，第141頁．
黃華珍．執行和解協議效力問題探析．中國公證．2007（1）．第33頁．
范小華．執行和解協議的效力分析及完善立法建議．河北法學．2008（6）．第129頁．
民事強制執行法（草案）(第四稿)第74條．
參考文獻：
[1]管海燕．淺析民事執行和解協議的效力．法制與社會．2008（5）．
第3篇：知行合一論文范文
【關鍵詞】功能性消化不良；中西醫結合；柴胡疏肝散；四君子湯
功能性消化不良(functionaldyspepsia,FD)又稱非潰瘍性消化不良（nonulcerdyspepsia,NUD)，是一組常見的消化道癥候群，表現為惡心、厭食、早飽、噯氣、脹滿、反酸、燒心、上腹隱痛等癥狀，無明顯的胃腸道黏膜組織病損或結構異常等器質性病變。流行病學調查顯示FD廣泛存在，西方國家統計資料表明，FD約占消化系統疾病的20%～40%；國內統計資料表明，FD約占胃腸專科門診患者1/3以上［1］。其發病機制尚未明確，缺乏理想的治療方法。我科采用中西醫結合治療FD，取得良好效果，現報告如下。
1臨床資料與方法
1.1一般資料我科2006年10月～2008年10月收治的99例FD，隨機分為觀察組和對照組。觀察組54（男26，女28）例，年齡20～68（平均39.5）歲；病程3個月～7年，平均4.6年；癥狀積分(9.37±2.42)分。對照組45（男22例，女23）例，年齡20～65（平均38.7）歲；病程3個月～6年，平均4.4年；癥狀積分(9.42±2.27)分。2組性別、年齡、病程、癥狀積分等均無統計學差異。
99例均符合RomeⅢ標準［2，3］及中國中西醫結合學會消化系統疾病專業委員會2003年(重慶)制定的FD診斷標準［4］，并排除如下情況:①肝、膽、腎、心血管疾病；②糖尿病；③不能表達主觀不適癥狀；④妊娠或哺乳期婦女；⑤有腹部手術史。
1.2治療方法對照組：西沙必利10mg/次,3次/d，于餐前15～30min口服；奧美拉唑膠囊20mg，2次/d；谷維素片20mg，3次/d。有精神神經癥狀者加選阿普唑侖片，同時結合飲食和精神調理等療法。治療組：在對照組治療方法的基礎上加服中藥柴胡疏肝散合四君子湯(柴胡10g,枳殼10g,香附10g,白芍20g,川芎10g,黨參15g,茯苓15g,炒白術15g,炙甘草6g)，并根據每個患者的病情不同隨癥加減。每天1劑，煎汁分2次口服。
2組均以4周為1個療程，治療期間，均停用一切其他治療功能性消化不良的中西藥。
1.3療效判斷標準［4］臨床治愈：癥狀、體征消失或改善在3級以上，異常指標基本恢復正常、保持2個月以上不再復發；顯效：癥狀、體征減少或改善在2級以上，異常指標明顯改善；好轉：癥狀、體征減輕或改善在1級以上，異常指標好轉。無效：癥狀、體征及異常指標均無好轉。
1.4統計學方法計數資料采用χ2檢驗,計量資料采用t檢驗。P＜0.05為差異有統計學意義。
2結果
2.12組療效比較見表1。表1兩2組療效比較與對照組比，P＜0.05
2.22組癥狀積分變化見表2。表22組治療前后癥狀積分變化比較﹡與治療前比，P＜0.05；與對照組比，P＜0.05
3討論
FD是一個臨床上很常見的癥候群。Champion［5］報道20%～30%的人有過消化不良癥狀。流行病學調查顯示，FD約占內科病人總數的2.0%～3.0%，占胃腸病患者的20%～30%，在接受胃鏡檢查的患者中更達40%～70%；國內統計，正常人群的18.9%和消化內科病人中的4.0%左右患有FD，胃腸專科門診患者的1/3為FD［1,6］。
FD的發病機制尚未徹底闡明，西醫目前認為胃腸運動功能障礙、胃酸分泌異常、精神神經等因素是發病的重要原因。對其治療主要是采取對癥處理。西沙必利為一種促胃腸道動力藥，可加強并協調胃腸運動，其作用機制主要是選擇性促進腸肌間神經叢節后處乙酰膽堿的釋放，從而增強胃腸的運動。奧美拉唑屬質子泵抑制劑，能特異性地作用于胃黏膜壁細胞，降低壁細胞中H+K+ATP酶的活性，從而抑制基礎胃酸和刺激引起的胃酸分泌。谷維素能調節間腦功能，并能激活與自主神經系統有關的丘腦下部和大腦邊緣系統，對改善自主神經功能有較好的作用，可以減少內分泌平衡紊亂，改善精神神經失調癥狀。阿普唑侖具有抗焦慮、抗抑郁、鎮靜、催眠等作用，是目前抗抑郁的首選藥物，速效而無毒。
中醫沒有FD的病名，根據FD的癥狀，可以將其歸屬在“腹脹”、“胃脘痛”、“反胃”范圍。《血證論》曰：“木之性疏泄，食氣入胃，全賴木氣以疏泄之，而谷氣乃化。設肝不疏泄水谷，飧泄中滿之證在所難免。”《景岳全書》曰：“噯氣多，由滯逆，滯逆多由氣不行。”究其病因多為情志內傷、飲食失節、勞倦過度、外邪侵襲所致。其病位在胃，涉及肝脾，其病機大致可歸為脾胃損傷、納運失常；肝氣郁結、氣機不利；氣血瘀阻、痰濕阻胃。脾虛為本，氣滯血瘀、食積痰濕等實邪為標，本虛標實，肝郁脾虛，貫穿疾病的始終。故應標本同治，予以疏肝理氣、健脾和胃。本研究中，我們在西藥治療的基礎上采用柴胡疏肝散合四君子湯疏肝健脾和胃，取得良好效果。方中柴胡、枳殼、香附、川芎能疏肝解郁、理氣止痛，而現代藥理學實驗亦證明柴胡還具有增強胃排空及小腸的推進功能［7］。白芍柔肝養陰，緩急止痛，有興奮和抑制胃腸運動雙向調節作用。黨參對胃腸運動有雙向調節作用，既能抑制胃運動亢進，又能促進胃的收縮運動［8］。白術對胃、十二指腸平滑肌有明顯的收縮作用［9］。枳殼理氣通便，既能興奮胃腸，促進蠕動，又能降低胃腸平滑肌張力，解除痙攣，對胃腸運動具有雙向調節作用［10，11］。全方集疏肝和胃大法于一體，既能促進胃腸排空,又具胃腸運動的雙向調節作用。
【參考文獻】
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9李玲,談裴.萊菔子、蒲公英、白術對家兔離體胃、十二指腸肌的動力作用［J］.中國中西醫結合脾胃雜志,1998,6(2):107108.
