以職業素養為本位的學前教育課程建構
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摘要：遵從職業的導向性，兼顧職業人內在性和發展性的職業素養本位的高職學前課程建構是高職學前教育專業建設的必然選擇。職業素養是指個體通過一定教育訓練和實習實踐獲得的從事需要專業知識、專業技能的連續性、制度化職業活動所應具備的道德水平、基礎知識、基本技能、活動行為水平、理念精神。以職業素養為本位的高職學前課程建構以多維目標共生、社會需要與自我發展共享、開放與整合共行、多元主體互通為價值取向，遵循以實現“德藝行”多維發展的課程目標理念；師德為先、實踐取向、終身發展的課程內容選擇；聯通融合的課程組織與實施；三維一體的課程評價的路徑選擇。
關鍵詞：職業素養；高職學前教育；課程建構
現實教育結果與社會的職業角色期待存在的矛盾沖突唯有通過人才培養路徑來解決，對于有著特殊性質的高職學前教育專業，厘清課程建構的現實訴求是前提。以職業素養為本位，重視學生職業素養的整體提升是高職學前課程建構的應然追求與必然要求，只有構建一個以“職業素養”為核心的，有針對性、系統、清晰的課程體系框架，才能培養出高質量的、適應時代需求的高職學前教育專業人才。
（一）確立“職業人”的培養目標
目標是一種價值判斷，是人們有意識地追求的對象。[3]目標的確定是在原理或理論指導下基于各種信息綜合后的一種價值選擇?！皩W生培養成為怎樣的人”是課程建構之思的源泉。高職學前教育專業旨在培養身心健康、具有良好的教師職業道德和先進的幼兒教育理念，掌握較系統的專業知識與專業技能，具有較強的保育能力、活動設計與組織能力、反思與自我發展能力，善于溝通與合作、勇于創新的學前教育“職業人”，主要指幼兒教師。幼兒教師是一種專門化的職業，這個職業具有特殊的專業性和職業性。其特殊性在于這個職業的工作對象主要是幼兒，是處于人生特殊年齡階段（3-6歲）的人，他們身心發展迅速，易受傷害，同時又具有極大的可塑性。這與機電、農林、商貿等其他高職專業人才的職業對象有著本質的區別。從事該職業工作不僅要遵循國家相關教育法律法規及教育政策規程的約束，更需要高度的道德倫理自覺。履行幼兒教師培養任務的高職學前教育專業理應依據《幼兒園教師專業標準（試行）》（以下簡稱《專業標準》）中對合格幼兒園教師專業素質的基本要求的要求，厘定幼兒園教師“職業人”的基本素養，建構高職學前教育專業核心課程。培養有“道德、有知識、高技能、理念先進”的學前教育工作者的人才培養目標是高職學前課程目標擬定的基礎，也是課程建構的最終旨歸。
（二）指向“自我”與“社會”的發展
高職學前教育專業是幼兒教師培養的主陣地，高職學生和幼兒教師工作對象群體都有其特殊性。與此對接，需要建構一種課程體系既能交給高職學生知識技能，又能使其獲得勝任職業崗位需要和職業生涯發展的職業志趣、知識技能、理想信念。這樣的課程建構既與職業標準對接，貫之以職業知識與技能，又關注學生的可持續職業生涯發展，將職業認知與理解、職業道德與理想滲透人才培養的各個環節。從教育對象上看，高職學前教育專業的生源構成有初中起點的五年制大專學生、對口高職學生、單獨招生考試錄取的學生。他們的共同特點是文化基礎較差，活潑好動、自主學習能力相對較弱。他們這一階段學習的主要目的是習得從事相應職業工作的知識、技能，獲取從事相關職業準入資格條件。從崗位對接分析，《專業標準》指出幼兒園教師是履行幼兒園教學工作職責的專業人員，需要經過專業院校機構的嚴格培養和培訓。從畢業生的工作性質上看，高職學前教育專業培養的人才工作對象是處于3-6歲年齡階段的群體，他們是未來社會的主力軍，有著特殊的學習與發展要求。因此高職學前教育專業不能簡單地理解定位為培養“技能型”或者“應用型”工人或者職工，要規避傳統的學科化、技術化的課程設置弊端，綜合考慮高職學生、幼兒兩類群體的發展，多元化、滲透化、統整化地建構促進高職生和幼兒發展的課程。