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第一篇：中職與高職英語教育的銜接研究

隨著教育體制改革的深入，更多的中職學生升入高職院校進行學習，職業教育課程之間的銜接問題受到了教育工作者的重視。高職生生源中包括普高生源與中職生源兩種，導致了高職學生英語整體水平不高，且兩極分化。中職生源中的很多學生英語基礎較差，不能夠適應高職的英語學習。因此，中職英語與高職英語之間有效溝通的缺乏制約著中高職英語課程的銜接。

一、中職英語與高職英語銜接不暢的現狀

（一）教學大綱銜接方面

教學大綱是教學目標與教學要求的基本綱要，是教育思想與教學計劃實施的基本保障，是多媒體教學與教學質量評估的重要依據，是制定考核的核心指導。中職英語與高職英語課程的教學大綱應該在階段性目標的完成方面具有一定的連貫性，但是當前的中職與高職英語課程在學習方面的連貫性不強，課堂內容出現重復、脫節的問題，導致中職英語與高職英語之間的教育銜接不暢。

（二）課程內容銜接方面

教材是教學內容與方法的載體，是教學目標實現的重要前提。優秀的教材能夠促進教學效果的提高。當前，中職英語與高職英語在教材的編寫過程中都將各自的課程教學大綱作為依據，兩者之間是相對獨立的，缺乏必要的聯系。中職英語與高職英語教材的編寫都要求滿足社會與學校的需求，提高學生的英語實際應用能力。但是在實際的應用過程中依舊存在著很多方面的問題，主要的原因是中職與高職英語教材編寫的過程中缺乏溝通對話，沒有實現有序、順暢的銜接，導致了兩者的教材相對比較獨立，不能夠促進整個職業教育英語教學的發展。

（三）課程評價方式銜接方面

課程評價是教學目標實現的重要保證。當前，很多職業院校的課程學習效果評價體系并不完善。中職院校與高職院校在課程評價方面差異并不大，在英語教學的過程中評價方式都采用的是終結性評價這種比較傳統的方式。從中職英語與高職英語之間的銜接角度來講，這種評價方式存在著較大的弊端。在高職的學生中，很多學生都是這種評價方式之下的“失敗者”，繼續沿用這種評價方式會打擊學生的學習積極性。

二、中職英語與高職英語教育銜接不暢的原因

（一）終結性教育的影響

中高職之間的課程銜接問題不僅僅體現在英語課程方面，還包括其它的課程。從宏觀的角度對這種情況進行分析可知，中職教育一直都屬于終結性教育，學生畢業之后就是就業，并沒有其它升學的途徑。在中職教育的教學計劃的制定與實施的過程中只重視訓練學生的實際操作能力，而忽略了文化基礎與理論知識方面的學習。隨著教育“立交橋”的構建，中職畢業生可以有機會進入到高等學府進行學習，但是由于當前中職院校與高職院校之間長期缺乏溝通，銜接并不順暢。

（二）缺乏對英語學習重要性的認識

中高職將公共英語作為必修課程，但是很多人并不重視其地位與功能，對英語課程的學科認識存在不足，片面地注重職業教育的技術方面的教學，認為專業技能才是職業教育畢業生的核心競爭力，英語等文化基礎課程并不重要，導致了專業課程與文化基礎課程之間的比重失衡。

（三）對教學大綱的貫徹力度不足

在中職院校實際的公共英語教學過程中，很多學校都不能夠徹底地貫徹英語教學大綱，對公共英語課程并不重視，在英語教學課時設置的過程中僅安排較少的課時。由于課時較少，導致了教師在教學的過程中往往采取“灌輸”式的方式，英語教學的質量不高。

（四）學生的英語水平不均衡

高職院校中的生源比較復雜，其中包括中職生源與高中生源，導致了學生的英語水平不均衡，給中職英語與高職英語之間的銜接帶來了較大的困難。

（五）學生自主學習的能力不足

中職學生與高職學生在學習英語的過程中都缺乏學習的興趣。中職學生的學習基礎比較差，對學習缺乏信心，而且就讀中職學校大部分都是為了學習技術，不重視英語學習。中職學生與高職學生都較少主動地進行英語學習。

三、中職英語教育與高職英語教育銜接的對策

（一）對中高職英語課程教學大綱進行修訂

1．以高中英語課程標準為依據對中職英語課程標準進行調整

中職英語與高中英語在大綱方面具有較大的差距，在一定程度上導致了中職學生與高中學生在英語水平方面存在著較大的差距，造成高職學生英語的整體水平存在較大差異，阻礙了中職與高職英語課程之間的銜接。中職英語教學大綱應該對教學要求進行調整，提高中職學生的學習水平與能力，促進中職英語與高職英語教學之間的銜接。中職院校屬于高中階段中的一部分，在中職英語大綱的制定過程中要以高中教學大綱作為依據。

2．以高中與中職課程標準為依據對高職英語課程標準進行調整

高職英語當前的課程標準已經不能夠與高中、中職英語的課程教學大綱實現良好的銜接，需要對其進行修訂以滿足時代的發展。由于高職學生的生源方面具有一定的復雜性，高職英語課程教學大綱在修訂的過程中要同時注重所有生源的英語方面的基礎。主要改革的內容包括：第一，重視生源結構存在的復雜性，實現因材施教；第二，將中職、高中教學大綱作為借鑒，實現之間的銜接；第三，依據行業的特點、知識等與應用教學進行結合，實現對高職英語教學大綱的修訂；第四，突出英語教學中通識與專業之間的結合。

（二）對中高職英語教材進行改革

中職英語與高職英語之間教材的銜接是課程銜接的基礎，教材的改革會引發教學方法的改革，教材的設計模式也會對課堂教學模式造成影響，學生的學習模式與學習效果將會受到課堂教學模式的直接影響。因此，要注重中職英語與高職英語教材之間的銜接，編制適用的英語教材。在中職英語與高職英語教材改革的過程中要以基礎英語與應用教學之間的結合為改革方針，要實現與中職英語和高職英語課程銜接的配套教材研編。教材編制過程中的主要措施包括：第一，成立中職英語與高職英語教材編寫委員會；第二，實現英語中基礎模塊與職業模塊的融合，將基礎英語作為職業英語的基礎，將職業英語作為基礎英語的升華；第三，依據學生的興趣、心理、認知等方面的特點進行教材的編寫，實現提高學生學習興趣的目的；第四，將中職與高職英語的教學目標作為依據，實現螺旋式的提升，解決當前教材中出現的中高職脫節現象；第五，編制多媒體教材，利用計算機技術進行輔助教學，創設英語交際環境；第六，注重教材的靈活性與開放性。

（三）構建英語課程多元化評價體系

教學評價是整個教學活動的主要部分，一方面能夠幫助教師進行反饋信息獲取、教學反思、教學方法改進等，另一方面能夠幫助學生了解自身學習效果，對自己的學習策略進行調整從而提高學習效率。針對當前高職英語教學過程中評價體系存在的問題，需要采用多元化的英語課程評價方式，利用多種方法與途徑對學生的學習結果進行評價，從而促進教學的改進、學生的發展。就英語課程而言，不同的學生在學習興趣、習慣、優勢等方面都存在著差異，僅僅通過考試成績是不能夠全面反映學生的學習效果的。因此，在高職英語教學的過程中，要形成學生、教師等多主體參與的評價模式，通過檔案、日記等方式將評價融入到學生的學習過程中。隨著知識經濟的快速發展與高新科技的不斷出現，更多的職業開始涌現出來，對中職與高職之間的銜接形成了新的挑戰。中職與高職之間的銜接是對中等與高等職業教學各個方面發展的重要環節。中職英語與高職英語教學的銜接需要系統的、配套的措施，通過磨合的過程來實現。本文提出了相關的措施促進中職英語與高職英語教學的銜接，最終打破各個層次與類型的教育之間存在的屏障，架設相互貫通的“橋梁”，實現我國全面素質的普遍提高，培養適合社會主義市場經濟發展需求的高素質人才。

作者：周俊 單位：長江工程職業技術學院

第二篇：幼兒英語教育問題分析

一、問題的提出

(一)幼兒英語教育的必要性

當前，全球性的競爭與合作紛至沓來，中國與世界的聯系日益緊密。國際通用語言———英語作為對外合作與交流的主要工具，作用日益凸顯。在此大背景下，外語學習特別是英語學習越來越受到人們的重視。幼兒英語也緊跟時代的潮流，逐漸興起和發展。雖然我國目前對在幼兒園階段開設英語課存在爭議，但是隨著社會發展，越來越多的學者、教師和家長對于幼兒學習英語的必要性和可行性形成了廣泛共識。他們認為在幼兒園開展英語教學可以發展幼兒的語言能力，為幼兒將來能夠適應社會發展奠定良好基礎;同時，學習外語是教育面向世界、適應時展的體現，也是現代教育理念和素質教育的要求。［1］4

(二)幼兒英語教育的可行性

外語學習對幼兒語言認知和社會性發展具有促進作用。學齡前的幼兒處于學習第二語言語音、語調的敏感期和關鍵期，具有學習外語的生理優勢。掌握兩種語言的幼兒，大腦的兩個半球對于言語刺激均能產生誘發電位，這能夠促進兩半球間的協調，加強神經細胞間的聯系，從而使幼兒智力向更深層次加速發展。雖然我們不能孤立地看待或者過分夸大關鍵期現象，但也不能忽視和否認:在關鍵期內學習效果事半功倍。所以，我們有責任有義務讓幼兒得到及時、適宜的刺激，不錯失這個自然學習外語的機會。

二、幼兒英語教育存在的問題與成因

由于幼兒英語教育的相關理論和實踐還存有爭議，幼兒英語教學在實施當中也出現了一些問題，如缺乏合格的師資、合適的教材、有效的模式。如果這些問題無法得到正確的認識和徹底的解決，將影響今后幼兒英語教學的發展，對此我們必須予以重視。

(一)幼兒英語的專業師資嚴重匱乏

幼兒英語專業師資，是指既通曉英語專業知識，又精通幼兒教育學、心理學，且具有較深厚的幼兒英語教學理論與教學實踐的高素質專業人才。我國現階段在幼兒園執教英語的教師大概有四種類型:幼兒園掌握一定英語知識的現有教師，非英語專業的學前教育專業師范類畢業生，英語專業的非學前教育專業師范類畢業生，英語專業的非師范類畢業生。無論哪種師資均存在短板。目前在幼兒園從事英語教學的教師迫切需要得到有針對性的培訓。

(二)幼兒英語教材的選擇有較大的隨意性，存在盲目跟風現象

幼兒英語教材的選擇應該有利于幼兒的全面發展。選擇教材應根據幼兒的生理、心理發育程度，結合英語自身的特點，主題鮮明，貼近幼兒日常生活，有豐富的配套助學材料;同時教材應具有連續性，便于組織教學。當前幼兒園使用的英語教材相當隨意和繁雜。為凸顯辦學理念的獨特性，每所幼兒園都采用自己認定的英語教材，而每種教材都有自己的理論支撐和與之相應的教學模式。幼兒英語教材種類繁多、各具特色，但缺乏權威性。同時，教材出版發行機構舉辦的短期培訓也很難把握教材的整個體系。所以，即使有幼兒園選擇了一套好教材，也不一定能保證它能夠規范、有效地使用。

