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摘要在高等職業(yè)教育招生方式改革的背景下，應(yīng)用型本科院校學前教育專業(yè)的生源結(jié)構(gòu)表現(xiàn)出復(fù)雜化、多樣化的特點，傳統(tǒng)整齊劃一的培養(yǎng)模式已不適應(yīng)人才培養(yǎng)的需要。文章在分析應(yīng)用型本科院校學前教育專業(yè)人才分層分類培養(yǎng)必要性的基礎(chǔ)上，提出根據(jù)學前教育專業(yè)學生學情特征進行生源分類；搭建立體式分類課程框架；實施縱向分層的個性化教學模式改革等分層分類人才培養(yǎng)路徑。

關(guān)鍵詞分層分類；應(yīng)用型本科院校；學前教育專業(yè)；人才培養(yǎng)

教育部在2013年對職業(yè)教育提出了相應(yīng)的指示和建議，清晰地指出職業(yè)教育的招生、考核要采取更加靈活多變的方式。在此背景下，應(yīng)用型本科院校學前教育專業(yè)的學生由于入學渠道不同，在學習能力、知識結(jié)構(gòu)和求學訴求等方面表現(xiàn)出較大的差異。但是面對生源結(jié)構(gòu)多元化的客觀現(xiàn)實，許多學校仍然采用統(tǒng)一的教學計劃、課程內(nèi)容和考核尺度，對學生實施整齊劃一的培養(yǎng)。過于單一的培養(yǎng)模式不僅忽視了學生個性的發(fā)展和多元化人才培養(yǎng)的需求，還嚴重影響了學生學習的興趣和積極性。國家更是制定戰(zhàn)略政策，指出要結(jié)合不同學生的性格和能力特征，根據(jù)學生的能力和興趣實行分層分類培養(yǎng)，注重因材施教。《中國教育現(xiàn)代化2035》明確提出，實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵是要實行并貫徹分層分類的教學理念。因此，克服教育同質(zhì)化，促進學生個性發(fā)展，實現(xiàn)分層分類精準育人，是應(yīng)用型本科院校學前教育專業(yè)亟需解決的現(xiàn)實問題。

1分層分類的概念

分層分類人才培養(yǎng)模式有著悠久的歷史淵源，在東周時期孔子就提出了因材施教的教育理念，并影響了國內(nèi)的分層教育研究，西方國家分類培養(yǎng)的研究最早可以追溯到1868年，以美國哈利斯在美國某州實行活動分團制度為標志，西方出現(xiàn)了最早的分層分類教學。分層教學要依據(jù)學生的客觀學習狀況、學習動機的差異，針對不同的學生類型，設(shè)計各種教學目標，依據(jù)不同群體展開差異性的人才培養(yǎng)。[1]分層教學是在學生來源各不相同的情況下，依據(jù)學生的客觀水平和學習動機進行教育教學。[2]分類教學是依據(jù)學生的客觀條件、學習狀況、學習動機等把學生劃分為幾類，對待不同群體的學生有不同的要求，通過教學研究，設(shè)計教學任務(wù)，促進教學內(nèi)容、教學方式與學生學習需求的相適應(yīng)，使教學與學生學習能力相配合，分層分類教學。[3]在學學前教育專業(yè)中進行分層分類教學要求針對各種來源的學生進行劃分，依據(jù)學生的專業(yè)基礎(chǔ)、專業(yè)能力和學習需求，對學生進行合理劃分，采取差異化區(qū)別化的分層分類教學，最終目的是通過對不同素質(zhì)、水平、興趣、需求的學生因材施教，實現(xiàn)人盡其才。

2應(yīng)用型本科院校學前教育專業(yè)人才分層分類培養(yǎng)的必要性

2.1分層分類培養(yǎng)克服了傳統(tǒng)培養(yǎng)模式的弊端

傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)模式忽視學生個性化發(fā)展的需要，不兼顧生源差異，忽視不同生源類型學生在身心等各方面的不同，在課程設(shè)置上，缺乏層次性和針對性，教學方法單一，用單一的教學設(shè)計對全體學生進行相同內(nèi)容和同步的課堂教學，導(dǎo)致各層次學生在學習過程中吃不飽與吃不了的現(xiàn)象普遍存在。以“視唱練耳”課為例，沒有接受過音樂教育的學生感覺像鴨子聽雷，上過此類課程的學生感覺太輕松，沒有挑戰(zhàn)性。課程及教學的無差別或小差別，一定程度上抑制了學生學習的熱情，致使學生討厭學習，學生糊弄學習，教師糊弄教學。

2.2分層分類培養(yǎng)適應(yīng)了招生錄取方式的變化

當前應(yīng)用型本科院校學前教育專業(yè)的招生方式除傳統(tǒng)的普通高中通過高考錄取的生源外，單招改革、中高職貫通等多種招生辦法并存。因此，學前教育專業(yè)的學生除了普通高中通過高考錄取的生源外，還有普通高考專升本銜接學生、高職單招計劃入校的中職畢業(yè)生、職業(yè)學校對口升學的學生、中高職銜接專升本的學生等。各種來源的學生有著多種知識水平、學習動力、學習狀態(tài)和就業(yè)意向，他們在專業(yè)認知、學習能力以及價值取向等方面表現(xiàn)出明顯的差異性和多樣性，這些原始的客觀不同要求人才培養(yǎng)方式的相應(yīng)變化與調(diào)整。