高職學前教育專業培養了眾多的“保姆型”、“歌舞型”幼兒園教師，他們的音樂、舞蹈、美術等藝體技能嫻熟，卻不了解幼兒的成長規律，更不知道如何引導幼兒活動，引領幼兒成長。他們對于自身的專業成長更是一片迷茫，甚至在繁瑣的工作中產生了對職業的厭棄。構建以職業認知道德為根本、以職業知識技能、職業行為為核心、以職業精神理念為價值尺度的職業素養為本位的課程已是學前教育專業人才培養及學前教育質量提升的必須。
二、職業素養本位下高職學前教育課程建構的價值取向
以職業素養為本位的高職學前課程建構是一種既能交給高職學生知識技能，又能使其獲得勝任職業崗位需要和職業生涯發展的職業志趣、知識技能、理想信念的課程體系建構。是指在高等教育、職業教育理念指導下，以培養“職業人”為出發點，基于職業素養要求和高職學生實際，對學前教育專業人才培養的課程目標、課程內容、課程組織、課程評價等進行體系結構的整體設計與架構。整個課程設計與架構遵從職業素養的主導性，以職業認知道德為根本、以職業精神理念為價值尺度，圍繞合格幼兒教師職業要求的道德水平、知識技能水平、保教行為水平等素養指標進行。
（一）多維共生的課程目標高度
“課程目標應該是在課程領導和執行人員在教育哲學及理論指導下，綜合分析利用各種知識信息后做出的價值判斷與選擇”，[3]是教育目的在課程領域的具體表現，與人才培養目標相互呼應。高職課程作為人才培養的載體，其目標應該指向“職業人”蘊含的素養指標要求。職業素養的內在結構依托于萊爾斯潘塞的職業素養冰山理論模型，將其分為顯性素養和隱性素養。顯性素養包含所表現的行為和擁有的知識、技能等投射于冰川外部的淺層部分，“潛藏水面之下的隱性素養集中體現在如價值觀、個性品質、內驅力等職業道德、職業意識和職業態度”。[4]顯性素養和隱性素養的總和就構成了一個人自身所具備的全部職業素養。[5]高職學前課程目標的構建圍繞著培養“具有職業素養的職業人”來尋求，顯性素養與隱性素養共生為其提供了清晰的指引，表現了高職學前課程目標的集合目的性、合需求性和合發展性于一體的特性。
（二）社會需要與自我發展共享的課程內容廣度
課程內容的選擇，關系到教師教什么，學生學什么的問題，是課程目標達成的載體。職業素養是應對“綜合化”的現代職業情境發展，對符合職業崗位要求的人才所需要的素養的回答，其形成和應用不僅滿足社會需求或企業需求，達到“人才產品推動經濟社會發展的提質增效”，[6]而且滿足教育需求和個人需求，達成受教育者知識和能力的全面發展。職業素養本位的高職學前課程的課程內容選擇的合理性體現在：課程內容中陳述性知識與過程性知識的整合程度、課程內容與工作內容的匹配程度、課程內容與學生發展的吻合程度。重視學科系統化的課程內容按照知識系統性機械地認識社會、技術與個人的關系，強調“科學世界”的系統性，忽視“工作世界”的整體性。[7]職業素養的職業導向性指向工作世界整體性，課程內容必須跳出偏重學科體系，忽略工作體系的藩籬，把課程內容與職業分析、工作分析、職業資格分析等對應起來，從中獲得課程內容結構。課程內容選擇遵循路徑為：工作過程分析———行動領域歸納———“知”和“做”內在聯系———學習領域轉換———課程內容選擇，滿足既符合職場對人才的需求，也實現“健全發展的人”的多維價值層面的整合，從而形成具有嚴謹結構的課程內容。課程內容在遵從職業的導向性的前提下凸顯學生的內在性和發展性，展現高職學前課程的人本性。
（三）開放與整合共行的課程實施向度