(三)現行的幼兒英語教學理念和模式違背了教育的根本宗旨與目標

幼兒英語教育的實踐與研究已在我國大部分地區開展起來，各級專家、學者在幼兒英語教育方面勇于探索，積極研究，在教學理論和實踐方面均積累了比較豐富的教學經驗和成果，形成了一些符合我國國情的、比較成熟的教學模式。多年來，幼兒英語教育在教育理論、教學實踐、教師隊伍、參與人數等方面取得了顯著的發展。但是，由于我國開展幼兒英語教育的歷史還非常短暫，幼兒英語教育的研究水平整體比較薄弱，更多的是停留在實踐層面，沒有上升為具有指導意義的理論。幼兒英語教育要培養幼兒積極參與英語學習和活動的意識，增強對英語語言的敏感性，初步建立英語語感，提升語言交流能力，并且有意識地引導幼兒通過英語這門語言感悟、尊重、理解多元文化的存在，為今后正規的英語學習打下良好的基礎。其中培養興趣是首要的，但是現在大部分幼兒園的英語教學目標定位不精準，課程設置缺乏專業性，教學模式陳舊，不顧幼兒本身學習的特點和年齡特征，簡單地認為英語教學就是以課程的形式教授一些單詞或一些短句，以幼兒會表演幾句對話作為英語教學的成果。這樣做的后果就是加重了幼兒的學習負擔，使幼兒對英語產生厭惡情緒，失去學習英語的興趣。因此，過分強調幼兒對語言知識的掌握，以幼兒掌握詞匯量的多少來評價教育成敗的方法，是不可取的。所以，適當地借鑒國外先進的教學經驗，結合我國幼兒園的教學目標和教育環境，探索適合我國國情的幼兒英語教學模式，并進行推廣，是當務之急。

三、幼兒英語教育對策

(一)建設合格的師資隊伍

融合英語水平和幼教技能，以適應并勝任幼兒英語教學工作，是我們建設合格幼兒英語師資隊伍的努力方向。對非學前教育專業和非師范類的英語教師進行幼師基本技能的培訓，即英語專業教師的幼教化;對幼兒園有一定英語基礎的教師進行英語方面的技能培訓，使幼兒教師專業化。因此，只有加快建設學前教育類英語專業師資的正規學歷教育，才能根本解決幼兒英語教師存在的問題。建設合格的幼兒英語教師隊伍，首先必須明確合格的幼兒英語教師的素質?？偟膩碚f，一名合格的幼兒英語教師應該具備以下基本素質。(1)具備系統的幼兒教育學和心理學理論知識以及幼兒教育的專業知識和專業技能，熟知幼兒語言學習方面的心理特點。(2)掌握堅實的英語專業知識和技能。(3)具備與幼兒英語教學相關的理論知識，具備深刻領會幼兒園英語教學大綱，選擇、編寫和靈活運用幼兒英語教材的能力。(4)掌握科學的幼兒英語教學原則、教學模式，掌握教授幼兒英語知識和技能的方法。比如:掌握幼兒英語游戲、歌謠和故事教學的理論和技巧;能根據幼兒的年齡特點選擇合適的游戲、歌謠和故事;能按照游戲、歌謠和故事內容恰當設計教學活動;能獨立設計幼兒英語游戲、歌謠和故事，并在教學活動中恰當使用。［2］(5)能夠編寫、設計幼兒英語教學教案，具備獨立進行幼兒英語教學的能力。(6)具備熟練制作、使用常見教具，運用現代化教學手段輔助教學的能力。(7)具備一定的教育教學研究能力，能夠將理論與實踐相互轉換，靈活運用。

(二)創編合適的教材

優秀的幼兒英語教材要符合以下條件。1．貼近生活幼兒容易理解和便于接受以對話、練習、歌曲、游戲為主的學習方式。英語教材的學習內容要將幼兒英語教學作為幼兒整體學習的有效組成部分，將幼兒每天經歷的學習、生活納入其中，真實反映幼兒生活的實際情況。2．語言標準教材的設計與編排應充分考慮幼兒學習英語的特性，要盡量將枯燥、單調的語音、詞匯和語法知識靈活貫穿于生動、標準的語言中，為幼兒入門學習奠定良好的基礎。3．圖文并茂幼兒英語教材要做到插圖精美，色調鮮明，生動活潑，畫面與文字緊密配合，方便培養幼兒學習語言的興趣，充分調動其積極性。4．語音地道語言標準、清晰、優美，配以歡快、動聽的音樂，讓幼兒在輕松歡快的氣氛中學會最基本的交際用語，掌握英語聽、說、讀的基本技巧。5．適合教學幼兒英語教材的設計要做到體系化，并且便于按學期安排課程，組織教學。6．教參豐富教師和家長用書需要指導性強，突出教學重點難點、課堂活動安排以及練習答案等，配以較高水準的英語音頻、視頻等教學輔助設備，營造自然、標準的語音環境，提升語言輸入和輸出的質量，方便教師、家長督促、指導和檢查幼兒學習進展情況。目前適合我國幼兒學習的本土英語教材十分缺乏，英國、美國、加拿大等國的大量教材被引進我國。從教材的內容上看，引進教材大多不以單詞和短語的學習為主，偏重日常用語和情境對話。組織設計的相關教學活動包括大量的歌謠、韻律詩、繞口令、猜謎語、故事、小品、游戲及短劇等，內容生活化，富有情境性，容易引起幼兒的學習興趣，能夠滿足教師備課與組織活動的需要，甚至還提供了掛圖、閃卡、游戲卡、玩具、故事書、視頻光盤等豐富的教學資源。在極度缺乏成熟完善、自成體系的本土化幼兒英語教材的情況下，引進英語教材成為一種大趨勢，這對提高我國幼兒英語教育的水平有積極的促進作用。然而，文化背景與國情的差異決定了我們不能機械地照搬外來教材，我們要充分考慮教材的地區適宜性，努力實現外來教材的本土化建設。［3］

(三)采取有效的教學模式

科學研究證實，人類的語音知覺在學齡前階段已然形成。3～4歲的幼兒能夠比較輕松地學會多種語言的發音，但在幼兒掌握母語語音后，言語發音機制將會定型，這時幼兒再學習新語音時，會出現困難;年齡越大，幼兒的第二語言語音越容易受到第一語言語音的干擾。因此，幼兒英語教學的首要任務應該是引導幼兒增強對第二語言的敏感性，讓孩子在唱、念、說的過程中，自然而然地獲得英語語感。［4］幼兒進行語言學習獨具先天優勢，例如:幼兒心理負擔輕、記憶力好、模仿力強、表現欲旺盛、敢于創新等。對幼兒來說，學習效果取決于他對該內容的直接興趣，大多數幼兒不會對遠離自己生活范圍的英語產生天然興趣。因此，只有讓他們在生動、活潑的教學活動中產生學習英語的興趣，才能激發語言學習的潛能;也只有在他們積極參與的時候，才會有較高的學習效率。為達到這一目的，教師應始終圍繞幼兒興趣，建構和實施科學、直觀、靈活的教學模式，努力營造豐富多彩的教學情境。我國目前主流的幼兒英語的教學模式，主要有全身反應法(totalphysicalresponse)、情景教學法(thesituationalapproach)、整體語言教學法(thewholelanguageapproach)、直接法(thedirectmethod)、聽說法(theaudio-lingualmethod)、交際法(thecommunicativeapproach)、沉浸法(immersion)等。上述模式從不同角度展開教學，各有可取之處，也各有缺陷。因此，教師應從實際出發，對較為成功的案例進行審視、篩選和學習，構建符合我國國情和教學實際的英語教學模式。除此之外，在英語教學過程中教師還應力求體現游戲性、直觀性、重復性的教學要求。教學設計至少應該體現三個原則:聽說領先原則，趣味性、交際性原則和體驗成功原則?？偠灾處熞獜挠變旱纳?、心理特征和實際水平出發，在正確的教育理念指導下，探索和靈活運用不同的教學模式，充分調動幼兒多種感官進行互動式學習，最終獲得最佳教學效果。在幼兒園實施英語教學有其必要性和可行性，但我國現行的幼兒英語教育存在一些問題。希望本研究成果可以幫助幼兒園確立教學目標，充實教學資料，完善教學模式，注重與幼兒漢語學習、生活經驗連接，將英語教學融入兒童整體學習的過程中，為幼兒英語教育的順利發展提供參考。同時，也希望本研究能向課程、教材、教學轉化，為科學、合理地設置幼兒園英語教師培訓課程提供理論支持。

作者：李娜 單位：鄭州幼兒師范高等?？茖W校英語教學部

第三篇：少數民族英語教育的族群同構與選擇

一、少數民族英語教育的雙邊族群視域

（一）少數民族英語教育的族群語言轉化

少數民族英語教育的族群語言轉化是為“實現某個少數民族集團從甲語言到乙語言的轉化使用”[1]，這里的甲語言自然是指少數民族母語，母語向來是族群認同的索引符號，少數民族英語教育借助母語這一媒介語來完成對英語（乙語言）的本土化應用，卻也無形地依附了母語承載的民族象征意義，促使語言學習者堅守著與目的語之間的“我群”距離。那么少數民族英語教育中語言轉化的發生條件是什么呢？著名語言學家奧托•葉斯柏森的《語言教育導論》指出，當少數民族語言體系與英語語言接觸時至少呈現出兩種顯性狀態：第一種是少數民族語言與英語和諧并存的雙語狀態；第二種是英語語言受到少數民族原始語音、詞匯、語法等各個方面影響的干擾狀態。要使少數民族語言與英語語言呈現雙語并存的和諧佳境，英語教育必須具備語言轉化的良性環境。我國少數民族語言教育研究發現，在具有不同母語集團的少數民族雜居地區，英語教育的語言轉化過程反而能夠順利進行，原因在于這些地區的語言使用環境“天然具備兩種或兩種以上語言的生態選擇性”[2]。例如新疆柯爾克孜族為了完成漫長歷史時期的物質與信息交換，不斷經歷語言選擇，語言使用包含了維吾爾語、哈薩克語、漢語、柯爾克孜語等在內的豐富語用資源，無論這種選擇是被動的還是主動的，其積極作用在于孕育了柯爾克孜族人積極回應、接納、平衡環境的開放性語言態度。第二種情況則最為常見，少數民族英語教育幾乎無時無刻不發生著母語語系的抑制問題，例如土家族人學習英語時總是受到拗音、濁音的制約；藏族人的英語發音則多見促音、送氣音的雜糅。一般來說少數民族英語學習者的語法結構習得可以通過死記硬背來完成，但口語應用卻無法規避語言轉化的不順利。最新少數民族語言教育報告顯示，那些在多語種的商貿、集市環境居住的少數民族人口對社會交際的依賴性大過對族群交際的依賴性，語言轉化能力表現得更為突出。例如黑龍江達斡爾族聚集的嘎善村人口組成復雜，地理位置逼近邊境，商品交換的繁榮促使社會組織結構內的語言類型多變，達斡爾族人普遍能從工具性角度來理解英語教育的語言兼用價值，英語接受程度居我國少數民族之首。少數民族英語教育的族群語言轉化的抑制狀況有著相當的普遍性，原因在于語言信息發出的跨文化過程融入了異質性民族的信仰、經歷以及習慣，對于漢族學習者而言這種情況經過教學訓練可以明顯達到一定程度的“修正”，因為漢語拼音和英文字母在語音和文法上有著諸多的相似之處，可以說兩者同屬表音語言體例，漢語學生的語言思維障礙主要表現為對譯障礙，通過語言承接者對文化干擾的排除便可完成大部分的邏輯推理，但少數民族英語使用的民族性抑制效果卻源自信息解碼的復雜性，“少數民族族群邊界往往是通透的，但語言轉化邊界卻不是對族群邊界的輕松跨越”[3]，還需進一步考慮少數民族英語教育的族群語言情境。

