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摘要本文結合筆者多年的語文一線教學實踐經驗，探索“浸潤式”教學在高中語文中的應用。從以“讀”為本、結合語境、巧妙提問、拓展延伸四個方面出發，促進高中生在“浸潤式”教學中感悟文本的語音美、把握文章的整體美、鑒賞文字的細節美、創造生活的升華美，從而逐步提高高中生的審美與文學鑒賞能力，推進高中生語文核心素養的提升。

關鍵詞高中語文閱讀教學浸潤式教學文學鑒賞

高中生的文學鑒賞能力的提升并不是一朝一夕之功，即使短時間的突擊訓練可以一定程度上在閱讀題上提分，但總是有限的。一旦高考的閱讀材料和考題類型發生輕微變化或變形，“走捷徑”的答題模式就會適得其反。因此，只有從基本功出發，從每一堂課做起，從學生的興趣培養著手，實施“浸潤式”教學，才能從根本上提高中學語文課的教學效果。

1以讀為本，“浸潤”文本的語音美

“浸潤式”教學的開端起于“讀”，而非教師的“講”，語文教師要尊重學生的主體閱讀經驗和感受，在課堂上為學生提供足夠的自主閱讀的空間和時間。堅持以“讀”為本，使學生“浸潤”文本的語音美。其中默讀、誦讀、朗讀、表演讀、單獨讀、點名讀、輪流讀、齊聲讀等都是很好的閱讀方法，可以根據課文題材、體裁、內容以及結構的不同而靈活采用。俗話說得好，眼睛是心靈的窗戶。聲音也是如此，正如丹納所言，聲音中包含著人類最真實的想法與最細膩的情感。通過有感情地朗讀課文，不僅可以加深對文本情感的掌控，促進朗讀者對文章的思路、情節內容以及主旨的理解；而且還能將自身的感情表達出來，傳遞給傾聽的同學和教師，從而促進文本與學生、學生與教師以及學生之間的多重互動與對話。例如在《琵琶行》教學中，首先我要求學生自由讀，了解全詩的大意和感情基調。高品質的文學作品具有極高的藝術價值，因此有些內容是“只可意會、不可言傳”的?！敖櫴健苯虒W要尊重文學作品本身的本體性和藝術性，尊重學生與文本之間獨特的個性“對話”。這一環節主要是為了避免教師“先入為主”侵占了學生自身的審美感受空間，避免“思維定式”的形成。接著一邊播放配樂詩朗誦一邊播放配圖，使學生在多媒體的感官“浸潤”下，加深對該詩詞的理解?！扒榫场边@一概念在20世紀80年代被引入我國的教育教學中，首先被大力推崇的就是以情感教育為主線的語文學科教學。情境英文名為situation，發源于文化美學，通俗說就是指代“環境”。通過圖片、音頻、影像等多媒體資源有利于創設趣味性的情境，不僅可以用于課堂開始，還可以用于課堂中不同模塊知識的切換中。在以境引趣的過程中，教師要注意選取與教材知識緊密相連、又與學生的日常生活密切相關的材料，并且不可選取抽象復雜、難度過高、不易理解的情境，在能夠調動學生的興趣的同時，又要注意通過控制課堂節奏防止學生思維過于發散，以對主體內容的教學產生干擾作用。最后，在解析完全詩的重點字詞和大意之后，我設計了“三重讀”的朗讀方案，以“女生單獨讀-男生單獨讀-男女齊讀”的方式，使朗讀產生了“大珠小珠落玉盤”的音律美。再如在《再別康橋》一課中，我首先組織了“談談我經歷過的離別”的分享會，鼓勵學生談一談自己經歷過的離別，分享告別時產生的憂愁、無奈、孤獨的情感。接著我組織朗讀比賽的環節，鼓勵學生大膽將詩讀出口，有的讀出了濃濃的寂寥、惆悵的感情，有的讀出了愁情中的樂觀與灑脫。在“浸潤式”教學中，教師強調學生的主動體驗、以情動情以及與學生生活經驗的聯系，將課文與學生的日常經驗進行磨合和對比，并在“浸潤”式閱讀中進行整合和重構，在教學形式上不落窠臼，取得了很好的教學反饋。