“課程實施是師生作為教學雙主體雙向互動同時需要調動多方因素共同參與的過程?！盵4]職業素養是人才培養需求，以職業素養為本的高職學前課程實施需要打破學校教學這個單一的平臺，通過學校場域和社會場域的共同活動完成，意味著課程實施需要突破場域間的界線，實現學校資源與社會資源（行業資源）的整合，創造與工作現場相協調的育人環境，學習過程與工作過程對接，實現“無邊界”的實施進程，以更加開放的課程實施形式發生聚變，鼓勵多方面的合作和交流。在空間維度上，打破課堂的邊界；在人際維度上，打破校際的邊界；在專業領域維度，打破教育與其他領域的邊界，提供學生更寬的綜合視野和更多的體驗機會。整合（integration）“指由系統的整體性及其系統核心的統攝、凝聚作用而導致的使若干相關部分或因素合成一個新的統一整體的建構、序化過程”[8]職業素養為本的課程核心是職業素養，整合了課堂學習知識和實踐知識，要求在課程實施層面實現教授和實踐的整合，既強調以教授為導向涵括的知識的儲存，也強調以實踐為導向涵括的知識的實際運用，“將課內所學與課外實踐相結合、專業知識與實踐技能相結合、社會認知與社會服務相結合”，[9]立體化呈現課程知識，激發成為職業人的內在動力。
（四）多元互通的課程評價深度
職業素養的生成是不同主體交互會話的結果，包含行業/園所、學校、教師、學生的復雜會話，多主體耦合參與。以職業素養為本的課程評價，應該秉持的是一種多主體取向，在“多元主義”價值觀的支配下，凸顯多元主體的參與，形成具有共有的價值認同的評價標準。課程評價在三種基本理性：“技術理性”、“實踐理性”、“解放理性”的支配下，分別形成了三種取向：目標取向、過程取向和主體取向。其中主體取向的評價過程是“基于‘多元主義’價值觀支配下進行民主協商、主體參與的共同心理建構過程，被評價者既是評價的客體，又是評價的主體。”[7]從評價標準有效性的實踐角度考慮，多元評價方式的實施是標準與結果耦合的中介。不同的評價方式涉及的評價權重、規范和細致度有不同的劃分和操作，需要把控不同評價方式依據不同情景實施的適用性，才能保證在多元主體參與下評價實踐的有效性。
三、以職業素養為本位的高職學前教育課程構建的路徑選擇
職業素養是作為職業人的必備素養，更是衡量高職學生綜合發展水平的重要指標，是高職畢業生職業知識、技能、道德、可持續發展水平的重要體現。高職人才培養要厘清課程、素養之間的關系，在充分調查分析論證的基礎上，把培養具備高水平職業素養的學生作為人才培養工作的核心目標。基于對職業素養的分析確定專業課程建構，即對一定時期內行業對從業人員的職業素養要求進行能力分解，進而圍繞職業能力目標，選擇與具體職業能力關聯程度較高的關鍵課程進行整合和編排，全方位、多角度、深層次地重構一種新的突破學科、能力本位的課程體系，從而提高課程的職業針對性，體現未來工作的職業特征，[10]以幫助學生認識、理解和形成良好的職業素養。
（一）構筑“德藝行”多維發展的高職學前課程目標
職業素養為本位的高職學前教育課程目標要在多種信息和因素的綜合考慮下確定，“從學習者的角度，‘學校課程’一般是指在學校教師的指導下學習者實際擁有的教育經驗及其活動的整體。”從學校角度，理解為學校編制并實施因應學習者的發展，憑借學校自身及周遭的生態，在規定的課時內，組織目標、內容及其處置方式，綜合地、系統地顯示具體的教育目標、教材、時間、場所、指導、學校、媒體、評價而展開的一種教育計劃。[11]所以要基于以下因素分析確定課程目標。其一，政策、標準因素。參照《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》、《教師教育課程標準（試行）（教育部2011-10-08）》、《幼兒園教師專業標準（試行）》（以下簡稱《專業標準》）等政策或標準，尋求幼兒園教師共性的素養要求。其二，高職學前教育課程學習者的心理與需要，即指綜合專家理論研究和幼兒成長發展需要的合格幼兒教師標準下的高職畢業生應然狀態與高職生實然差距中產生的個體需要和興趣。其三，當下幼兒保教工作實際?！