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11高野邦夫.大建中湯促進消化器官運動的作用機制［J］.日本東洋醫學雜志,1997,47(6):179.
向調節作用。
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第4篇：知行合一論文范文
關鍵詞：教學做合一；高職高專；古代文學教學
近年來，隨著高校擴招，專科生源素質已經在逐年下滑，高職教學轟轟烈烈的教改和社會職業化需求的出現也使得高專的文科教學被越來越邊緣化。如何改變這一現狀？筆者嘗試對傳統古代文學教學模式進行革新，選取了知識點中最具有個性知識點，通過導趣知人、引導探究、質疑探究、比較探究等環節，將知識與實踐、能力相結合，以便于激活學生的思維，構建以學生為主體“教學做合一”的古代文學新課堂。
一、導趣巧問，激發學生的求知熱情
“學起于疑，思源于疑”。可見，疑問是推動課堂教學的重要環節，也是學生探求新知的重要手段，更是學生由被動學習轉向主動探究的重要推動力。在講授辛棄疾詞的藝術特征時，在借助教材和已有知識的基礎上，嘗試讓學生尋找規律、發現問題，教師適當加以引導點撥，分析難點以達到解決問題總結規律的目的。如分析意象這一藝術特征時，先借助已有知識設計了“回顧以往接觸過的意象”的問題，然后設計問題讓學生“在具體的作品中去觀察分析辛棄疾詞的意象，看看有什么不同的特征”。最后用“辛棄疾為什么會有這樣的意象”來逐步引導學生用串聯法、意象分析法、知人論世法來發現規律、總結規律。在“教”中放手讓學生“做”，形成“學”的積累。
問題的設計同時也要注意引發學生的興趣。眾所周知，興趣是最好的老師，學習興趣是學習動機的重要的心理成份，它推動學生不斷地去挖掘、探究知識。柳永頗具有戲劇性的兩個稱號“白衣卿相”和“奉旨填詞柳三變”，恰好可以極好地激發學生的興趣。對作者生平的預習又可以訓練學生檢索資料、查找文獻、匯總歸納的能力，此時教師的點撥一方面是知識的延伸，另一方面也達到教學相長的目的。借助學生的“做”，激發學生的“學”，提高教師的“教”。
二、鼓勵質疑，提高學生的問題意識
宋代教育家張載說得好：“學則須疑，學貴善疑。”蘇霍姆林斯基也言“讓學生生活在思考的世界里”。心理學家認為對未知領域的探究往往比直接獲得的經驗更容易使人記憶深刻，而越是充滿質疑的問題越能激發人的探究欲望。法國教育學家第惠多斯就曾說過：“教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”因此，激勵學生不斷質疑，鼓勵學生思索，真正地“做”起來，來喚醒學生的探究欲望，是促進學生“學”的有效途徑之一。
要激活學生的思維，首先必須打破教學上的老框框，鼓勵學生勤思考，多提問。在探索和研究的過程中積極地思考，就會有所發現，進一步才會有所創造。如在講慢詞的發展時，就要求學生對慢詞這個經常被提及的名詞提出質疑。結合以往的知識，親手查閱文獻，在“做”中思考。
三、比較析疑，鼓勵學生探索問題的求異性
陶行知認為“與其把學生當作天津鴨兒填入一些零碎的知識，不如給他們幾把鑰匙，使他們可以自動地去開發文化寶庫和宇宙的寶藏。”析疑，就是在探究分析問題、解決問題的過程中傳授給學生打開寶庫的鑰匙和能點鐵成金的手指，而非只是一塊現成的金子。陶行知先生認為：“教學的目的在于解決問題。”這里的解決問題不是指獲得一個最終的結果，而是要將教師的“教”轉化為學生的學習。而對知識的深入，首先就體現在對知識的區分掌握上，在已有“學”的基礎上融會貫通，鼓勵學生動起來，提升學生“做”的積極性。古代文學教學不該也不應僅僅局限在課本教學中，可以挖掘課程的實訓項目，將古代文學與學生的生活、未來職業聯系起來。如在教學中進行“思――品――悟”的系列匯報活動，讓學生對名家名篇進行生活感悟，在鞏固知識的同時提升學生的人文素養。而對課程中涉及到的小學古詩篇目則不妨讓學生嘗試進行模擬教學，從而借助職業需求提高學生“做”的能力。
四、營造融洽的課堂氣氛，形成自由民主的“教學做合一”的氛圍
陶行知說過：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛頓，你的譏笑中有愛迪生。”教與學是教師和學生的雙向活動，教學的主體是學生，能否形成教學做合一的教學模式很大程度上取決于是否有一個良好的教學氛圍。教師要放下架子，和學生平等相處，讓學生在輕松愉快的氛圍里獨立探索，大膽發表見解，對學生的不同意見能，從而形成師生之間，學生之間平等、互助、共同探究的關系。在大專古代文教學中筆者多次嘗試模擬大學講座中自由對話的方式，請學生選取任一角度，暢所欲言，發表自己的觀點。在這一環節中，教師不輕易打斷學生的思考和發言，允許不同意見甚至錯誤意見的存在，對學生的一些不同看法予以鼓勵，意在于保護學生的探究欲望。這樣消化理解了本節課的重點、難點，同時也鍛煉了語言的組織、表達能力，體現了師范院校的特點。
古代文學的教學內容風格多樣，容易給學生帶來疲憊感，引入陶行知的“教學做合一”理論激發學生的學習興趣和探究欲望，從而擺脫文科生死記硬背、機械記憶的學習方法，讓學生在課堂上真正地“動”起來，在學習中放飛思維的翅膀，在思考探究中贏得精彩。
參考文獻：