（二）少數民族英語教育的族群語言情境

少數民族英語教育的族群語言情境是少數民族族群語言的政策管理情境與語用生態分化情境的總和。少數民族英語教育是少數民族語言政策管理范疇內的英語教育，不同少數民族語言政策管理的開放性與排斥性并不相同。少數民族英語教育在少數民族地區受到地域性民族文化環境的制約，除了政策上的限制外，少數民族同胞“對族內交際共同語的首肯使其語言教育體系存在著強烈的歸屬意識”[4]，即無論國家語言教育的政策環境如何，一些少數民族地區始終保持著對本民族語言文字使用的保護，對此，少數民族英語教育研究一般從族群認同的角度去理解少數民族的語言保持。在當代多民族社會共同發展的大背景下，用著名語言學家H•奧斯特霍夫的話說，外語學科教育的問題是語言定位的問題。少數民族文化危機不是學習英語造成的，相反我們可以從另一個角度思考，優秀的民族文化是否由于無法接觸更為廣泛的交際工具而造成傳播性障礙？當代中國少數民族研究無妨從社會資源的層面將少數民族語言、英語語言、漢語語言視為社會公共財產。西方20世紀80年代的“共同語標準”便已指出能夠為社會發展所用的語言均需納入共同語體例，西方高等院校的語言教育體系完整容括了“國家共同語言（LWC）教育、區域共同語言（LNC）教育、交際共同語（PTS）教育”[5]三部分，它為我們帶來的啟迪是：少數民族英語教育的前進方向是兼顧少數民族語言文化保持的“合理性”以及社會政治經濟交際的“效率”權益。其次是對語用生態分化情境的理解，我國少數民族語言研究領域特別注意少數民族語言與漢語語言接觸的分化模式，卻很少從語言接觸的分化情境去還原少數民族英語教育的生態困境。以羌族、苗族語言譜系為例，羌族、苗族語言譜系的始端是苗瑤語系與漢藏語系，近百年來的語言生態分化背景締造了幾十倍的對應語素數量，那么少數民族英語教育與之的關系是什么呢？著名漢語方言學家詹伯慧在《語言慣例》中表示，少數民族語言系統的內部變化對外來語言習得的影響指向其代表的母語轉化程度與廣度，簡而言之，方言變體越多的少數民族越容易制造“混合語”，混合語的出現又進一步促進語言變體的增多，漢語成員尚且可以通過漢語固有結構特征去對比、模擬英語語言的語義形態，那些擁有復雜語言生態分化體系的少數民族成員卻幾乎無法做到。例如藏族有衛藏、康巴、安多三大方言區，劃分了“衛藏土語、前藏族土語、后藏土語、東部土語、阿里土語、夏爾巴土語等眾多次分支”[6]，對藏族輔音系統與英語輔音系統進行對比，僅僅是相互對立的塞音數量就有十多個，英語與藏語發音部位矩陣圖多達兩百余項。因此，少數民族語言接觸存在著一個潛在背景，即某些少數民族的原始語言“構擬形式”無法被英語學習者所利用，現當代少數民族英語教育實踐是在對少數民族自身語言的高度假設中完成的，即拋開了少數民族學生原始語言成分的親屬關系來進行英語教學，否則光是厘清少數民族語言與英語的同源語素就能耗上幾年光景。

二、少數民族英語教育的兩種族群模式構建

（一）少數民族英語教育的族群同構模式

少數民族語言教育的族群同構模式是圍繞驅使族群語言轉化的語言接觸文化因素而產生的英語認知輔助模式。根據族群語言轉化分析，少數民族語言體系與英語語言接觸時至少呈現兩種顯性狀態，即少數民族語言與英語并存的雙語狀態以及英語語言受到少數民族原始語音、詞匯、語法等各個方面影響的干擾狀態。對此，少數民族英語教育的族群同構模式是對以上狀態的“同構”?！罢Z言轉化”概念旨在探索少數民族英語教育中族群關系抑制的可利用性，即通過語言抑制與轉化的進程規律獲得有效的教育實踐前景，因此少數民族英語教育的族群同構模式對語言接觸狀態的同構可以理解為對兩種顯性特征的優勢借用。首先是少數民族語言與英語和諧并存的雙語狀態，此種狀態下少數民族語言與英語語言并不是沒有沖突，而是通過語種涉獵范圍的開闊來孕育語言使用者積極回應、接納、平衡教育環境的開放性語言態度。少數民族語種涉獵范圍的拓展并不是像主流社會英語教育那樣提供學生多樣性的語言資源，而是促使少數民族學生語言空間的感受性得以延伸。從語言的生態倫理角度來講，語言文化是具有族群界限的，語言工具卻是普遍共生的，圍繞共生的英語語言工具的推廣應用，可有效規避文化沖突，推動少數民族社會英語語言功能的廣泛提升，為其逐漸深入少數民族文化教育領域打下基礎。其次是英語語言受到少數民族母語在語音、詞匯、語法等各個方面影響的干擾狀態，少數民族英語教育幾乎無時無刻不發生著母語抑制的教學問題。當少數民族母語抑制發生時，越是對社會交際的依賴性大過對族群交際的依賴性，族群語言的轉化程度就越高，因此塑造學生從工具性角度理解英語教育的語言兼用思維需要特別強化少數民族學生不同區域、不同時期、不同場景下的語言互動頻度。對此，少數民族英語教育的語言交際訓練與主流英語教育的語言交際訓練有所差異，其訓練目標是調整少數民族對民族語言共同體的認識，此類語言共同體指向一種語言世界觀的培養，即民族語言共同體不是共同的民族語言，而是對世界語言資源的共同擁有，意味著學生在體察母語文化獨特性的同時還能主動利用非同一性語言來觀察世界的豐富性。我國少數民族英語教育可借鑒西方國家的瀕危語言專業設置專門的語言哲學課程，改善學生語言交際訓練的心理基礎，將少數民族英語教育的跨文化交際視野轉變為“用英語來表達少數民族自身的民族文化”[7]，由此消解少數民族英語教育的心理語言距離。

（二）少數民族英語教育的族群選擇模式

少數民族語言教育的族群選擇模式既是“從族群集團的立場出發確立合理的語言教育政策”[1]，也是在現當代國家健全體制的框架內探索族群語言情境的優化途徑，因此少數民族語言教育的族群選擇模式傾向于構建少數民族英語教育的“地位規劃”和“本體規劃”?！暗匚灰巹潯笔轻槍δ刚Z而言的教育規劃，可以理解為“地位規劃”是對母語語言的“威望”評價，無論在西方還是中國東南沿海經濟發達地區，外來語教育都無法與母語“威望”相抗衡，“例如東南沿海經濟貿易活動中廣為使用的粵語地位”[8]即是地區性語言教育“地位規劃”的結果。那么兼顧少數民族語言文化保持的“合理性”以及社會政治經濟交際的“效率”權益是否矛盾呢？答案當然是否定的。少數民族母語教育的“地位規劃”是對少數民族語言文化的合理保持，其保持依據是少數民族語言文化共同體的歸屬動機，劉少杰：少數民族英語教育的族群同構與族群選擇模式但這種母語教育必然會在某個安全范圍內讓位于英語教育的社會交際效率，此安全范圍內的改造即是我們所說的“地位規劃”。在我國少數民族高校的英語課堂中，英語教師與學生的交際用語必須包括英語與少數民族母語兩部分，促使少數民族學生話語身份具有民族知識體系與社會身份構建的雙邊關系，也就是說“地位規劃”包含了確立少數民族英語教育中的母語使用邊界，例如教學目標中的民族語言是作為交際共同語還是區域性交際用語而出現，母語是少數民族學校的教學語言還是教學的媒介語言等等考慮。然而伴隨著社會經濟一體化發展，少數民族語言保持在英語教育中的前景越來越不樂觀，單純依靠語言教育的政策性規劃達不到社會發展的語言整合需要，且一些民族學家認為過多的外力摻雜將打亂少數民族語言與英語語言之間的生態屏障。對此，豐富英語詞匯、擴大少數民族族群語言的可選擇性才是促使英語語言保持“原汁原味”的關鍵所在，因而相對于“地位規劃”，提出了“本體規劃”途徑。“本體規劃”是針對目的語而言的教育規劃，涉及少數民族英語書面語規范、口語規范、文體規范等內容，具體表現為以下事宜：第一，擴大少數民族英語教育的英語詞匯量，主要是為生成針對少數民族地區語言使用的統一術語或專門術語，適當地改造少數民族英語教育中的特殊語言結構，這些語言結構并不妨礙英語教育的準確性，但可幫助族群語言轉化的表達力度，例如二進制、十進法等工具性用語，媒介語表述中的介詞、代詞、指示詞等等。第二，簡化少數民族英語教育中的英語活用成分，例如英語慣用語的活用，少數民族教材編寫與教師授課“不應為了增添英語的活用性而任意拆分、擴充或縮略英語慣用語組成部分”[9]，此類語言要素的隨意變化會加深少數民族語用生態分化情境的復雜性，加深少數民族語言變體對英語語言轉化的抑制。

作者：劉少杰 單位：西安外國語大學基礎教學部

第四篇：全人教育觀下高職英語教學人文素質培養思考

英語教育既包括訓練學生的英語專業技能、增長其人文社會科學文化知識，更包括拓展學生的國際化視野，培養其獨立人格、自由精神，以及對社會對世界的一種人文關懷。廣東外語外貿大學的李筱菊曾在21世紀初提出“全人發展(whole-persongoal)”的外語教育觀，并在之后的研究與訪談中指出“外語教育作為人文主義教育的一部分，英語課不是一門單純語言技巧課，而是一門humanities課”，“英語教育的宗旨是培養能思、能感，還可用英語進行自己與他人思想感情交際的人”[1]。由此可見，這種全人教育觀將人文的思想看作英語教育的重點。高職英語教學是實施英語素質教育的重要途徑，對于學生人文精神的培養與綜合素質的提高具有非常關鍵的作用。