爸挥挟攲W生發現現實生活中遇到的情境與學習時發生的情境之間有相似性時，他才可能運用己之所學?！盵3]其四，學前教育專家的研究與建議。學科專家對學科建設及其行業有著系統的研究，他們的觀點具有前瞻性和權威性，擬定專業人才培養的課程目標理應參照學科專家的研究成果。課程目標確立上要體現學前教育專業核心素養。①以職業素養為本位的高職學前教育專業課程目標確定為四大素養目標（如圖1）。第一個維度是職業認知與職業道德目標，即學生對幼兒園教師職業的道德認識、道德情感、道德意志、道德行為水平。筆者曾在高職學生中做過調查了解，在不少高職學前教育專業學生的心目中幼兒園教師就是“老師”，是“上課”，“教知識”的，而不是照顧幼兒生活的，課程目標中要強化學生關于對幼兒園教師職業性質、角色、幼兒行為的認識、理解、態度與行為。因此職業道德目標要細化到學生對幼兒園教師職業的認識與理解，對幼兒的態度、對保育的態度。課程目標的表征就是學生對幼兒成長、發展特點、規律及幼兒園教師職業性質的了解、認識；對幼兒及幼兒園教師職業的熱愛程度等?？梢詮摹皟和^”、“教師觀”、“教育觀”三方面分為三個子目標，子目標一為了解、認識、理解兒童成長與發展的規律、特點、基本權利，樹立正確的兒童觀；子目標二為了解、認識、理解幼兒教師職業勞動的特點、責任、權利與義務，樹立正確的教師觀；子目標三為了解、認識、理解教育政策法規、兒童權利及保育、教育的獨特性，樹立正確的教育觀。第二個維度是職業知識技能目標，可以從幼兒成長與發展知識、教育幼兒的知識技能、自我規劃與發展知識與能力三個方面確立目標。專業知識目標要落實到幼兒教師職業的主要對象幼兒上，幼兒生長、發展知識，幼兒的保育與教育知識，其他與幼兒園教師職業相關的人文、科學等通識知識。這些知識目標貫穿與學前教育專業人的全程學習、實踐中，也是幼兒教師的知識基礎目標。第一要了解職業的對象，具備了解、理解幼兒成長與發展的特征、規律、學習特點及需要、主要理論與最新研究成果的知識與能力。第二要具備了解、理解幼兒教育基本原理、保育、教育基本方法與技巧以及我國幼兒園教育的目標任務的能力，具備有效與家庭、社區溝通并利用相關資源創設環境開展實施保教工作的技能。第三要具備自我專業規劃與發展的知識與能力。值得注意的是，專業能力目標要避免職業教育的定勢思維僅僅將其定位于“唱”、“彈”、“跳”、“畫”等顯像技能，而是要包括作為一名幼兒園教師需要的語言應用能力、一日活動、主題活動、區角活動以及其他教育活動的設計、組織管理能力、游戲活動組織能力、保育能力、崗位基本操作能力（“唱”、“彈”、“跳”、“畫”等）、幼兒發展評價能力、教育反思能力、自主學習能力、創新能力、溝通協調合作能力等。第三個維度是職業活動行為水平方面，是指運用專業知識和經驗進行職業活動行為規劃、設計、執行活動行為的能力目標?？梢詮穆殬I勝任行為、職業競爭與協作行為、職業創新行為、職業奉獻行為等方面確立相應的目標。職業勝任行為能力目標是指高職學前教育專業人才通過教育教學和實習實踐能夠基本勝任崗位職業任務；職業競爭與協作行為是指個體在職業生涯中所具備的獨特的、能與同行業人員進行友好合作和良性競爭的態度、知識、技能行為的總和。職業奉獻行為是指在履行職業責任的基礎上愛崗敬業、積極主動利用職業知識技能奉獻社會的行為能力。第四個維度是指職業理念精神方面的目標，是指個體與職業相聯系的具有職業特征的意識、思維活動及心理狀態?？梢詮穆殬I理想、職業態度、職業責任、職業情感等方面確定課程目標。
（二）選擇師德為先、實踐取向、終身發展的高職學前課程內容