第5篇：知行合一論文范文
文化基因最早是由閔家胤、劉長林、米文平等中國著名學者提出的，主要指的是對中華民族歷史及文化產生過重大影響的思維方式及心理底層結構。基于文化基因的基本理論，任何系統的發展發育都必然會受到相應基因的合理控制，而文化系統也是如此。其實，在春秋戰國時期，諸子百家優秀的文化基因早已奠定了中華民族文化堅實的基礎，而中華文化信息庫也是在那個時期逐步建立起來，并以不斷增益或減損的過程慢慢積累、遺傳下來。與此同時，不同的文化影響及文化存在是核心價值觀凝聚的價值與取向，而社會主義核心價值觀又是文化性質與方向的決定性因素，它必然是在民族文化的心理底層結構及思維方式中形成的，因此，只要抓住這一關鍵，就能牢固各族人民共同信仰及團結奮進的道德基礎。
一、傳統文化的繼承之中華民族傳統文化的價值核心
儒家作為中華傳統文化的主流，其核心價值觀起源于夏、商、周禮樂中蘊含的文化，而后由孔子奠定了其思想基礎，并由董仲舒進行后續的完善與發展，最終在西漢的武帝時期逐漸形成了以三綱五常為核心的文化。歷史的發展說明了一個國家的強及盛和核心價值觀所發揮的作用有較為密切的內在關系。根據史記顯示，周王朝榮辱興衰和周公制禮的作樂內容有緊密的關聯。其中，周公制禮的禮樂本主要是以親親、尊尊為兩條主線。親親是根據血緣關系來劃分的親疏遠近，而尊尊則是根據政治爵位層級來劃分的尊卑貴賤。孔子的這種思想由董仲舒作了相應完善后進行了弘揚，同時還按照儒家思想合理提煉出了三綱五常的文化價值觀來對人際關系進行規范，從而成為了一種融合了儒家思想的意識形態。基于上述認識，每個社會的穩定都會有它的文化核心價值觀，故將儒家思想作為中華民族傳統文化凝聚的關鍵，可在促進社會穩定及國家統一方面起到重要的積極作用。但也需要注意，傳承并不是一味的一成不變，而是繼承那些存在永恒價值、符合當代意義、跨越國度、超越時空的精神文化。
二、文化傳承的反思之核心價值觀的踐行文化根基
錢穆（著名歷史學家）曾經說過：文明偏于外，為物質方面。文化偏于內，則為精神方面。其中，文明可向外發展、傳播、接受，而文化則是由群體的內部精神不斷積累產生。因此，文化不僅僅只是活在發黃的古典書籍、殘缺的曲譜以及壁畫中，而是活在這個14億人口的中華民族的心中，是中華民族的信仰、血液，也是各組人民的精神家園。在十七大六中全會上，以文化強國為主要戰略任務，以社會主義核心價值觀的建設作為文化發展核心是會議上的重要研究內容之一。其中，核心價值觀的體系建設主要是指形態意識的本質體現及和諧文化根本、先進文化精髓等。綜上，中華民族文化是各個民族的共同記憶，必須筑牢社會主義核心價值觀的實踐文化根基，從而才能以構建社會主義核心價值觀的方式來重建民族的文化價值信仰。
三、文化自信的重塑之社會主義核心價值觀踐行路徑的選擇
從文化角度進行分析，培養人們的核心價值觀不僅可以傳承傳統文化優秀的基因，還能促使文化自信向文化自覺走去，從而達到由認知及認同、共識逐漸發展為統一行動的效果。以下為社會主義核心價值觀的踐行路徑：
（1）積極弘揚民族和諧文化，促進社會主義文化的建設，從而達到文化強國的目的。弘揚和諧是中華民族一直以來的追求。其中和諧思想不僅是歷史文化價值的緊要維度，還是中華文化信息中優秀的基因，而社會主義價值觀的總體布局是促進文化的建設關鍵，因此，從國家的角度分析，我們應積極弘揚傳統文化與和諧思想文化，以建設具有中國特色的社會主義文化強國。
（2）促進德法相輔，實現社會公平正義
第6篇：知行合一論文范文
關鍵詞：德育課程 多元評價 知行合一
隨著《江蘇省職業教育課程改革行動計劃》的頒布與實施，各門學科的課程改革實踐正如火如荼地展開。職業學校德育課的課程改革首先將重點放在課堂教學模式的探索上，并取得了許多可喜的成果。但是就德育課教學的實效來說，學生在道德品質上“知行不一”的現象仍然沒有得到很好的解決。
與三年制中職學生相比，五年制高職的學生入學時分數要求高，相應的道德水平整體較高。他們在校時間長，接受了十四年系統的道德學科教育，不少同學如果只從單純的道德認識水平上來評價，他們的道德水平幾乎無可挑剔，但聯系道德行為來做評估時，常常會讓人大跌眼鏡。這種高認識低行動、高期望低參與的知行背離狀況，成為當今德育學科教學中面臨的一大難題。造成學生知行不一現狀的原因很多，但不可否認的是，德育學科的評價方式不能有效地對學生進行知行結合的全面考核是重要原因之一。
一、現行評價方式在引導學生知行合一上存在的弊端
盡管實行課程改革多年，但作為一門必修課的德育課程的現行評價方式，仍然是以試卷作為重要的測試手段，再加上一些小論文、課堂筆記、手抄或電子報、演講稿等作為輔助評價手段，即便如此，試卷的分數比例也要占到總分數的70%左右。而這樣的評價手段存在以下幾點不足。
1.對學生的評價主體地位關注不夠
被評價者（學生）被排斥在評價活動之外，只能被動接受評價結果。因為評價主體沒有參與到其中，評價的激勵功能難以發揮，學生的自我評價能力和行為調節能力得不到鍛煉。評價主體單一，使教師仍然難以對學生課堂之外、學校之外的品質操守進行客觀全面的評價，還容易引發學生的投機取巧行為。
2.評價功能沒有得到充分發揮