一、全人教育觀與人文素質教育的共通性

從現代意義上說，全人教育思想最早由美國學者RonMiller于20世紀六七十年代提出。這一思想將“以社會為本”與“以人為本”的兩種教育觀點整合，形成重視人與社會雙重價值的教育新觀念。全人教育觀旨在消除學生未來發展的工具性傾向，并以培養人格健全、思想獨立、發展全面的人才為目標。這一教育觀的主張可歸納為五個方面：第一，關注個人能力與潛力的全面挖掘，促進人的整體發展，尤其是人的內在素質提升。第二，強調聯系、關系概念，尋求個體間的理解與尊重，比如，師生間平等開放的關系。第三，關注人生經驗，而不僅是“基本技能”，強調拓寬視野、參與世界、探尋與理解對教育的意義，與體驗認知概念相近。第四，重視對文化、道德、政治環境的批判性思維和創造性思維能力的培養。第五，倡導跨學科互動與知識整合，側重人文精神與人文素質的培養[2]。從廣義來說，人文素質是指一個人成其為人和發展為人才的內在精神品格。從狹義來說，指人文知識和技能的內化，主要是指一個人的文化素質和精神品格。而所謂“人文素質教育”，就是指培養學生人文精神、提高學生人文素質的教育。大學的人文素質教育主要體現在人文知識傳授與人文精神培育兩方面。人文知識指文學、歷史、哲學等人文科學知識；人文精神是在科學追求、藝術塑造及道德訴求中體現出來的從人類社會發展的高度對人的尊嚴、生存意義、精神價值的一種關注和追求[3]。通過人文素質教育，學生可形成自己對于自我與他人以及社會的獨立認知與思考，并以積極、批判、包容的態度去應對一切。比較來看，全人教育觀與大學人文素質教育在本質上是相通的，兩者追求的價值取向共同指向：人的自我提升，既包括知識上的延伸，又包括批判性思維與創新性思維的形成；人的相處之道，包括人與人的交際、合作、幫扶或奉獻等；人的社會態度，即對社會的整體關注度與參與度。

二、高職英語教學中學生人文素質培養的現狀及問題

2014年5月，國務院頒布的《關于加快發展現代職業教育的決定》明確要求，要“全面實施素質教育，科學合理設置課程，將職業道德、人文素養教育貫穿于人才培養全過程”。英語教育承擔著提高學生綜合人文素養的任務，在國際交流日益頻繁的情形下愈顯重要。通過理性的人文教育，學生可開拓自身視野，提高職業道德，增進跨文化、社會化與國際化意識，不斷探求探索以完善自身。但當前，高職英語教學中人文素質培養的基本情況仍不容忽視。

（一）師生整體人文素質教育意識不足

傳統的外語教育傾向培養復合型人才，以職業化為目標的高職英語教育緊貼這一標準，既注重聽說讀寫譯基礎能力的訓練，也有意識開展專業傾向明顯的英語教學，如開設法律英語、旅游英語、外貿英語等行業英語課程。隨著全球化進程的加快與競爭的加劇，培養具有國際化視野、中西文化素養、創新型思維和潛在學習力的英語人才的趨勢愈發明顯，培養學生具備這些素質都離不開人文氛圍的熏陶以及人文素質教育。然而，人文教育的成果絕非立竿見影，因其內化過程較慢，與預期的實用標準相悖，所以并不被廣大師生關注和認可。

（二）英語教學關注工具性而忽視人文性

以就業為導向培養高技能應用型人才是高職教育的辦學方向。長期以來，圍繞就業這一最終目標，很多高職院校僅注重專業知識的傳授和專業技能的培訓，學生只熱衷于實用學科的學習，追求功利性，講求實用主義。學校尤其鼓勵學生參加各種職業資格考試，以強化學生的職業素質。整體來講，人文學科教育相對薄弱。相應地，在英語教學中，教師把英語教學單純看作是語言能力的訓練，將大部分精力都投入到語言本身的講授中，目的是幫助學生在聽、說、讀、寫、譯五大技能方面取得進步和提高。教師均重視語言作為交際工具的功能性，即關注了語言的工具性，卻忽視了其人文性，忽視了英語本身的文化性，忽視了對學生思維的訓練、思辨能力的培養以及對人文關懷的重視，而這種偏離人文精神的英語教育不利于高職高專的長期良性發展。

（三）學生人文素質水平提升空間較大

職業教育的人文素質培養多浮于表層知識，而在人文思維的解放和發散上還有欠缺。尤其是一些高職生，他們缺乏正確的價值導向與人生理想，遇到挫折容易妄自菲薄、消極悲觀或者得過且過、惶惶終日。若將人文素質培養貫穿至英語教育始終，可拓展學生視野和心胸，鍛煉學生深入思考的能力。不管是人文知識與技能，還是人文精神與品格，高職學生都有較大的進步空間。前者在人際交流或有效溝通與合作中十分重要，后者則對個人修養與價值提升大有裨益。受功利性的思維主導知識技能的傳授，也直接導致學生人文知識匱乏，學生普遍欠缺人際溝通、組織協調、抗壓及社會適應能力，人文關懷精神與社會責任感更是亟待培育。

三、全人教育觀下高職英語教學實現人文素質培養的途徑與方法

（一）學校給予英語人文教育必要的資源和激勵

全人教育觀與人文素質教育在自我、人人、社會三方面的共通，要求外語教師既要重視人文知識的傳授，又要尊重學生的個性化發展，培養學生的思辨思維與創新精神、團隊合作精神、人際關懷以及社會責任感?；诖?，學校在英語教育目標定位上，應將學生人文素質生成作為關鍵目標，要求教師在教材選擇、課程目標制定、教學設計、教學評價等方面，將培養學生思辨思維與創新精神、團隊合作精神、人際關懷以及社會責任感的目標一一落實在教學的各個環節。采取督導、教研項目帶動、教學設計大賽等手段，激勵和引導教師重視在英語教學中培養學生的人文素質，并使之常態化，形成一種教學習慣。語言是文化的載體，學校還要積極鼓勵和支持學生參與各類英語演講和辯論活動。如“世紀之星”英語演講大賽、“希望之星”風采大賽、“星光杯”演講大賽、“外研社杯”全國大學生英語辯論賽等賽事都會涉及許多話題，能引發學生對人文問題的獨立思考。由于高職學生英語水平相對較弱，不能每次都真正參與賽中。因此，學?？蓞⒄者@些賽事的規則和題目自行舉辦小型的演講或辯論活動，并邀請演講指導教師及其演講參賽團隊做交流指導講座，以培養學生開放性的思考意識。在此過程中，要給予學生必要的精神及物質激勵，以引導更多的學生自覺加入到活動中。

（二）英語教師教學方式的改革與創新

1.合理選用教材及挖掘教材背后的人文內涵

教材為一課之本，是人文知識的積淀與人文教育的起點，既要順應時展趨勢，又要滿足學生全面發展的需求，應涵蓋不同行業涉外工作需要的英語通識知識，聚焦主題，聽力、口語、閱讀、寫作、翻譯各部分環環緊扣、循序漸進，使學生在前瞻性、全面性和科學性的教材學習中，提高自身的綜合文化素養。外語教學與研究出版社的新職業英語教材與上海外語教育出版社的新標準高職公共英語系列教材均可作為有效參考。教材蘊含著豐富的人文內涵。教師在課堂教學中應注重挖掘教材中所蘊含的人文素質要素，使學生領略和感受外國文化中的人類優秀傳統與成果。如西方文化中的守時、誠信，女士優先、紳士風度，獨立與自我個性，競爭意識，環保意識，西方的工業文明、現代文明等，都是英語學習中經常涉及又不可或缺的內容，也是學生應該批判性地學習與借鑒的。除涉及基礎的人文知識外，很多教材內容更涵蓋了作者對人生、對社會、對世界的感悟與思考。充分利用這些內涵豐富的文章，外語教師便可實現教書與育人的完美結合。為此，教師需善于挖掘其隱含的人文內涵資源，引導學生展開對不同主題的思考，摒棄單一標準，鼓勵多元性與創新性。如英語課文《我不能接受不努力》講述的是邁克爾•喬丹在實現個人目標和職業目標中如何應對挑戰的故事，教師上課時可提倡學生閱讀此類的名人傳記或短篇故事，探討這些名人身上的共同素質或獨特個性。除此之外，在思考、討論與分享的過程中，教師需指導學生避免善與惡、錯與對的絕對二分，鼓勵學生對人文觀點的理性、邏輯和多角度思考，尊重學生獨立思考與自由表達的權利，將學生的思考與學習空間拓展到生活的各個領域。

2.創新教學方式及開展多形式的人文素質訓練活動

一是外語教師要積極創造求真、求實、包容、理性的課堂氛圍。傳統師生之間權威與非權威、主導與被主導的關系促成了課上嚴肅、沉默的氛圍；某些過度娛樂化的課堂也會造成教學本質的脫離，使其深度和廣度上大打折扣，影響教學質量。前者造成的結果是學生易忌憚教師，后者是學生易忽視教師。通過提問和小組代表匯報兩種方式鍛煉學生的主動性，并形成對教師的一種敬而不畏、平等尊重的態度。就提問來說，三種類型的提問效果較好，包括單一體系問題（有標準答案）、無體系問題（好惡問題）以及矛盾體系問題（比較與判斷問題）[4]。二是在課堂上組織小型的演講和辯論活動。要想言之有物，必須廣泛瀏覽、查閱資料，要想言之有理，不得不深入思考、邏輯分析。這一過程對學生的批判性思維、創新性思維或思辨能力都是非常有效的鍛煉。三是采取小組項目報告的形式培養學生的合作意識與合作能力。學生之間的確存在一定的競爭關系，但培養其分享意識與合作意識對于他們今后的發展更為重要。對此，外語教師可從小組項目報告入手。項目報告的內容可以是教材人文背景的系列分享，包括歷史典故、風土鄉俗、名勝古跡等，可以是某一事件從起因、經過、結果、影響的系統分析。為避免單個學生獨占表現機會，要求小組輪流選代表作報告人，以ppt、prezi、圖片展的方式分享小組的收獲與感想。每個學習小組的成員都會經歷組長負責人和組員的角色，從而在合作的過程中慢慢學習到如何合理的表達自我、何時需要折衷意見和照顧整體利益的重要性，同時也增進了同學之間的情誼。