在“德行藝”的課程目標理念指導下，兼顧促進幼兒適宜性發展的終極目標及學生職后可持續發展目標，高職學前教育專業課程內容選擇應遵循師德為先、實踐取向、終身發展的原則，選擇具有合理性與前瞻性的課程內容。在這一理念指導下的課程內容結構應體現為“一條主線、兩個系列、三大板塊”?！耙粭l主線”是指課程內容圍繞職業素養要求這條主線，“兩個系列”是指課程教材為校本教材和園本教材兩個系列，“三大板塊”是指課程內容包含通識教育、專業教育、證書教育三大板塊方面內容。具體學期課程應當開設包括以下模塊的內容：模塊一為職業認知理解、幼兒教師職業道德與個性修養，通過這一模塊的課程學習，學生能夠對幼兒教師職業有一定的了解和認識，樹立初步的兒童觀與保教觀，同時具備幼兒教師職業道德水平?！秾I標準》指出師德為先，師德與專業態度是幼兒教師職業的基準線，[12]師德教育類課程是實現幼兒發展為本的前提與保障，應貫穿高職學前教育專業人才培養全過程。模塊二為實踐取向的專業性知識，是從事幼兒教師職業所需要的專業知識與技能，區別于其他職業的專門性基本知識技能，《專業標準》中明確強調：幼兒園教師是履行幼兒園教育教學工作職責的專業人員，需要經過嚴格的培養與培訓，掌握系統的專業知識和專業技能。因而高職學前教育學生專業課程學習的核心應該是專業知識與技能的學習，包括幼兒發展知識技能、幼兒保教知識技能、一日活動的設計與組織知識與能力、教育活動評價與反思知識與能力以及通識知識。具體主要涉及兒童教育與發展基本理論、兒童行為與發展的觀察、評價知識，幼兒園班級管理知識、幼兒園活動的組織與實施知識、環境創設知識、家庭教育、社區教育知識等。其中幼兒生命、健康、安全、生長、心理發展、權利保護等幼兒發展類課程是落實幼兒發展為本的基礎，應該占據高職學前教育教育課程的重要比例；幼兒園班級管理、一日活動安排、游戲活動組織、環境創設等應用實踐、藝術技能類課程是促進幼兒發展的直接途徑，應該作為專業技能、素養培養的核心課程。為了促進幼兒的可持續發展，幼兒教師也應具備可持續發展的專業能力，因此教育理論類包括教育史學類及由網絡信息發展帶動的信息化類課程也應作為提高學生專業理論素養、開闊專業視野、提升專業能力的重要課程。另外，《專業標準》中要求教師重視幼兒園、家庭和社區的合作，綜合利用各種資源，來促進幼兒的發展，并強調“應了解有特殊需要幼兒的身心發展特點及教育策略與方法。”因此家庭教育、社區教育共育類、特殊兒童融合教育類課程也應該涵蓋其中。模塊三為幼兒教師入職資格，教師資格證是高職學前教育專業學生走上幼兒教師職業道路的準入條件，在人才培養的過程中，這一模塊內容首先要為學生提供了解幼兒教師職業概況、入職資格要求等知識經驗。同時要結合教師資格證書考試的大綱和要求補充設置教師口語以及涉及健康、語言、科學、社會、藝術內容相關的課程。
（三）推動“產教學研”協同一體的高職學前課程組織與實施
以職業素養為本位的課程實施是指打破學校、教師、教材中心，利用職業場所場域，對接工作過程與環節，重視學生職業活動的體驗的“產教學研”融為一體的課程組織與實施路徑。首先，高職學前教育課程組織實施上要強化工作崗位標準意識，不僅實習實訓要在真實的職業環境中進行，日常教學中也可以滲透職業文化，職業情境，將職業素養的形成和提升可以在課程實施的全過程中進行。具體通過以下路徑：首先實現C-G-K聯盟，高職院校要與地方教育主管部門、幼兒園、學前教育機構等建立課程實施合作機制，并與之結成聯盟，形成利益共同體。其二，實現院園聯通，在聯盟的基礎上院校與園所要聯通，從師資力量、課程目標、課程內容選擇、課程教學都要通過院校與園所的聯系、溝通、研判完成。在院園老師共同指導下，學生既要在院校“大”課堂也要在園所“小”課堂完成課程學習，甚至要利用現代網絡信息技術將園所課堂直接實時連接播放到院?！按蟆闭n堂。其三，在具體教學過程中要實現“三融合”：內容上知識與能力融合。專業課程教師要充分挖掘高職院校專業課程本身蘊涵的豐富職業素養內涵，在學生習得專業知識的過程中提升專業能力，獲得職業認識、懂得職業責任，形成職業情感與道德。方式上教學與訓練融合，課程實施全過程是通過“學”與“習”完成，而不是“教”與“授”完成，在“教學做”一體化的模擬或者真實實訓、工作環境中，教師應創設并透過典型的工作任務問題情境，強化職業意識、規范職業習慣，增強職業認同，從而達到提升學生職業素養的目的。結果上學習考核與證書獲得融合。課程的組織實施依據國家規定的幼兒教師的職業準入制度中對幼兒園教師資格證考試要求進行整合。