在教育教學過程中，評價具有診斷、反饋、發展等功能。現行的評價方法主要依據紙筆考試成績來評定課程成績，且課程成績為一次性、終結性的評定，只關注結果不關注過程。這樣不能有效地反饋課堂教學效果和學生的學習效果，導致任課教師難以科學地診斷并解決教學中存在的問題，也導致學生只重視考試結果而不重視良好行為的訓練和品德的養成。
3.評價內容不完整
現行的評價方式在評價內容的設計上偏重于理論知識評價，忽視了對學生品德行為、實踐能力、創新精神、心理素質以及情緒、態度和習慣等綜合素質的考查。評價內容的片面性，也容易導致學生遠離道德實踐，不能將所學的理論知識內化為素養、外化為自覺行動，學生知行脫節者、高分低能者、高分低素質者隨處可見，這樣就背離了德育課“導之以行”的根本教學目的。
二、建構多元評價體系，促進學生知行合一
1.“建構多元評價體系，促進學生知行合一”的依據
建構多元評價體系，促進學生知行合一符合五年制高職人才培養目標的需要。《教育部關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》中明確規定：高職高專“以培養高等技術應用型專門人才為根本任務；……畢業生應具有基礎理論知識適度、技術應用能力強、知識面較寬、素質高等特點。”顯然五年制高職人才培養的目標不僅著眼于學生的知識掌握，更注重學生在實踐中道德能力、實踐能力、創新精神、創新能力的培養和提高。
《教育部關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》指出：“改革教學方法和考試方法，引入現代教育技術，是提高教學質量的重要手段。……理論教學要在講清概念的基礎上，強化應用。要改革考試方法，除筆試外，還可以采取口試、答辯和現場測試、操作等多種考試形式，著重考核學生綜合運用所學知識、解決實際問題的能力，通過改革教學方法和考試方法，促進學生個性與能力的全面發展。”
《江蘇省職業教育課程改革行動計劃》明確指出：“職業學校要樹立正確的職業教育人才觀和質量觀，突出評價的教育功能……重視學習過程評價，強化綜合實踐能力考核……建立以能力為本位、評價主體和方式多元的課程評價體系。”
2.促進學生知行合一多元評價體系的內涵
多元評價體系是指整合、協調各個評價主體，運用多樣化的評價方法，對學生學習的進展與行為進行全面化、全程化的評價，包括對學生在知識與技能、過程與方法以及態度、情感、價值觀等方面的發展狀況的評價，以此促進學生的個性化發展，提高每個學生的綜合素養與實踐能力。
顯然在這一評價體系中“知”與“行”是統一的，它既有對學生知識水平、技能等級等“知”方面的檢測，又有對行為、態度、情感、價值觀等“行”方面的評定。
3.運用多元評價體系促進學生知行合一的原則
運用多元評價體系，促進學生知行合一，必須堅持理論考核與實踐考核相結合，重視規范向行為的轉化；堅持知識考核與能力考核相結合，使學生學會學習，提高運用知識解決實際問題的能力；堅持終結性考核和形成性考核相結合，關注學生日常行為表現，促進其品德行為的養成；堅持任課教師考核與師生共同考核相結合的原則，強調學生的主體意識和參與意識，形成一個多角度、全方位的評價體系。這樣可以有效推動學生知與行的結合，實現德育課程教學的最終目標。
三、運用多元評價體系促進學生知行合一的實踐探索
1.評價內容綜合化
堅持知與行的有機結合，總評成績由兩大層面、共四個部分的考核構成，即：總評成績由知識層面成績和行為層面考核成績構成，行為層面成成績由這生課堂表現成績、社會實踐成績與日常道德行為表現構成。例如：在對《職業道德與法律》課程進行學習評價時，要綜合該學生平時在遵守課堂紀律、考場紀律、操行品德等方面的表現；在對《就業與創業指導》課程進行學習評價時，要將該學生下企業實習時的表現納入視野；在對《經濟政治與社會》課程進行學習評價時，可以要求學生們對社會熱點的經濟問題做市場調查、開辟校內跳蚤市場、參與學代會選舉、做社區義工等等，通過這些活動去考察學生們的觀察能力、分析能力和社會實踐能力，在社會實踐參與過程中學會明辨是非，養成良好的行為習慣。
2.評價主體多元化
學生的品德行為涉及的領域很廣泛，需要廣泛的主體參與才能更客觀、更全面、更公正地評價學生。評價的主體可以將任課教師、班主任、學生、家長、帶隊實習教師、企業師傅納入其中。評價主體的多元化，特別是學生作為評價主體，將評價變成了由學生主動參與的自我反思、自我教育、自我調整的過程。同時，讓學生自己管理與約束自己，一定程度上可以反映出學生是否有實事求是的思想和行為，本身就是對品德的一種檢驗。筆者學校在《職業道德與法律》課程的評價中，就根據會計專業人員職業道德的要求，制定了相對應的12條職業行為習慣養成標準，建立4～6人的學習小組，每個月對照標準，進行自評、組評和師評，記錄在《職業行為習慣養成記錄表》上，每位同學都能清楚地看到自己的點滴進步，及時發現不良苗頭并糾正，實現由他律向自律的轉變。
3.評價標準將定性與定量相結合
在傳統評價方式下，人們的價值取向定位于“分數”、“名次”這些量化的東西上，有一定的局限性。學生的思想品德、政治素質、精神境界、人格等內隱的素質是無法精確測量的。一個學生的《職業道德與法律》課程考試試卷得了80分，另一名學生得了79分，能否說明前者一定比后者更能遵規守則呢？顯然不是。而且量化評價極易導致學生急功近利，忽視不易量化的內容。只有把定性與定量相結合起來，才能準確、全面地描述與評價學生的發展狀況。比如，教師在批改作業或試卷時，除了給出一個成績等級外，還可以寫一段評語，對學生在作業或試卷中所顯示出來的學習狀態、價值趨向、行為選擇特點等方面加以點評。雖然沒有量表，沒有記載，但對學生的成長和發展同樣起著重要的作用。