（三）學生對人文素質的覺悟與主體行動

學生最終都將走向社會，培養有能力、有思想、有品德、有素質的社會人是教師的責任和義務。學校是象牙塔，但不是逃離現實社會的理想國，因此提高學生的社會關注度與參與度可幫助他們在將來盡快地適應、融入社會。為此，外語教師可從兩方面著手：帶動學生關注社會時政熱點，積極參與思考、討論和總結，可通過英語角和調研活動實現；鼓勵學生參加社會實踐，增強社會體驗。一是鼓勵學生積極參加英語角活動。河北建材職業技術學院為培養學生的英語學習興趣，提高學生的英語口語水平，培養學生思考與交流的習慣，每月都會開展英語角活動，邀請美國、澳大利亞等英語國家外教來學院指導，為在校師生營造出濃厚的全英式學習氛圍，給學生提供了思維與智慧碰撞的英語學習機會。每次英語角都提前設定話題，主要關注社會熱點，包括養老、霧霾、留守兒童、慈善等。外教與學生互動時，鼓勵學生提問交流，展現自我，為學生營造出一種寓教于樂的語言氣氛。二是引導學生參與社會調研。外語教師設定學期內的多個調研課題供學生選擇，包括時事政治話題，如“一帶一路”給中國帶來的機遇與挑戰；社會生活話題，如綠色消費等；與職場相關的問題，如畢業生的必備就業技能等。教師可專門抽出一節課講解社會調研的具體流程及報告的撰寫，以保證調研的系統性與科學性，并要求學生以小組為單位呈交調研報告，報告成績將占據期末考評的一定比例。三是鼓勵學生參與實習活動。外語教師需鼓勵學生積極參與兼職和社會實習，外貿、政府外辦、旅游機構、民企、外企等機構均可嘗試。教師需提醒學生在實習中要勇于承擔自己的責任，不能“避重就輕”、好逸惡勞，而是真正體驗工作的苦與樂，積累社會經驗。總之，無論是自我在人文知識與思維上的提升，還是學校及教師教學設計的刻意安排，都是高職人文素質教育不可或缺的組成部分。外語教育不僅是語言的教育，更是為培養一個完善的人的教育，也是人文的教育。

作者：劉東霞 于淑蘭 滕越 單位：河北建材職業技術學院

第五篇：農村小學英語教育現狀及對策

中國加入WTO以及經濟活動的全球化使英語日益成為我國對外開放和國際交往的重要工具，而英語學習、學好英語也成為對新時代公民的基本要求。2001年6月，教育部《課程標準》指出：“基礎教育階段英語課程的總體目標是，培養學生的綜合語言運用能力。”可以看出，對英語語言的綜合運用才是英語教學的最終目標。于是，無論是在職教師繼續教育培訓，課程大綱，教材還是教法、考試等各個環節都卷入了這場史無前例的英語教育改革中。2013年，教育部再次改革了英語考試。在新的考試中，英語成了社會化考試，新規定里不同的學校會對英語提出不同的等級要求，也就是說：不管你高考總分多高，英語單科分數達不到要求，好學校就與你無緣，這個規定更加提升了英語的重要性。近幾年來，各級政府、教育部門在大力推進素質教育的同時，也加強了農村開設英語課的步伐。雖然隴南農村小學也開設了英語課，但是由于諸多原因，英語課形同虛設。要趕上時代的步伐，要使農村小學英語教學與城市接軌，還有很長的路要走，需要各級部門、家長、老師和學生的共同努力。因此，挖掘隴南農村小學英語教育教學中存在的問題，探索一條適應隴南農村小學英語發展的路子，推進隴南地區乃至整個西部農村小學英語發展，全面推進素質教育，是擺在每一位教育工作者面前的一項首要任務。

1隴南農村小學英語教學的現狀及存在的問題

1.1農村孩子膽子小，羞于說英語

農村小學的學生生于農村，長于農村，從小受周圍生存的特定環境和家庭教育的影響，與城市孩子相比，往往會顯得膽小、不善言談、缺少自信心理。英語課堂上，他們害怕說錯英語會被老師批評，會遭同學恥笑，所以，哪怕是最簡單的發言和回答問題都基本處于被動地位。農村孩子對學習英語的認識不明確，學習態度不端正，加上老師、家長的不重視，日積月累導致了嚴重的偏科現象。部分學生在三年級剛剛接觸英語的時候，對其充滿著強烈的新鮮感和好奇心，但是經過一段時間的學習后，突然發現自己缺乏學習英語的天賦和能力。隨著課程難度梯度的上升，最終便失去了學習的動力、信心和興趣。

1.2英語課時安排不合理

教育部《小學英語課程教學基本要求》指出，小學英語課程開設的起始年級為三年級。為保證教學質量和教學效果，小學開設英語課程應遵循長短課時結合、高頻率的原則；保證每周不少于四次教學活動。三、四年級以短課時為主；五、六級長短課時結合，長課時不低于兩課時。與此要求相比，隴南農村多數學校課程安排不盡合理，存在著課時安排嚴重不足的現象。據調查，有的學校每周只安排兩節英語課，有的三節，只有個別學校六年級才安排四節。眾所周知，英語是一門實踐性較強的語言學科，課時短缺、學校又不安排英語早讀和自習時間，其結果是學生容易對所學的東西遺忘，不符合英語學習的規律，特別是對小學啟蒙段的學生是非常不利的。

1.3生活環境閉塞，教學資源有限

隴南地區地處甘肅南部，經濟落后，交通不便，信息閉塞，這使得英語教學信息遠比城市小學滯后；語言環境相對不夠理想，教學和學習資源不能共享；教師和學生缺少與外界的交流溝通，視野狹窄；學生對學習英語不感興趣。再加上由于經濟原因，農村學校經費嚴重不足，大部分學校沒有英語輔助教學設備，諸如英語教學必備的多媒體室、語音室、錄音機、教學用VCD及英語教學軟件等教學設備和資源等。其次，農村小學的英語教師整體使用現代英語教學輔助工具的能力十分有限、且使用頻率不高，真正會進行課件設計的英語教師不足三分之二。因此，許多英語教師仍然靠一張嘴、一支粉筆、一塊黑板來教英語，教學方陳舊法單一、教學氛圍沉悶。

1.4學校和家長不重視，學生學習興趣不高

隴南地區信息閉塞，學生不管是在知識的積累還是其他活動的經驗總結方面，相對于發達地區的孩子來說都比較少。英語作為一門用以交際的語言，其本身就有內在的樂趣，但由于老師的教學方式的過于死板守舊，使學生失去學習的興趣，再加上繁重的家庭作業，極容易讓學生對英語學習產生厭煩情緒。還有家長和學校領導不重視，農村學生家長普遍認為，語文、數學才是應該學習的主課，孩子只要學好語文、數學就行。至于英語，很多家長都覺得學不學都無所謂。另一方面，小學領導懂英語者也甚少，故對小學英語不夠重視，很多領導也把英語當成一門副科，學校在制訂計劃時，詳細安排了語文、數學各項比賽活動，而沒有英語活動。

1.5學生和家長向往城市學校

學生家長喜歡教學質量高的學校，這本無可厚非。但是有的家長為了讓自己的孩子去上好學校而花費“巨大代價”。據筆者所知，隴南徽縣實驗小學因其師資力量雄厚，教學設備先進而成為全縣小學學校里的佼佼者，好多學生都想進入這所學校學習，很多家長為了讓孩子進入這所學校花了很多心思。每年開學之際，很多小學生都想轉入這所學校，由于人數太多，學校又接納不了那么多的學生，只好拿出“開證明”的方法。凡是想轉進此學校的學生，家長必須開在城市務工單位的證明或房產證明。這種高要求拒絕了很多想去此學校學習的學生，但也留住了很多的農村學生。有的農村小學出現了沒法開班的情況，而有的學校人數多的卻不得不開好幾個班。

2促進隴南農村小學英語教育發展的策略

小學英語教學主要目標是為學生發展綜合語言運用能力打基礎，為他們繼續學習英語和未來發展創造有利條件。以此為目標，不管是教育主管部門，教師還是學生，應該共同努力。

2.1推進“特崗計劃”力度，吸引專職教師深入農村任教

2006年，為解決農村地區師資緊缺、總量不足和結構不合理等問題，國家實施了“特崗教師計劃”，公開招聘高校畢業生到中西部農村地區農村學校任教。特崗計劃實施以來，千千萬萬名特崗教師遠離家鄉，在祖國最需要的農村默默奉獻。盡管有太多的艱辛與困難，但農村只要有學校的地方就有他們的身影。據教育部統計數據表明，“特崗教師計劃”實施以來，共招聘特崗教師23.7萬名，分布22個省區、1000多個縣、3萬多所農村學校。目前農村師資緊缺已得到部分緩解。為了繼續吸引更多的高校畢業生來農村執教，國家相繼制定了一系列對特崗教師的優惠政策，比如：3年服務期滿留任當地、優秀特崗教師推薦免試攻讀教育碩士等。地方政府要不斷強化日常管理服務，通過各種途徑鼓勵他們聘任期滿后繼續扎根農村、從事農村教育事業。

2.2促進農村經濟發展，發揮“指揮棒”的導向作用

隴南地區經濟的低水平運行使中小學英語教育陷入“經濟不發達→教育落后”的惡性演進發展模式。所以解決農村小學教育的關鍵是要利用就近的勞動力發展農村經濟，使很多外出務工者能留在家鄉發展產業，并能夠照顧孩子，使留守兒童比例不斷下降。國家應不斷加大教育的投資力度；改善教師待遇，使老師安心工作；地方政府要努力改革城鄉失衡的教育制度，資金投入要向農村傾斜；學校領導和家長要重視英語，鼓勵孩子學好英語。同時，甘肅省應當在大學生就業上崗考試中，增加英語考試，在中考或新改革的英語社會化考試中，增加聽力內容。有效地利用政策這根“指揮棒”，利用政策來改變教師與學生對英語的教育和學習的態度，改善以考為教、不考不教、以考為學、不考不學這一現狀，達到課程標準的要求。

2.3加強師資隊伍建設，提高教師整體素質

教育質量提高的關鍵在于龐大的師資加高素質的人才。要提高和改善教育質量，就必須從培養和引進高素質的人才著手。首先要加強教師隊伍教學意識的培養，全面提高教師“傳道、授業、解惑”的神圣感和使命感，使教師把心思一心一意地放在教學上，其次要通過各類引進、職后培訓等來提高教師的專業化水平，堅決消除非英語專業老師跨學科代英語的現象；再次要跨區域招聘資質較深、尤其在英語教學方面有一定經驗的教師，以此促進和改變農村老師陳舊的教育理念和教學方式，而代之以全新的教學理念。除此之外，地方教育部門也要加強教師教學業務能力的培訓。自2008年開始實施的隴南地區“萬名教師培訓計劃”就是提高農村教師教學水平的有效措施。

2.4激發學生學習的興趣

學習興趣和態度是決定學習成敗的關鍵。根據小學生的心理特點，小學英語應重視學習興趣的培養。比如，英語歌曲、英語游戲不但可以活躍課堂氣氛，激發學生的學習興趣，還可以讓學生在輕松、愉快的環境氣氛中記住英語單詞和口語表達等。一般來說，學生對自己喜歡、感興趣的東西總是持積極的態度。當學生喜歡和熱愛學習，能從學習中得到一種樂趣和滿足時，他的學習態度是積極的。除上述方法之外，老師還可以介紹一些有知識性、趣味性的名言和諺語，如：“Wherethereisawill,thereisaway”等；將學到的英語用于實踐，每天學生輪流做值日，到講臺匯報學生的基本情況或自己遇到的趣事等；有條件時可做英語游戲，組織英語競賽等。通過這些方法，讓他們形成一種學習的樂趣，從而促進學習。