2.3分層分類培養(yǎng)滿足了社會發(fā)展對學前教育人才的多樣化需求

隨著社會發(fā)展和新的生育政策的實施，學前教育專業(yè)人才服務(wù)領(lǐng)域不斷擴展，服務(wù)層次不斷加深。學前教育專業(yè)的畢業(yè)生除了到幼兒園當教師外，保育員、社區(qū)教學、親子教師、特殊教育教師、全職或兼職幼兒教師、各類學前機構(gòu)的行政管理、培訓(xùn)咨詢、幼兒系列產(chǎn)品的研發(fā)與營銷等崗位都可以成為選擇的發(fā)展方向。因此，分層分類培養(yǎng)可以使學前教育專業(yè)的學生適應(yīng)更前沿、更多元的市場，滿足經(jīng)濟轉(zhuǎn)型和社會服務(wù)水平提升對學前教育專業(yè)人才專業(yè)化和多樣化的需求。

3應(yīng)用型本科院校學前教育專業(yè)人才分層分類培養(yǎng)路徑探索

3.1根據(jù)不同生源的學情特征分析進行生源分類

現(xiàn)階段實用型高等院校學前教育專業(yè)的學生來源主要有兩種類型：一種是高級中等教育類，主要有現(xiàn)階段和過去的高中結(jié)業(yè)生；另一種是中等專業(yè)學校、職業(yè)高級中學、高職高專的結(jié)業(yè)生。生源學情的差異主要在于是否有普通高中學歷背景和學前教育專業(yè)背景，這種差異需進行生源分類采取差別化教育。普高類。這類學生文化基礎(chǔ)較扎實，對陌生知識的接受度較高，理論思考更為深入，往往更加積極地配合教師的教學活動。在接受過高考的磨煉后，他們的學習抗挫折能力較強，善于自我激勵和自我控制，能堅持高強度的學習。但是因為這類學生一直以來接受的是學科教育，在前置知識的積累中注重基礎(chǔ)知識的學習，沒有學前教育理論與技能基礎(chǔ)，專業(yè)知識和行業(yè)知識較缺乏，尤其是在學習的初級階段，學生的學習成效遠遠落后于其他類型學生，有時會動搖學習的信心。高職類。這部分學生分有學前教育專業(yè)背景和無學前教育專業(yè)背景兩種。有一定專業(yè)基礎(chǔ)和背景的學生一般來說對理論知識和專業(yè)技能有一定的基礎(chǔ)，自我意識比較完善，自我管理也比較清晰。由于經(jīng)歷過教師資格證考試、見習及實習等方面的訓(xùn)練，他們對專業(yè)技能的掌握比普高類的學生有比較明顯的優(yōu)勢。正因為如此，他們更愿意參加課外活動、比賽展示自己。但是這類學生學習自覺性欠缺，難以接受過于深奧的理論知識。沒有學前教育背景的學生主要目標是提升學歷，基礎(chǔ)文化知識不扎實，專業(yè)課學習難度大，往往規(guī)劃不清晰，職業(yè)意向模糊，因此，學習動機不強。中高職貫通類。這些學生的文化基礎(chǔ)并不深厚，學習中處于被動角色，課堂上的積極性和參與度不高，沒能樹立較好的學習意識，學習注意力不強，理解和接受能力也較弱，獨立思考能力不強，需要老師給予更多關(guān)注和指引。[4]他們由于接受過專業(yè)教育，即使對未來職業(yè)的規(guī)劃和認知還不全面，然而因為有一定的專業(yè)體會經(jīng)驗，在專業(yè)課學習方面和高職類具有學前教育專業(yè)背景的學生一樣具有相對的優(yōu)勢。