4.評價角度強調結果性評價和過程性評價并重
第7篇：知行合一論文范文
在“知行合一”思想指導下進行，以互聯網自媒體為中介，以“聽、說、讀、寫、唱”為手段，綜合教師教學方式的改革、學生學習方法的改變以及考核方式的革新的課程改革對于學生的閱讀鑒賞能力和分析評論能力及口頭表達能力有了切實的提高，并取得一定成績。
關鍵詞：
知行合一；課程改革；中國古代文學；立體教學法；互聯網自媒體
中國古代文學史是中國文學史的重要組成部分，是漢語言文學專業的專業基礎課程和主干課程。設置本學科的基本出發點是知識與能力兼顧，重在能力與素質的培養。通過學習，學生應具備對中國古代文學的閱讀鑒賞能力，分析評論能力，口頭表達能力。并且，通過學習該課程可以弘揚民族文化，提高民族自信心和自尊心，強化學生的愛國主義思想、完善其精神世界。就其專業特征來看，該學科屬于長線專業，強調厚基礎，深發掘，其教學模式也往往遵循傳統的“以教師為中心”、“以課堂為中心”、“以教材為中心”的封閉式教學模式。
隨著創新創業教育改革大潮的來臨，時代要求我們不能再像以前一樣以培養繼承性人才為目標，我們還得培育創新型人才。在這個要求下，審視以往的教學模式，會發現以往專業人才的質量標準太空泛，無法指標化，例如學生的閱讀鑒賞能力如何體現？他們的分析評論能力如何展示？他們的口頭表達能力如何提高？等等。面對這些審問，我們不得不重新探索中國古代文學的教學模式和考核方式，以期落實國家創新創業教育改革的政策，把能力培養落到實處，實現以量化標準考核學生能力。所謂創新創業教育，其實就是要把教與學、學與做、做與能力的轉換結合起來，也就是王陽明“知行合一”思想的現代闡釋。“知行合一”思想具體到教學中就是著名教育家陶行知先生的教育觀：“教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學。在做上教的是先生；在做上學的是學生。從先生對學生的關系說：做便是學。先生拿做來教，乃是真教；學生拿做來學，方是實學。不在做上用工夫，教因不成為教，學也不成為學”。（《陶行知全集》第一卷）這就要求教師要以做為教，學生要以做為學，教和學通過具體的做或者行來完成。具體來說就是要教師把傳統的“說教”模式轉變成“做教”，而對學生的考核也應當以“做”為標準，結合中國古代文學的學科特征，這個“做”即是教師通過教學方法的改革對學生閱讀鑒賞能力、分析評論能力及口頭表達能力的量化考核。正是在“知行合一”的思想指導下，仰恩大學中文系教師對中國古代文學課程進行了“聽、說、讀、寫、唱”五位一體教學法的探索，以期通過教學方式的改革、學生學習方法的改變和能力考核方式的量化把教、學、做三者真正地融合，實現教師和學生的雙向創新，響應國家創新創業教育的號召。
聽：既指學生聽課堂上聽教師對于該課程核心知識的講解，還包括讓教師去聆聽學生的心聲。傳統的課堂往往是教師的“一言堂”，學生難有闡述自己觀點和見解的機會，所以此次教改我們著重改革讓教師去傾聽學生的發言，了解每一個學生的需求，爭取做到孔老夫子的“因材施教”。當然，我們不是要在課堂上讓學生去挑戰“師道尊嚴”，而是建立了一個名為“大家閨秀”的微信群。在該群中，除了教師每日向學生推送數篇與古代文學相關的文章外，學生在群中會各抒己見，點評這些教師推送的文章并討論課堂上講解的知識點。與此同時，學生也都會把他們覺得有意思的文章、圖片、視頻等材料隨時隨地推送到群中。這樣，教師就有了聆聽學生心聲的機會。在群中，大家不僅可以進行文字交流，還可以語音對話，不拘時間、地點，不限身份、內容，極大地激發學生參與教學活動的熱情。而且，師生通過互聯網的在線交流，正是順應創新創業的時代要求，把“互聯網＋”運用到教學實踐之中。
說：是指把傳統教學方式轉變為啟發式、討論式、問答式、辯論式的教學，并且利用多媒體、自媒體等現代網絡手段，激發學生學習的興趣，從而提高教學效率和質量，具體操作手法是和考核方式的革新相結合的。譬如，13級中文系1班在本學期建立了一個名為“13中文讀寫天地”的微博賬號，按照教師安排，本班同學每星期至少要發三條微博作為平時作業。截止到本文寫作之時，該微博賬號已經有了1482條微博，內容包括詩詞評論、詩歌創作、讀書摘抄、古代文化常識等各種與《中國古代文學史》相關的知識。經過數周的努力，教師和學生還通過微博形成良好互動，例如教師在課堂上講《花間集》，學生微博中隨即便有對花間詞人作品的評述。教師在課堂上講解古代音樂與詞之間的關系，學生下課就整理出泉州南音和古代音樂的聯系。這種連動式的學習體現出了學生學習的主動性和積極性，而不再是以往的“填鴨式”教學，在創作的過程中鍛煉了學生的創新能力及思辨能力。而且，教師給學生的微博逐條點評不僅滿足了學生受關注的需求，還擴大了學生的視野，加強了師生間的了解和聯系。