2結合語境，“浸潤”文章的整體美

在傳統的課文講解中，教師習慣性地采用“肢解性”教學的手法，先從文章中最小的單位字與詞開始教起，然后再講解句子、篇章、段落，而忽略了對全文的整體把控和理解。高中的課文相對篇幅更長、難度也更大，“浸潤式”教學要特別關注學生對語境的理解和感受，通過結合語境來把握文章的整體美。結合語境并非忽略了關鍵的字、詞、句，而是注重上下文的銜接，通過對語境的體會促進學生對文章整體意義和主旨的了解。我國的語言博大精深，脫離了具體的語境的單個句子有時是很難理解或者容易被誤解的，結合語境展開“浸潤式”教學對于促進學生理解文章的主旨至關重要。例如網上流傳一則趣聞，一名在學漢語的外國留學生在結束了四年的學業之后參加考試，遇到的是這樣的題目：“剩女是由以下兩個因素產生的，一是誰都看不上，二是誰都看不上。你能說出這兩種原因的不同之處嗎？”留學生看到這樣題目不禁捶胸頓足，丈二和尚摸不著頭腦，才不得已交了白卷。這從側面反映了語境的重要性?！罢l都看不上”既可以指女人看不上男人，也可以指男人看不上女人。這個“誰”在原因一中是指女人，在原因二中是指男人，即原因一是這個剩女看不上任何一個男人，二是任何一個男人都看不上這個剩女，如果能夠結合上下文則非常容易區分和辨別。再如在《林黛玉進賈府》中，賈母和寶玉先后問了黛玉“念了什么書”的問題，黛玉對賈母說“念了《四書》”，但卻對寶玉說“不曾讀”，要深入理解這一語言矛盾之處則需要結合上下文進行思考和品悟。黛玉初來乍到，雖是自己的外婆家，卻自幼被告誡賈府的“不同之處”，因此言談舉止小心謹慎。她了解到賈母并不希望女子念書多，因此當再被問及同一問題時就改變了說法。文本有情，沒有情感上的觸動、缺乏情感上的交流，學生對文章的理解就是膚淺的、片面的，而且難以做到融會貫通。為了讓學生體味這一層含義，我首先讓學生讀熟課文，接著組織了角色扮演的游戲，通過改編課本劇的活動加強高中生對小說中人物形象的辨識和故事情節的理解，最后調動學生思考黛玉的回答前后矛盾的深層次原因。

3巧妙設問，“浸潤”文字的細節美

提問是教師和學生圍繞課文進行雙向溝通的機會，是教師點燃學生的思維、激發學生靈感、啟迪學生心靈的重要方式。師生之間的問答，是以文本為介的互動對話。作為一個充滿活力、互相啟發又具有生成性的語文課堂環境，師生問答是一雙無形的大手，可以有組織地、潛移默化地向學生傳遞積極性的引導信息或者消極性的抑制信息。學習起源于思考，思考則從問題和懷疑開始，只有巧用提問藝術，“浸潤”文字的細節美，才能潛移默化地增強高中生的文學鑒賞能力。例如《項鏈》的最后一句話是：“一件微不足道的小事可以把你斷送，也可以把你拯救出來!”針對這一句話，我首先提問“這件微不足道的小事指的是什么？”，這一問題較為簡單，涉及簡單的推理、概括和尋找信息的能力。隨后提問“斷送和拯救兩個詞各指的是什么？”尋找具體情境、文章主題、概括信息以及較高難度的推理類問題隨著課堂的深入逐步增多。接著，我讓學生發揮想象力，想一想哪些小事也和文中的這件事一樣。有的學生聯想到高考，有的學生聯想到過馬路，還有的學生聯想到賭博。最后問“假如我們將這兩個詞替換過來，句子的意思產生變化了嗎？作者把‘斷送’放在前面，‘拯救’放在后面，有沒有特別的用意？”要使教師的提問能夠有效地促進“浸潤式”教學，就要堅持循序漸進的原則，由淺入深、由表及里地展開。情理不分家，語文這門課既是情感教育，也是思想教育?！敖櫴健苯虒W要重視學生的情感熏陶，也要注重學生的思維訓練，加強對學生獨立思考能力的培養，凸現出文章的思想性。

4拓展延伸，“浸潤”文學的升華美

在閱讀教學中，一方面，我通過引入課本劇活動加深高中生的“浸潤式”閱讀體驗。在課本劇活動中，我強調以體驗式的教學引入激發學生的角色興趣和創造力，并強調建立交流溝通的通道。例如在《守財奴》中為了凸顯主人公“視財如命”的個性特征，作者運用了生動形象的動作描寫和比喻手法，將老頭兒撲向梳妝盒的動作，形容為“好似一頭老虎撲上一個睡著的嬰兒”。在課本劇表演中，教師引導學生將一個七十六歲的老年人如同猛虎獵食一般的動作表演出來。不僅收獲了強烈的喜劇效果，而且通過引導學生體會角色的真實心理活動，在對角色的語言、語調、行動、動作、表情等細節的模仿與把握中實現“浸潤式”的學習。再如在《雷雨》中，周樸園對魯侍萍說“你走錯屋子了”，一般情況下女傭聽到男主人這樣說會立刻走開。而魯的回答卻是：“哦。———老爺沒有事了?”一個語氣詞、一個破折號、一個反問句，微妙地反映出魯復雜的心理活動。魯在等待、在暗示、在拖延，她希望能夠和周相認！劇本是通過對話推動情節發展的，其對話設計有很多值得推敲之處，通過課本劇的編排、導演、表演、觀看以及點評，使高中生“浸潤”文學的升華美。另一方面，閱讀和寫作如同一對相互影響、互相促進的孿生兄弟。我以課文為載體開展“浸潤式”寫作的教學活動。寫作首先從模仿開始，一些經典的課文中有很多適合模仿學習的段落。由于這類仿寫作業篇幅短、目標明確，高中生的畏難情緒大大降低，教師可以快速地指導和反饋，對于提高學生的文學創造力和寫作能力具有很大的作用。此外，綜合應用改寫、續寫、猜寫等拓展延伸類的寫作類型，在實際的動筆與創作中將“浸潤式”教學落在實處。

結語：

綜上所述，“浸潤式”教學要加強對閱讀材料中所包含的社會生活情景的再現與再創造，提高高中生的文學鑒賞能力和邏輯思維能力，加強高中生對語言文字的學習和運用，促進高中生想象力與創造力的開發。

參考文獻

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作者：王文輝 單位：甘肅省寧縣第四中學