3.2根據(jù)不同生源學情特征及學制差異搭建立體式分類課程框架

生源多元化背景下，新課程標準對學前專業(yè)層次劃分教學的指引格外重要，學前教育專業(yè)需要在課程劃分中形成良好的上層基礎(chǔ)，同模塊教學相互結(jié)合，搭建立體式分類課程結(jié)構(gòu)。[5]課程劃分為兩大類四模塊。第一類是通用類課程，包含“基礎(chǔ)模塊”和“專業(yè)模塊”。以掌握基本的通用知識和專業(yè)知識為主，奠定了專業(yè)素養(yǎng)技能的堅實基礎(chǔ)，是必須學習的課程內(nèi)容，要重視教育過程中的標準化、整體性。對于一部分高職沒有學前教育背景的生源，由于其在學校學習時間的有限性和學習任務(wù)的繁重性，應(yīng)適當減少此類課程的比例。第二類課程是分類的關(guān)鍵，包括“查漏補缺”和“自主選擇”。是在科學達成第一類課程分類的背景下對必修課的深化，“查缺補漏”是依據(jù)學生的不同來源和水平能力進行劃分，旨在使各類學生對本專業(yè)的不足進行補充。中高職貫通和高職有學前教育背景的學生，由于有一定的專業(yè)基礎(chǔ)，且大部分學生都已經(jīng)考完教師資格證，在專業(yè)技能方面有一定的優(yōu)勢，應(yīng)適當加大專業(yè)理論課時比重，如教育學、心理學、教育科研方法等，進一步強化專業(yè)理論思維。普高類學生由于之前沒有接受過專業(yè)教育，在專業(yè)理念的認識和專業(yè)能力方面與其他類型的生源相比有一定差距，應(yīng)適當增加基本教師技能和藝術(shù)類課程的學習。以五大領(lǐng)域課程為例，高中起點的學生由于沒有經(jīng)歷過教師口語、教師資格證考試、實習等環(huán)節(jié)的訓(xùn)練，在組織實施教學活動時，教學基本功欠缺，教學語言不夠生動活潑，教態(tài)呆板，缺乏童趣和激情，不能夠靈活地調(diào)整活動的進程和指導(dǎo)策略。因此，針對這部分生源，應(yīng)適當增加幼兒教師口語、童話寓言、聲樂聽覺、音樂、舞蹈、鋼琴、美術(shù)和微格教學等專業(yè)技能方面的訓(xùn)練，促進專業(yè)素養(yǎng)的提升。高職沒有學前教育背景的生源，應(yīng)加大專業(yè)課的比重和進行教師資格證輔導(dǎo)，在幼兒園教育活動組織與設(shè)計、幼兒歌曲彈唱、園區(qū)環(huán)境改造、幼兒編舞排練、幼兒園自主管理班級等職業(yè)方面內(nèi)容關(guān)注并支持。

3.3在橫向分類的基礎(chǔ)上，實施縱向分層次的個性化教學模式改革

只有實現(xiàn)各種各樣的教學手段和多種教學評價方式相融合，才能促進學前教育專業(yè)教學模塊改革的全面性和標準化。學校和教師要遵循高等職業(yè)教育教學的特點和規(guī)律，根據(jù)學生自身的學習動機、接受能力差異、職業(yè)發(fā)展規(guī)劃的個人需求，對主體、教學目標、教學手段、作業(yè)、教學評價進行科學合理的分層教學。主體分層：針對學生掌握的知識、專業(yè)認知、學習能力和學習需求進行摸底調(diào)查，分為就業(yè)發(fā)展層，即對學前教育專業(yè)有明確的專業(yè)認知，視野開闊，社會能力比較強，希望通過在校的理論學習和實踐訓(xùn)練，畢業(yè)后能從事與學前教育相關(guān)的工作或通過創(chuàng)業(yè)來實現(xiàn)自我。深造躍進層，即對學習有濃厚的興趣，學習動機比較強，不滿足于本科學歷，入學就有明確的考研目標，希望通過考研為將來進一步深造或是找工作奠定良好的基礎(chǔ)。教學目標分層：強調(diào)拓寬學前教育學科理論知識的領(lǐng)域，深化知識層次，注重學前教育知識的全面理解和運用；就業(yè)發(fā)展層強調(diào)實用性和應(yīng)用性，注重教師基本技能訓(xùn)練，提升運用專業(yè)理論分析和解決實際工作問題的能力；學業(yè)維持層重在激發(fā)學習興趣，學會基礎(chǔ)性理論知識與能力，形成對學科的整體性認識，奠定基礎(chǔ)，提升綜合素養(yǎng)。教學方式分層:深造躍進層采用線上和線下、精講和答疑相結(jié)合的方式，采用PBL、翻轉(zhuǎn)課堂等教學方法引導(dǎo)學生自主學習，主動探究。就業(yè)發(fā)展層利用任務(wù)驅(qū)動式的教學方法引導(dǎo)學生在項目合作和完成中加深對專業(yè)知識和職業(yè)的理解，提升專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力。學業(yè)維持層以線下教學為主，通過舉例教學、創(chuàng)設(shè)情境、角色互換等形象的教學活動，激發(fā)學生的學習熱情。[6]作業(yè)分層:深造躍進層加大作業(yè)訓(xùn)練量，提高作業(yè)的深度和難度，為后續(xù)考試和學習奠定基礎(chǔ)。就業(yè)發(fā)展層在鞏固專業(yè)基礎(chǔ)知識和技能的基礎(chǔ)上，加大解決幼教工作實際問題內(nèi)容的設(shè)置比重，學業(yè)維持層注重強化兩基，即專業(yè)基礎(chǔ)知識的鞏固和基本能力的提高。教學評價分層：依據(jù)學生學習能力和水平的不同狀況，對每位學生以不同標準與要求進行教學評價，通過逐層考核、分類鑒定的方式提升考核和評價的科學性和系統(tǒng)性。測驗、課堂作業(yè)、課程小論文、實踐調(diào)研等分為不同難度和教學評價分層，讓學生自行挑選，注重學生的微小進步，并應(yīng)用評價體系，發(fā)揮評價機制對學生的促進作用。

參考文獻

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作者:李英姬 單位:吉林工程技術(shù)師范學院