讀：本學期一開始，教師就給學生推薦了《唐詩雜論》、《人間詞話》、《坡傳》等每人必讀書目。而且隨著課程內容的不斷深入，教師根據課程內容再給學生列出選讀的參考書目，以滿足學生旺盛的求知欲。同時，作為考核方式的革新，教師要求學生把閱讀摘抄和短小評述納入微博以作平時成績，并安排學生在期末以PPT的形式報告閱讀心得，制作成微課視頻。這種考核方式填補了以往教師只推薦書目卻不跟進檢查的空缺，把學生的閱讀工作落到了實處，并通過制作微課鍛煉了學生閱讀分析能力和實際操作能力。
寫：“13中文讀寫天地”中所載的1400多條微博每一條都見證著學生寫作能力的提高，而且隨著時間的推移，學生們已經不滿足于只言片語的摘抄，他們逐漸把微博寫成了系列文章。這些文章不僅條理清晰而且引經據典，有的饒有生活情趣，有的已具學術論文的規模。
唱：本著中國古典文化中以“樂教”陶冶學生情操的傳統，我們在《中國古代文學史》的課堂上還開設了“中國古代詩詞吟唱”活動。目前，在教師的教導下，學生已經學會了《蒹葭》、《子衿》、《早發白帝城》等各篇詩歌的吟唱。更值得一提的是，我們結合地方特色，弘揚地方文化，用閩南話中的“文讀”去吟唱《春曉》、《夜雨寄北》、《將進酒》等詩篇。通過“聽、說、讀、寫、唱”教學方式的改革，2013漢語言1班同學的閱讀鑒賞能力、分析評論能力及口頭表達能力得到切實的提高。首先，該班同學在仰恩大學和泉州市作家協會校園創作委員會共同承辦的首屆泉州高校十佳大賽中榮獲一等獎。其次，2016年元旦之際，以該班學生為主創的團隊在仰恩大學元旦晚會中上演自編、自導、自演真人版《韓熙載夜宴圖》，創意性加入閩南話吟唱，正是他們閱讀鑒賞能力、分析評論能力及口頭表達能力實踐的表現。再次，在仰恩大學的“五四合唱節”時，2013漢語言1班的同學以樂舞結合的形式演繹了《蒹葭》和《江南好》兩首古典詩詞，在學校取得廣泛好評。第四，在第二十個世界讀書日來臨之際，仰恩大學與泉州“思無邪”讀書會共同舉辦了《春天，我們從這里出發》大型詩歌朗誦會，13漢語言1班和14漢語言1班的同學用“詩、樂、舞”一體的形式再次演義《詩經》經典篇目，被福建省教育廳、東南網、東南早報多家媒體報道。第五，在充分領會學校“專業群對接產業鏈”的指導精神下，以服務學校、服務社會為導向，中文系把中國古代文學的課堂知識和課堂活動延伸到學校圖書館，和校圖書館對接，共建了“仰韻讀書會”。每個周三下午，仰恩大學中文系2013漢語言文學1班的學生都會到校圖書館301面向全校師生，匯報自己的讀書體驗，并把好書分享推薦給每位同學。通過這種方式，不僅促進學生自我學習，自我提高，還鍛煉了他們的語言表達能力和分析思辨能力，更為豐富校園文化和號召全面閱讀做出了貢獻。
目前，該課程與圖書館的對接工作還處于初建階段，我們日后會進行更深入系統的接觸，爭取在服務校園的基礎上，走出校園，面向社會，真正做到“專業群對接產業鏈”，把我國燦爛的古代文化推廣到全社會。仰恩大學中國古代文學“聽、說、讀、寫、唱”五位一體教學法不僅體現了“知行合一”的教育理念，還順應時代要求把網絡學習和探究式學習相結合，通過教師教學方式的改革、學生學習方法的改變以及考核方式的革新，并強調以教學成果的展示為學生能力考核標準的方法去實踐創新創業教育。一年來，我們的實踐和探索不斷調整、深化，取得了預期效果，希望在日后的實踐中不斷豐富、改進與提高。
作者：張婧雅 單位：仰恩大學
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第8篇：知行合一論文范文
【摘 要】 本文在分析了《新疆歷史與民族宗教理論政策教程》課程考核方式存在問題的基礎上，提出了考核方式創新思路：突出課程特點，增強考核的靈活性;加強過程考核、強調知行合一;激發學生興趣，提高教學質量。
【關鍵詞】 新疆歷史與民族宗教理論政策教程;考核方式問題;創新
應試教育的弊端，往往在于一考定勝負，在很大程度上局限了學生自主創新的能力和思考問題的發散性思維。而我們立足于課程考核模式的創新，倡導高效，實用創新的模式去檢驗學習成果，能夠更加合理有效的提高思想政治課程的深刻理解與合理應用。應用于《 新疆歷史與民族宗教理論政策教程》考核模式的創新，實效的促進學習的科學合理性，把握主題教育思路，引導學習，向更高的應用性實踐性發展。
《新疆歷史與民族宗教理論政策教程》（以下簡稱“教程課”）是新疆高校開設的一門必修課程，是對大學生進行思想政治教育的主渠道，其教學目的在于幫助學生樹立正確的“五觀”、“四個認同”，培養學生運用所學理論知識分析和解決現實問題的能力，提高學生的認知能力，引導學生成長為德、智、體全面發展的中國特色社會主義事業的合格建設者和可靠接班人。教程課作為一門地方性課程，在考核方式上沿用了其他思政課的考試方式，如：開卷、閉卷、課程論文等。新疆農大采取的考試方式是閉卷考核，平時成績占40%，考試成績占60%。但由于《新疆歷史與民族宗教理論政策教程》的理論性比較強，體系結構龐大，一考定勝負的考核方式已難以適應教育體制的改革。
一、“新疆歷史與民族宗教理論政策教程”課程考核方式存在問題
1、不符合課程特點和教學目的
教程課是一門帶有濃郁新疆色彩的地方性課程，范圍涉及基本原理、社會學、歷史學、宗教學等多學科的理論及實踐，內容豐富，范圍廣泛，綜合性強，包括新疆歷史、民族、民族政策、宗教、宗教政治、一體多元文化等多方面。課程的研究對象是新疆地方史、民族理論、宗教理論和黨的民族政策，它貼近社會主義建設的實際，更貼近了新疆的實際，貼近了學生的實際。然而，目前的考核方式仍然比較單一，考核內容依然比較死板教條，貼近學生實際不夠，貼近社會熱點不足，不利于教學目的的實現。