（四）形成“三維一體”的高職學前教育課程評價
從本質上講，課程評價的過程就是“判斷課程和教學計劃在多大程度上實現了教育目標的過程?！盵3]職業素養為本位的課程評價不是傳統的以教師為主體的單一的課程考試或者考核評價，而是既注重學生學習態度體驗過程、效率，又注重學習結果的師生共同參與的多維性評價。建立“三維一體”的高職學前教育專業課程評價體系是其課程建構的重要組成部分?！耙痪S”，課程評價機制是保障。幼兒教師職業素養是對接崗位和《專業標準》要求而提出的，是對合格幼兒園教師職業素質的基本要求，是幼兒教師培養、準入、培訓、考核等工作的重要依據。高職院校作為幼兒教育師資培養的特殊階段層次院校，要立足院校資源和學生來源實際，以課程改革為人才培養的關鍵點和突破口、落腳點，升華職業教育的“校企合作、工學結合”，建立以教育行政督導、教師、幼教行業機構、家長、學生等多元主體構成的課程評價機構，通過課前、課中、課后動態評價制度對高職學前教育專業課程實施評價?！岸S”，課程評價標準的建立緊扣職業素養的標準。影響評估的決定因素應是課程目標而不是評估程序與手段。幼兒教師完成職業崗位職責與任務所需求的道德水平、基礎知識、基本技能、活動行為水平、理念精神等方面的素養要求的達到是高職學前教育課程要實現的目標，其課程評價標準的建立要始終圍繞這幾個維度建立評價標準指標。在考核評估時要將學生在進行相關課程學習前后的變化進行對比。依照職業素養要求，制定考核評價學生專業課程學習的指標體系，有效評判學生專業學習結果。比如，經過課程實施，學生是否更加喜愛幼兒、更加熱愛學前教育事業、對幼兒教師工作認識是否增多了，對幼兒發展知識、保育教育知識的習得是不是更多了，是否比以往更順暢地組織各類保教活動，與家長的溝通交流是否變得更容易等問題都應該細化到課程學習效果考核中去，而不是僅僅是某首兒歌唱的更好聽，某個曲子彈得更好，抑或是某幅畫畫的更美?！叭S”，課程評價的兩種場域由高職院校與幼兒園所共同構成。衡量教學有效性的落腳點在課堂，高職學前教育專業的人才培養是通過院校課堂與園所課堂實現的，課程評價上要落實到兩種場域的課堂教學質量。②在高職院校的課堂要完成學生對職業的基本道德認知、職業理想、理念及基礎性職業知識、技能的習得性評價。學生是否有積極的專業學習體驗是重要的表征之一。“興趣是最好的老師”，高職學生學習自覺性相對較差，尤其是在專業理念、專業基礎理論知識學習過程中，學生是否樂意將頭抬起來，將腦用起來，是否對專業學習有積極的態度體驗，是衡量有效課程教學效果的首要標準。幼兒教師是一門特殊性職業，沒有對幼兒教育工作的熱愛是做不好幼兒園教師的。因此，高職學生在學習過程中是否體驗到專業學習的樂趣，通過學習是否對幼兒、對幼兒教育產生了極大的好奇心非常重要。同時，幼兒園是高職學生職業活動行為水平的重要檢驗場，學生通過專業課程學習后的素養水平高低可以在幼兒園活動中得到體現。由于職業教育的影響，高職院校經常單純注重顯性技能，培養“工匠”，甚至教育教學活動圍繞職業技能大賽進行，高職學前教育也經常片面注重學生顯性技能，花大量時間精力去進行彈、唱、畫等方面的學習。表面上學生彈、唱、畫等某項技能方面有所提高，但學生對兒童發展的認知、環境創設能力、一日活動設計與組織能力是否能達到幼兒教師職業的要求還需要到幼兒園所中去檢驗。
作者：王其紅 徐雪 楊曉萍 單位：西南大學 眉山職業技術學院