3結語

隴南農村小學的英語教學存在諸多亟待解決的問題。這些問題的解決，不可能一蹴而就，而具有長期性和復雜性。它依賴于國家及其政策導向、隴南各縣地方教育部門、地方政府、老師和家長的共同努力。國家和地方政府應采取必要措施，盡最大努力改善當地條件，盡可能增加教學場所和教學設施；教育部門能夠恰到好處的使用“指揮棒”這一導向，讓老師、家長、學生從思想上重視小學英語教育。同時，作為農村小學英語教師，由于所處的地理環境和教學條件的限制，以及所面臨的特殊群體，決定了我們不可能完全像城市小學那樣去進行教學活動。我們只有因陋就簡，充分、盡可能地利用身邊的一切可以利用的教學用品和條件去創設具有農村特色的教學模式，融合新的教育教學理念和方法，才能摸索出一套適合農村學生學習的教學模式，更好地促進農村小學英語教學。

作者：唐建懷 單位：隴南師范高等專科學校

第六篇：緬甸英語教育對我國英語教育的啟發

1緬甸的語言

多民族、多語言國家緬甸是東南亞的第二大國，緬族人口占68%，撣族、克倫族、若開族、孟族、克欽族、欽族和克耶族等少數民族人口較多，華人占全國3%左右。緬甸的官方語言是緬甸語，新憲法把緬族的母語規定為全國通用語，少數民族則把緬甸語作為第二語言。緬甸語屬于漢藏語系藏緬語族緬語支，日常生活中多用其口語體，出版物和廣播中多用其正式體，標準緬甸語為仰光話。緬甸文是婆羅米系文字，緬文字母發展自孟文字母，始于公元11世紀，至今吸收了來自巴利語、英語、梵語、漢語等外族語詞匯。［1］緬甸的少數民族都有自己的語言，但只有孟族、撣族、克欽族和克倫族有自己的文字。由于地緣關系，緬甸首先深受西北鄰國印度的影響。婆羅門教的梵語和佛教的巴利語傳入緬甸，緬甸寺院的僧侶學習巴利文和梵文以研讀經書，抄寫經文。緬甸還受到東北鄰國中國的影響。緬甸與云南接壤，有大量經商的閩籍、滇籍和粵籍華僑使用漢語(當地稱華語)，邊境的果敢特區使用的果敢文字與漢文字相同，其發音與云南方言相似。從歷史角度看，隨著19世紀英國殖民者在東南亞的海外擴張，緬甸淪為英國的殖民地后又成了英語發展的土壤，英語如今是緬甸最重要的外語，廣泛使用在政治、經濟、科技、教育、旅游等領域。

2緬甸英語

2．1英語在緬甸的歷史

英語在緬甸的歷史是隨著英國殖民統治開始的。1824年至1885年間，通過三次殖民戰爭，英國結束了緬甸封建王朝的統治，將緬甸劃為英屬印度的一個省。為培養親統治階級的黑皮膚“精英”，英國殖民者于1835年起在毛淡棉建立了緬英雙語教學的學校。［2］雖然在二十世紀二十年代和三十年代，民眾抗議英語取代緬甸語的地位，但直至緬甸獨立前，除了二戰期間受日本短暫占領外，英語一直都是緬甸的統治語言、法律語言和教育語言。1948年緬甸脫離英聯邦獨立后，緬甸語被確立為官方語言，英語降至第二語言。二十世紀六十年代奈溫政府時期，英語被當作外語學習，小學甚至取消了英語課，英語的地位被逐漸削弱，國民的英語水平大幅降低。直到二十世紀七十年代末八十年代初，英語才重新受到重視，作為必修課。

2．2緬甸英語的特點

在世界英語理論中，Kachru的“三大同軸圈”理論根據歷史、社會語言和文化特征把世界上的英語分為三個圈:內圈、外圈和擴展圈，分別指代英語作為第一語言、第二語言以及外語的國家和地區。［3］之后Kachru進一步將亞洲的英語分為“亞洲英語三大同軸圈”。在此基礎上進一步將東南亞十國的英語分為“東盟英語外圈國家”和“東盟英語擴展圈國家”，前者使用英語作為工具，曾是英美殖民地，后者將英語作為第一外語而不是國內通用語。［4］緬甸雖然是前英國殖民地，但英語的角色和地位低下，被劃為“東盟英語擴展圈國家”。［5］英語在緬甸經歷本土化過程，其發音和詞匯都受緬甸語的影響，產生了一種有緬甸特色的英語變體———緬甸英語?？傮w而言，緬甸英語受英式英語影響較大。緬甸英語偏向英式發音，是非卷舌音，而非美式英語的卷舌音，如poor的r字母不發音。又如histo-ry在美式英語中是三音節詞，但在緬甸英語中卻和英式英語般將其看作雙音節詞。緬甸英語輔音多不送氣，如:將構成復數或一般現在時第三人稱單數的詞素－s或－es發成清輔音/s/，/is/，將構成一般過去時的詞素－d發成/t/。緬甸英語往往簡化輔音群的發音:將單詞結尾的兩個輔音簡化為一個(如test中的/st/發成/s/);將三個以上輔音簡化為兩個(如scream中的/sk/省略/s/)，或在其中加入非重讀元音(如把split說成/split/)。元音也大多遵循英式英語發音規則，如ask讀為/ɑ:sk/;詞尾雙元音中的//有時會發為/ɑ/，如here讀為/hi/或/hiɑ/。在重音方面，緬甸英語單詞的非重讀元音偏重，多音節詞各音節重讀程度相當。某些多音節詞的重音與標準英語不同:以ise，ize結尾的單詞，標準英語為倒數第三音節重讀，但緬甸英語為末音節重讀，如apologize的重音在/daz/上;以－ation結尾的單詞的重音在最后兩個音節上，如relation的重音落在/le/和/()n/兩個音節上。句子中各單詞重讀程度幾乎相當。在句子語調方面，標準英語中重讀詞匯即為強調，但緬甸英語中陳述句、祈使句、一般疑問句和反義疑問句都讀降調，說話者靠句法來表達一般疑問句。不依靠重音或語調傳遞信息，句子無對比重音。［6］詞匯方面，緬甸英語遵循英式拼寫規則，但在美國人AdoniramJusdon編寫了第一本緬英詞典后，美式拼寫的單詞在緬甸英語中也頻頻出現，如:color，check，encyclopedia而非英式的colour，cheque，encyclopaedia;動詞詞尾－ize也比－ise更常見。從使用環境來看，有些標準英語詞匯失去了其本義，如緬甸英語中的platform(原意為站臺)指的是英式英語中的pavement或美式英語中的sidewalk(人行道)。為鞏固緬甸語作為全國通用語的地位，提高緬甸語的國際影響力，1988年上臺的緬甸軍政府推行了名稱標準化運動，將產生自英國殖民地時代的地名進行了糾正。緬甸的國名曾為“Bur-ma”，由英國人取自人數最多的緬族的英文名(Bamar)，該國名既造成了非緬族人民的不滿，也留下了深深的被殖民的烙印。1989年緬甸政府向聯合國提出申請，將國名改為了“Myanmar”，“緬甸人”的英文也由“Burmese”改為了“Myan-mar”。此外，一系列深刻著英國殖民主義烙印的地名也都被廢除，代之以按照緬甸語發音、用英文字母標注的新名稱，如仰光和蒲甘由“Rangoon”、“Pagan”變為了“Yangon”、“Bagan”。

3當代緬甸的英語教育

緬甸英語作為英語的一種變體，在英語內圈國家之外生根發芽，具有存在的客觀性。它在緬甸的本土化使得緬甸人擁有了將本國特色文化風俗對外表達的工具，具有存在的必要性。近年隨著國內民主化的推進，緬甸與西方國家的關系不斷改善，英語的優勢和重要性重新受到了肯定。

3．1政府教育

緬甸的政府教育分為基礎教育和高等教育兩個階段:基礎教育共十一年，包括五年小學(學前班到四年級)、四年初中(五到八年級)和兩年高中(九、十年級)。初中和高中最后一個學期分別舉行全國統考“基礎教育八級考試”和“基礎教育十級考試”，在后者中獲得A類文憑者才有資格上大學。高等教育階段，學士學位攻讀時間為三至六年，碩士、博士學位攻讀時間分別為四年和兩年，另有一年博士預科。緬甸政府提出“以教育建設現達國家”的口號，英語教育從娃娃抓起。1998年學前班教育并入小學教育，中小學都開設英語必修課，用緬甸語進行教學。英語是高中的教學語言，用來教授化學、物理、生物等自然學科科目，學生畢業后能使用英語從事日?；顒印榱颂岣邔W生的英語水平，高中建設了多媒體教室和互動語言實驗室。全國38所高中聯合開展了“優等生培訓項目”，參與者在課余學習由高校教授開設的英語課。［7］在大學，英語仍是教學語言，《職業用途英語》等跨學科課程面向本科生和研究生開設。隨著對信息化教育的重視，大學建設了局域網、多媒體資源中心、配備信息技術設施的學習中心、語言實驗室等，促進了英語教學的改革。在全國人力資源發展中心的號召下，高校成立了人力資源發展中心，提供全日制和非全日制的各種課程，以公開的教育體系構建終身學習型社會，其中就包括英語課程。此外，高校還積極派送教師到英語國家深造，以招募英語為母語的外教，從師資上保證了英語教學的質量。

3．2私人教育

受緬甸民主化進程的影響，去國外就業和求學的需求逐年增多，緬甸人渴望提高英語水平，民間出現了許多用英緬雙語教學的學習班。有私立學校開設的英語教學班，聘請英語為母語者執教，如，在仰光就有約40所將英語作為第二語言的私立學?；蚺嘤栔行?。［1］有外國出資的國際學校，采用外國教材和模式教學，長期開設小學課程。還有暑期英語學習班，提供一到三個月的語言培訓。這些補習班收費標準不一，但望子成龍的家長仍盡可能在課余送孩子去民間課堂補習語言，以提高考試求職的競爭力，因為對諸如管理之類的課程而言，英語是必要的敲門磚。

3．3國際教育

緬甸是東盟成員國之一，1997年7月23日東盟接納緬甸成為正式成員國，特別是2011年3月以吳登盛總統為首的緬甸新政府上臺后，十分看重與東盟國家的經貿合作，積極融入地區事務。東盟的工作語言是英語，因此，緬甸政府努力提升高級官員的英語水平。為落實《東盟一體化倡議》，緬甸官員參加了由新加坡培訓機構開設的英語培訓。此外，國際勞工組織和聯合國開發計劃署為開發緬甸的旅游業，向緬甸提供了相關的英語培訓;聯合國兒童基金會為當地兒童早期語言技能的培養舉辦研討會;中國、印度、越南、以色列、德國、日本等國家也與緬甸合作，對其提供教育援助。［7］