2、不利于發揮學生的主體性作用
教學的理想狀態是教學相長，達到教學目標不僅需要教師的全心講授，還要求學生的全力參與，師生共同促進。教程課教學不應僅僅是教師單向的“灌輸”，更應該激發學生的學習主動性和自覺性，充分發揮學生主體性作用。目前的考核方式過于片面，僅僅通過一次考試來確定學生學習成績的好壞，無法全面給與學生綜合性評價。且考核方式中對平時考察的側重點較低，考察效果不全面，無法激發學生的主觀能動性，學生仍然以被動接受為主，缺乏學習興趣，課堂參與度低，學習積極性不高。
二、“新疆歷史與民族宗教理論政策教程”課程考核方式創新思路
1、突出課程特點，增強考核的靈活性
目前單一的考核方式已不能滿足教程課教學的要求，不能滿足新疆區情的變化發展，這就要求考核方式不但要加大考察學生的理論掌握程度，更要從實際入手，考察學生全面理解、綜合分析、深入思考的能力。考核內容涵蓋的范圍可以適當放寬，選取貼近新疆發展實際的社會熱點、熱門話題等，同時加大材料分析題的考查力度，讓學生從正反兩方面積極思考，達到以考促學的效果。考核過程上，改期末一大考為平時多次小考的方式，以實現全面綜合考核學生的目的。
2、加強過程考核、強調知行合一
提升學生基本理論知識和思想政治素養應同時進行，自覺踐行法律規范，真正實現“知行合一”。實際教學過程中，學生曠課、早退、在課堂不認真聽講、交頭接耳等現象大量存在，甚至有一些學生認為只要期末考試前，背誦、復習即可取得高分，學生存在著“知行分離”的現象，因此必須加強對學生平時的課堂考察。在平時成績的評定方面，應當改變僅僅對出勤率、日常任務等行為進行考核，還應該對學生上課發言、課堂表現，課堂討論等內容進行評定，同時對學生的團隊合作意識和方式，給與平時成績。
3、激發興趣、提高教學質量
當前學生對于教學教程的選擇，通常以是否考試為前提，如果所學學科的考試不計入其最終學習成績，那么學生大多選擇“棄學”。因而對該學科沒有足夠重視，不能主觀上積極對待，導致課堂紀律渙散，主動學習性差，課堂成為教師的獨角戲。綜上原因，如果教師將課堂內容略作改動，并將本節所學做出隨堂測驗，以此來激發學生主觀上積極對待，并開卷測試，讓學生能夠自主學習，主觀上積極對待課堂教學，使學生自己去了解社會熱點，自己去剖析社會學科，真正激發學生學習興趣，對教程課的教學質量有所提高。
總之，通過課程考核方式的變更，可以調動學生的學習積極性，提高學生的綜合素質，實現預期的教學目標。
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第9篇：知行合一論文范文
關鍵詞：應用型人才；混合式教學；多維賦能；《中國建筑史》
1問題的提出
《中國建筑史》屬建筑學專業理論課程，為檢驗教學質量的重要內容之一。課程內容涵蓋建筑的技藝、文史、藝術諸多方面知識，擁有理論、實踐兩大教學體系。一是作為理論課，使學生系統學習建筑理論，了解和掌握中國建筑歷史發展的脈絡、特點和成就，培養其社會責任、創新意識和人文修養等綜合素質；二是作為實踐課，使學生學習建筑營建技藝，初步掌握本土建筑的類型及其建造方式，具備分析、評價、借鑒我國傳統建筑典型實例構造方式和創作思想的實際能力，進而提升其建筑設計和實際動手水平。當下，隨著建筑行業與學科專業的發展，各高校的辦學方針、培養目標、教學模式、質量評估也隨之發生了變化。地方應用型本科院校，尤其需要開展注重能力培養的課程教學改革，培養學生正確地、創造性地應用理論知識解決具體實際問題的能力[1]。顯然，傳統的中國建筑史教學內容、教學方法、教學效果大多難以達到課程所制定的應用型人才培養的目標與要求。鑒于此，“教育觀的一個重要轉變，就是由重知識走向重能力”[2]，課程賦能教學改革也勢在必行。
2“多維賦能”的課程教學改革與實踐
2.1“多維賦能”教學模式
地方高校應用型人才培養，就是要使學生“獲得發展自身、奉獻社會、造福人民的能力”[3]；堅持知行合一、學以致用。所謂教學“賦能”，意即培養能力。就建筑學人才培養來說，即要著力賦予學生活學活用建筑史論，具備高階思維、綜合應用、動手操作、創新創造、適應社會等能力，踐行“德育為先、能力為重、全面發展”[3]的現代教育理念。《中國建筑史》教學“多維賦能”何以可能？改革實際探索表明：在教學目標賦能、教學內容賦能、教學方法賦能、教學實踐賦能、教學評價賦能等方面均可有所作為，并收到預期成效。
2.2“多維賦能”教學改革與實踐
2.2.1教學目標賦能《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》指出：要“堅持能力為重。優化知識結構、豐富社會實踐、強化能力培養。”2018版《全國高等學校建筑學專業教育評估文件》也明確了建筑學專業建筑史本科教育必須達到的基本要求；一方面掌握中外建筑歷史發展的過程與基本史實，熟悉各個歷史時期建筑的發展狀態、特點和風格的成因，熟悉當代主要建筑理論及代表人物與作品；另一方面熟悉歷史文化遺產保護和既存建筑利用的重要性與基本原則，能夠進行建筑的調查、測繪以及初步的保護或改造設計。課程改革立足應用型人才的能力培養，多維賦能在目標定位上下功夫，使建筑學應用型本科人才能力培養達到預定的畢業要求。2.2.2教學內容賦能中國建筑史課程的教學內容分為必修和選修兩個部分。內容賦能通過專題化教學來承擔，以此加強學科專業關聯性、提升教學計劃靈活性、適應教學目標多樣性，擴大教學資源開放性[4]，達到多維賦能的效率要求。教學內容分如下5個階段：第一階段：砥礪前行——中國建筑史序言。從建筑史代表性作品，到建筑、建筑學發展過程及其演變規律，綜述厚重的中國建筑歷史，進而汲取前人經驗，激發學生的好奇心、求知欲、責任感；開啟活學活用建筑史論至建筑設計的能動意識。第二階段：中國傳統建筑的理念、特征、演變、成就以及知識的表達。分為上棟下宇——中國古代建筑特征、源廣流長——古代建筑發展概況、天人合一——建筑意匠3個專題。采用先線上預習，后線下講授和研討的教學方法。課后要求學生梳理、拓展所學知識，繪制知識點譜系圖表，學習知識的整體架構、相互聯系以及邏輯結構圖文表達。第三階段：中國傳統建筑與文化的實例與價值。分為匠人營國、鄉土中國、廟堂高遠、華夏瑰寶、咫尺山林5個專題。內涵認知與體驗、分析與解碼、轉譯與思辨，并聯系實際安排學生對古城紹興等地的系列古建筑開展調查，提高學生對傳統建筑與文化的價值認知度。第四階段：中國傳統建筑的本土營造技藝的解讀與體驗。古建“文法”——宋、清建筑做法專題，在史論講授、研討的基礎上安排學生搭建若干典型古建模型的實踐環節，學生撰寫小論文，并交流、分享實際動手操作成果與心得體會。第五階段：近代中國建筑形式和建筑思潮的傳承、革新以及本土重構。對近代中國“西風東漸”建筑思潮開展課前線上導讀和課堂討論，探究中國傳統建筑理念及其營造技藝以及中西方理念融合的當代價值和創新應用。課后布置建筑小設計作業，將古建思想和技藝在當代建筑的創新應用作為成績的核心評價指標，最后完成分享、討論、評價學生設計作品，同步師生教學反思。在以上教學內容設計中，引入現場考察、制作、設計；文獻檢索、論文寫作、圖文表達等環節，把更多的賦能訓練融入到課程教學中，完成理論聯系實際并向提升應用能力和實踐能力轉化。與此同時，教學還自然融入課程思政元素進行德育賦能，突出思想引領和價值功能，探索立德與樹人、育人與立才相統一的教育實踐路徑[5]。教學融入央視欄目國家寶藏中的“樣式雷”視頻，探討“工匠精神”；融入梁思成、林徽因發現唐代佛光寺的過程，探討“家國情懷”；尤其是在實踐訓練的過程中，讓學生走進古村、古街、古鎮，自覺成為傳統建筑與文化的保護者、傳承者、創新者。2.2.3教學方法賦能課程主要采用線上+線下混合式教學模式，契合應用型人才培養的需求，以解決實際問題為導向，以培養學生應用能力、自主學習能力和社會適應能力為基本取向開展教學方法改革[6]。依托超星學習通平臺①，整合了線上+線下的教學資源，改變單一史論教學模式和傳統作業形式，融入歷史街區的保護與改造、美麗鄉村建設與鄉村振興等實際案例講授，同時強化建筑實地調研、古建模型制作、地域建筑設計等實踐環節，理論聯系實際，有效賦予學生高階思維、綜合應用、動手操作、創新創造、適應社會的實踐應用能力。就教學方法賦能而言，改革實踐別注重運用以下幾個方法的實際運用，培養應用型創新創造人才：一是自主學習法，在教師引導下，通過學生線上線下自主查詢資料、選擇學習內容、整合信息資源、研討交流，提升專業高階思維能力；二是團隊合作法，學生自行選擇成員組建實踐團隊，以團隊合作形式進行相關建筑的考察調研、研討交流、設計制作、成果展示，培養學生團隊合作精神、創新創造思維、項目集體攻關能力；三是任務驅動法，任務驅動除了增加課堂教學實踐環節以外，還課內課外聯動，借助第二課堂有效補充，鼓勵學生參加各類競賽、比賽，開展理論、實踐、創新一體化運作，提高學生理論聯系實際和綜合應用、實踐創新的能力（圖1）。2.2.4教學評價賦能應用型地方高校的教學評價賦能，需要轉變觀念、勇于創新。不以卷面考試成績作為評價學生的唯一標準，把教學實踐環節以及學生的實際能力納入評價范圍。改進結果評價、強化過程評價、健全綜合評價，積極探索對學生自身能力縱向進步與發展的增值評價[7]。改革教學評價中加強賦能，則十分有利于提升專業學習效果和能力培養水平。首先，個性化多元評價賦能。為助力應用型人才培養，開展地域特色的建筑設計實踐教學環節，從選題的創新性、理論知識轉化應用、繪圖質量、語言表達、視頻效果等方面，對學生建筑設計能力進行評價考核。基于學生自我發展諸多個性差異，個性化多元評價賦能是在教學評價中一一對應，幫助學生發現興趣、挖掘潛力、發展特長、大膽創新。其次，全過程縱向評價賦能。教學的全過程是在課內課外、線上線下進行的，具有生成性和發展性，學生求知的日常性、訓練的自律性、成長的動態性，其本身蘊含著各種能力的生長，這就需要對其全過程縱向評價賦能，在線自主學習指導、課內外能力實訓、地域傳統元素批判、設計創新思維形成等方面均可有所作為。再次，開放式激勵評價賦能。激勵評價是一門藝術，特別需要教師與學生、學生與學生、師生與領導之間開放式互動。激勵評價賦能展示的正能量，強調“以德為先、能力為重、全面發展，堅持面向人人、因材施教、知行合一”[8]；而開放式相互激勵評價，可創設出學生的能力感和自信感，進而形成“比學趕幫超”的良好學習氛圍。
3實際成效與問題反思