4緬甸英語教育對我國英語教育的啟示

中國與緬甸毗鄰，同屬于將英語作為外語的“擴展圈國家”。中國是英語學國，緬甸的英語教育對我國具有一定的啟示。首先，英語教育應以提高語言應用能力為目標。我國目前的英語教育主要由各級公立學校提供，私立學校和培訓機構也提供部分教育資源。在我國，英語作為升學求職的要件，學習者學習英語的主要目標就是好的考試成績，但實際應用能力并非與考試分數等值。全國高考改革如果突出英語語言的實際應用，強調基本能力的訓練和綜合能力的提高，相信對目前重讀寫輕聽說、重筆頭輕交際的學習風氣會有很大改觀。其次，利用中國英語弘揚中國文化。中國英語是“以規范英語為核心，表達中國社會文化諸領域特有事物，不受母語干擾，通過音譯、譯借及語義再生諸手段進入英語交際，具有中國特點的詞匯、句式和語篇?！保?］中國文化源遠流長，改革開放碩果累累，中國英語能將獨具民族特色的本土文化精辟而生動地帶向世界，世界也能通過與日俱增的中國英語詞匯了解中國的巨大變化。再次，英語教學應避免英語語言帝國主義的影響。學習英語是我們師夷長技、富國強民的必經之路。我們必須對英語語言帝國主義，特別是其借助高速發展的互聯網絡途徑，無孔不入的滲透保持高度警惕，從國家文化安全的戰略高度看待漢語語言政策規劃和主要通用外語的語言教學問題，［9］不斷擴大漢語在國際社會的影響力，提高漢語話語權背后所體現的中國軟實力。

作者：李佳 單位：廣西大學外國語學院

第七篇：高考英語改革對大學英語的影響研究

高考英語變革后，學生的英語學習熱情及動力將會受到不同程度的影響，又因不同省份英語高考政策差異化，學生間英語水平差距會加大，尤其體現在城鄉學生之間的英語水平差異。如何應對這樣的挑戰，將是未來大學英語教育的主要任務。

一、大學英語教學研究現狀

近年來，有關大學英語教學的研究多集中在定位之爭。主要圍繞通識英語EGE(EnglishforGener-alEducation)、通用英語EGP(EnglishforGeneralPurpose)和專門用途英語ESP(EnglishforSpecificPurposes)進行探討。蔡基剛(2004)撰文指出“只有把基礎英語教學擴展到ESP教學，才能真正培養出社會用人單位所需要的人才”。2010年5月，全國大學英語信息化教學改革成果總結暨外語通識教育與課程設置高層論壇在廣州舉辦，會上專家提出了外語通識化教育的新思路。日本早稻田大學教授Law-renceAnthony(2011)也在“第三屆專門用途英語在亞洲國際研討會”上指出ESP教學模式同樣適合中國學生。2013年4月，第三屆大學英語院長∕系主任高級論壇在武漢舉辦，教育部高等學校大學外語教學指導委員會主任委員王守仁指出“大學英語的課程性質，即是要銜接高中英語教育，體現大學英語特色，同時與專業英語相結合。現階段而言，各高?；靖鶕髯詫W校的生源情況采用不同權重的EGP+ESP的課程設置模式。

二、高考英語改革后，我國大學英語教學將面臨的問題

(一)基礎英語教育和大學英語教育如何有效銜接

學生在基礎教育階段培養的英語學習能力決定著大學英語的課程設置方向，同時也決定著課程的教學效果?，F階段我國高考難度各省不一。高考英語改革后，各省生源的英語水平差別會更大，同時，由于一年兩考的政策會有一部分同學在第一次考試的成績達到預期的情況下，可能階段性放棄英語學習，這將會影響到學生升入大學后的英語學習。同時，也會給大學英語課程設計提出挑戰。因此，探索將基礎英語與大學英語有效銜接的課程體系是未來大學英語教育的重點課題。

(二)大學英語教學如何定位

大學英語教學定位是近年來大學英語教育改革研究的重點議題。針對這一問題我們進行了有關大學英語學習的問卷調查。結果發現:66%參與調查的學生認為大學階段應該采用EGP模式，27%的學生認為應該采用ESP模式，7%的學生認為應當強化EAP教學。由此看來，高考英語改革在還沒有完全顯現的情況下，ESP模式并不是大多數學生的需求。那么高考英語改革后，即使學生的英語學習熱情不會有任何變化，也無法保證學生的英語能力有大幅度提升。因此，大學英語是否應該定位為ESP與世界接軌，還尚待研究。

三、高考英語改革后，大學英語教育的應對策略

(一)強化全民英語能力提升意識

在全球化進程逐步加快的年代，為了提高國民素質，提高我國的國際競爭力，全民英語能力的提高必然是不可抗拒的。我們應該認識到外語資源是國家戰略資源之一，關系到國家政治、經濟、文化交流和國防的安全。外語學習的目的不僅僅是為了實現學習者的個人目標，它是關乎國家軟實力的重要因素。目前，我們的國家外語能力明顯不足，已經成為影響國家安全的潛在因素。英語作為普及面最廣的語言，應該成為每個國民應該掌握的語言。英語學習的第一目的是促進個人的發展;但同時也兼顧著提高國家外語能力的目標。因此，我們要將基礎英語教育和大學英語教育有效銜接，并在大學階段強化學生英語能力的提升，這是關乎國家軟實力增強的公民基本素質。

(二)深化改革四、六級考試模式

教學評估是課程教學的一個重要環節。它“既是教師獲取教學反饋信息、改進教學管理、保證教學質量的重要依據，又是學生調整學習策略、改進學習方法、提高學習效率和取得良好學習效果的有效手段”。四、六級考試作為終結性評估測評學生英語能力的測試手段具有相當的社會權重。四、六級考試的改革方向應以保證學生學習的系統性和建立同基礎教育階段統一的相互銜接的社會化能力檢定模式為核心，以歐洲語言共同參考標準(CEFR)為指導，借鑒日本的(EIKEN)和韓國的(TEPS)建立完善的，涵蓋聽、說、讀、寫、譯五項技能的英語潛能檢定機制。使潛能檢定成為推動學生內在需求的動力，并能引導學生提高“用英語學習的意識”。

(三)建立以能力提升為目標定位的大學英語教育范式

在經濟全球化進程中，英語作為世界上使用最廣泛的一種語言已經成為國家發展中不可或缺的資源之一?！爱斖庹Z為國家利益服務時，它就成了國家核心競爭力的一部分和國家軟實力的重要體現”(文秋芳，蘇靜，監艷紅，2011)。在高考英語改革之際，大學英語教育的任務將愈加艱巨，決定著全民英語能力的走向。未來大學英語教育的構想要以能力提升為核心，兼顧學生內在需求推動、學習的軟硬環境建設、個性化的課程設置、高素質的教師隊伍、完善的管理機制等要素，利用信息化手段建立促進大學生英語能力提升的教育范式。努力形成以考核促需求，以需求促動力，以動力促學習，以學習促能力，以能力促發展的立體化的大學英語教育體系。

作者：劉玉杰1 范敏2 單位：1.吉林財經大學公共外語教研部 2.空軍航空大學基礎部

第八篇：高校英語教育中民族文化傳承SWOT分析

在全球“經濟一體化”和“信息革命”的影響下，跨文化交際和英語學習變得更加重要?！洞髮W英語課程教學大綱》在對學生的聽、說、讀、寫等語言應用能力提出新要求的同時，也明確規定了要在多元文化背景下提高學生跨文化交際的能力1。語言是文化的基因，它們之間存在不可分割的關系。學習者在大學英語習得過程中會不可避免地接觸英語文化，它們在帶來先進文化理念的同時也會對傳統民族文化造成沖擊。近年來，民族文化缺失的問題在大學英語課程教學中日漸凸顯，尤其是在語言多樣性和文化多元化的民族院校，如何在掌握英語的同時解決文化沖突，實現文化共生，成為了迫在眉睫的問題。文化和諧和共生離不開其所依賴的生態文化環境，實踐證明，要優化文化共生的環境，發揮大學英語教育的民族文化傳承功能，強化多元文化教育是關鍵?；诖耍疚南韧ㄟ^SWOT法分析大學英語教育中民族文化傳承的優勢與劣勢、機會和威脅，然后探討大學英語多元文化教育的實現路徑。

一、大學英語多元文化教育及民族文化傳承的關系

大學英語教育和民族文化傳承是對立統一的關系。從定義來看，它們都屬于教育學的范疇。民族文化傳承以民族宗教信仰、習俗、民族民間文化等為主要內容，采用靈活的方式實施的培養人的社會實踐活動。它也是一個教育的過程。但和大學英語教育不同的是，它強調的是直接的文化傳遞和繼承，而后者則以語言教育為中心，兼顧跨文化交際的互動過程及結果。大學英語教育所蘊含的西方文化與民族文化有時存在沖突和矛盾，如何進行兩者之間的磨合與兼容正體現了大學英語教育和民族文化傳承對立統一的關系。同樣，文化對語言學習和發展也起重要的作用。語言和文化是相輔相成的。一般認為語言是文化的特殊組成部分，因為語言蘊含了文化的各個元素，并且是文化的折射和承載者。對語言習得者而言，熟悉文化是掌握一門語言的關鍵，不管它是母語還是外語，在全球化語境下，多元文化給語言教學和帶來了機遇和挑戰。多元文化（multicultural）可以概括為文化的多樣性、多種性和相融性。其研究起源于20世紀80年代的美國，最早應用于社會學和哲學，直到90年代它才被語言教學界所關注，其代表人物是美國著名社會語言學家薩穆瓦，他在《跨文化交際》一書中闡述了美國學校語言多樣性和多元文化課堂所造成的問題。并認為教育是重要的社會語境，多元文化對教育語境的影響十分明顯。學校的教學活動既是一種文化的歷史和傳統得以繼承的主要手段，同時也受多元文化的影響。近年來，多元文化理論在中國的研究方興未艾，朱世達教授在《美國社會中的文化斷裂》中提出了論述了美國社會文化沖突的問題。目前學術界對于“多元文化”達成了一些共識，但仍有許多未解決的理論空白。就如何進行多元文化教學仍然爭論不休。但能共識的是它能促進學生文化創造力與自我反思能力的提高，對教育教學有積極的意義?；诖耍髮W英語多元文化教育在提高英語學習效率的同時，對民族文化傳承也大有裨益，歸根溯源，它是由語言和文化的關系決定的。然而，盡管近些年來，大學英語多元文化教育理論發展較快，研究較多，但在語言教學實踐中，怎樣利用多元文化來實現大學英語教育中民族文化傳承的功能還不完善，它有哪些優勢和劣勢？將面臨哪些機遇和挑戰？還需要進一步探討。

二、大學英語教育中民族文化傳承的SWOT分析

大學英語是一門“面廣量大”的基礎必修課程，隨著高等教育改革的逐步深入，大學英語教學質量的好壞已經成為衡量一個高等院校教學質量的一個關鍵指標。隨著社會對人才需求的層次不斷提高，既懂外語又懂專業的復合型人才已經成為全球化時代國際競爭成敗的關鍵，大學英語教育的壓力也越來越大，問題暴露也越發明顯，民族文化在大學英語教育中的缺失是較突出的問題。而和其他類型的普通高校相比，民族院校大學英語教育更突顯民族文化傳承的功能，因此如何最大限度地實現這一功能，直接關系到新時期大學英語教學目標的實現。在全球語境下，機遇與挑戰并存，一方面，在經歷了幾次大學英語教學改革后，民族院校大學英語的師資力量、教學條件與環境、教學研究等都取得了長足的發展，教學質量也穩步上升。另一方面，面對全球一體化對文化的沖擊，不少有識之士呼吁保護民族傳統文化。這些都為大學英語教育的民族文化傳承提供了良好的生態環境。但在實踐中也存在諸多亟待解決的問題。使用應用經濟管理學中的SWOT法來分析民族院校大學英語教育中的民族文化傳承，能認清當前的形勢，并根據研究結果制定相應的發展戰略、計劃以及對策等。

（一）優勢（Strengths）

首先，民族院校開設的大學英語作為一門必修課，一直以來受到學校有關部門的重視，與過去相比，經過教育部幾輪的大學英語教學改革，目前我國大學英語學生的英語語言水平都有大幅度的提高，這為實現大學英語教育的民族文化傳承功能打下了扎實的基礎。其次，在師資建設方面，大學英語教師隊伍無論是學歷還是高職稱比例與過去相比都有大幅提高，尤其是教師科研和教研能力的提升，使他們在接受新鮮事物的同時學會全面思考問題，客觀上為大學英語教育的民族文化傳承創造了內部條件。再次，一方面，師生對大學英語教學中多元文化知識學習的需求不斷增長，根據筆者調查，目前絕大多數大學英語師生都有了解多元文化的需求，特別是英語國家的歷史風土人情，普遍被他們所關注。另一方面，他們也逐漸意識到多元文化背景下大學英語教學中的民族文化傳承問題，例如有些同學平時向教師咨詢一些常用民族文化術語的英語表達方式。

（二）劣勢（Weaknesses）

首先，大學英語課程要求教師不僅僅要提高學生的語言能力，還要重視跨文化交際能力的培養。它們是大學英語教育發揮民族文化傳承功能必不可少的。但在實踐中卻沒有明確的教學目標，有些院校僅僅通過開設選修課的形式來彌補大學英語教學中民族文化因素內容的缺失。其次，民族院校大學英語課堂教學過分強調目的語文化輸入，母語文化往往被忽視。例如部分學生對英語國家的傳統節慶了如指掌并能用英語來進行描述，而對本民族的節日卻知之甚少，更談不上用英語來表達了。其實本民族的文化傳承比英語文化學習更重要，這是大學英語教師和學習者需要銘記的。此外，教學內容上也存在很多的缺陷，有些教師誤以為多元文化大學英語教學就是向學生多灌輸一些英美國家的文化歷史。其實這是遠遠不夠的。民族文化在現行的大學英語教材中缺失嚴重。無論是外語教學與研究出版社出版的《新視野大學英語》，還是上海外語教育出版社出版的《全新版大學英語》，教材涉及內容多為英語國家風土人情、文學作品或報刊內容選編，卻沒有一篇課文與我國民族文化相關。據調查，教材編寫者和教師都認為只有原版的英語教材才有利于提高學生的英語語言能力和文化知識。雖然這是毋容置疑的原則，但教材完全忽視民族文化內容也是不可取的?？缥幕浑H不是單向的，而是雙向的過程，我國有56個民族，每個民族都創造了燦爛的文化，這些文化是寶貴的精神財富，只有對外推介才能更好地保存和傳承。因而，大學英語教材中適當的加入民族文化元素的內容是有必要的。再者，民族院校大學英語教學領域對跨文化交際存在以下曲解：一是跨文化交際就是目的語的交際，這是有失偏頗的?？缥幕浑H的形式包括跨種族交際、跨民族交際和同一主流文化內不同群體之間的交際等。從以上定義來看，跨文化交際是一個多邊的流動過程，它絕對不等同于目的語的交際。二是跨文化交際能力也不能和目的語移情能力劃等號，它實質上是本族語交際人員與目的語持有者在平等基礎上進行公平交流的能力。

（三）機會（Opportunities）

目前國內外研究者在語言生態學和跨文化交際領域研究新成果層出不窮，為大學英語教育中的民族文化傳承提供了借鑒和理論基礎。尤其是隨著對外學術交流的頻繁，國外很多很多相關的優秀作品被推介到我國來，如心理語言學家法索爾德所著的TheSociolinguisticsoflanguage，社會語言學家薩穆瓦所著的CommunicationBetweenCulture。國內也出現了不少類似的研究，如北京大學高一虹教授的“1+1>2”外語學習模式，就探討了多元文化背景下跨文化交際與外語教學的關系。國家政策的出臺有利于發揮大學英語教育民族文化傳承的作用。受西方結構主義語言學的影響，我國在20世紀80年代突出語法在大學英語教學中的重要地位，90年代則強調聽說領先的原則，唯獨不重視文化在語言教學中的重要意義。如今，英語教學界的專家已經充分意識到了多元文化對大學英語教學的重要性，不僅在新的大學英語課程要求中明確了其地位，并制定了相應的教學要求。而民族文化傳承作為其中一項重要的內容，也成為了關鍵的議題。新媒體等信息技術的發展拓展了民族文化傳承的手段。此外，全球經濟發展一體化，讓文化交流更為便利，客觀上有利于多元文化的傳播，使學生在了解國外文化知識的同時也潛移默化地接受了民族文化。

（四）威脅（Threats）

毫無疑問，現存的大學英語教材與過去相比更注重選材的人文性和語言的真實性，但受大學英語教材的無序競爭及應試教育的影響，在民族文化滲透方面，現行的大學英語教材還需要不斷完善。大學英語教學目標不但要求提高學生的語言綜合應用能力及跨文化交際能力，也包含了“教書育人”的功能。大學英語某些內容不可避免地會使學生接觸到一些西方腐朽的文化糟粕，會腐蝕他們的思想，這對傳統民族文化傳承來說是一個威脅，要學會正確處理。此外，也是最關鍵的一點，大學英語師生缺乏跨文化交際的意識，而這恰恰是民族文化傳承最迫切需要的一點。由于大學英語過去長期重視語法的教學，一元文化理念給大學英語教學帶來了深刻的影響，目前存在兩個極端:或主張英語教育的全盤西化，或以中式英語、中國英語思維為主導，這些都是非理性的行為，但要改變現狀不能一蹴而就。文化是動態發展的，它隨著社會發展的變化而變化，但目前我國大學英語中關于多元文化的教學內容和模式都很陳舊，大都是一些脫離語境的支離破碎的文化知識，這些對學生的幫助并不大，有時在實際中甚至用不上。

三、大學英語多元文化教育中民族文化傳承的實現路徑

在多元文化背景鮮明的民族地區及民族院校，滲透多元文化是實現大學英語教育中民族文化傳承的有效路徑，具體需要從加強民族文化認同、改革大學英語教學內容和考核機制、提高師生跨文化交際能力和優化外語教育政策等方面來實施。

（一）加強學生民族文化認同感，辯證看待西方文化

大學英語教育使民族院校學生不可避免地較為頻繁地接觸到西方文化。不可否認，有些東西確實是值得我們借鑒的。但更多的內容是西方國家通過文化霸權主義強加或滲透到大學英語教育內容中的，企圖弱化我國大學生的民族文化認同感，這是我們不容忽視的問題。增強民族文化認同感，首先要了解本國和本民族的文化，并對其中優秀的傳統進行繼承和弘揚。其次，要學會一分為二，用辯證的眼光和思維去看待西方文化，自覺地抵制西方英語文化帝國主義的侵蝕。

（二）改革大學英語教學內容和考核機制

長期以來，我國大學英語教學內容選材遵循以下原則，即堅持題材的廣泛性、體裁的多樣性和語言的規范性。并強調選文的趣味性、知識性和思想性。當然這些都是提高學生綜合素質不可或缺的東西，但研究者對民族院校的師生調查結果表明，當前大學英語教材關于民族文化的內容涉及較少，要改變現狀。第一，要加大“中國英語”、“多元文化”和大學英語教學關系的理論研究，如“中國英語”在大學英語教學中的地位及意義。第二，適當地加大現行大學英語教材中中國文化的內容，以便更好地提高學生英語學習積極性，增強了學生的民族文化自豪感。第三，開展中國各民族文化與英美文化比較的大學英語課外活動，可以采取靈活多樣的形式，或講座式，或中英文辯論賽等。

（三）提高師生跨文化交際能力

提高師生跨文化交際能力非一朝一夕的時間，基于此，同時考慮到語言學習中文化背景知識的有益作用，有必要掌握多元文化與語言學習的關系，這是提高民族院校大學英語師生跨文化交際能力的第一步。語言和文化是相輔相成的。一般認為語言是文化的特殊組成部分，因為語言蘊含了文化的各個元素，并且是文化的折射和承載者。對語言習得者而言，無論是母語還是外語的學習，在學習語言同時也要掌握文化。在語言教學實踐中，教師要善于優化兩者的關系，對學生加以正確的引導。此外，教師也需要有意識地整合自身的跨文化知識并不斷“充電”，在掌握語言專業知識的同時，教師必須熟悉中西方文化，并能以身作則，通過“移情”的手段來感染學生，在潛移默化中完成文化的傳授。

（四）優化外語教育政策

教育部出臺的《大學英語課程教學要求》明確把“跨文化知識傳授”及提高學生“跨文化交際能力”作為大學英語教學一項重要的任務。盡管國家有關部門已經意識到跨文化交際和民族文化在外語教育中的意義并寫入了課程教學要求，但相關制度還有待于完善，重點是如何應對多元文化背景給大學英語教學帶來的影響。此外，管理部門要積極創造各方面的條件保障民族文化內容在大學英語教育中的地位。除了政策上的傾斜外，還要加強管理，如開展相關的教學評估和監督等活動。其次，新信息技術有潛力改變多元文化的教學環境，并能解決目前多元文化學習及帶來的一系列問題，因此，政府要加大這方面的資金投入。最后，民族地區高校和民族院校要克服大學英語教育中民族文化傳承的不利因素，把英語、漢語、少數民族語言進行有機結合，在學會英語同時掌握本民族傳統文化。大學英語教學改革經歷了從語法閱讀教學—聽說交際教學—多媒體信息與多元文化整合的綜合教學三個階段。目前我國正處于轉型時期，英語教學也將經歷所謂的“后現代主義”時期（postmodernphrase），一個舊觀念、舊形勢不斷受到質疑甚至舍棄，而新觀念，新權威尚未確立的時期。但不容否認的是，在英語文化帝國主義沖擊下，實施多元文化教育，保持語言生態平衡，弘揚民族文化是必要的。尤其是民族地區和民族院校，在進行相關SWOT分析的基礎上，整合多種資源，必然能應對挑戰，抓住機遇，實現民族文化與英語教育的和諧與共生，開創大學英語教學的新時代。

作者：唐興萍 單位：貴陽職業技術學院