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摘要:普通高校英語專業傳統翻譯課堂教學以教師為中心，以講授為主體，以翻譯結果為導向，顯示出諸多弊端。作為一種任務實踐型教學模式，翻譯工作坊強調以學生為主體，以過程為導向，在提升學習者翻譯實踐能力的同時，注重對其合作精神、責任意識和職業能力的全面培養。在全面分析英語專業翻譯教學現狀及存在的問題基礎上，對翻譯工作坊教學模式的理論基礎、教學流程和具體操作進行闡述，以期為提升英語專業翻譯教學質量，培養學生翻譯職業能力提供參考。

關鍵詞:翻譯工作坊;以學生為中心;教學模式;團隊合作;職業能力

引言

隨著中國與國際社會在經濟、政治、科學、文化、貿易等方面的合作交流日益加強，社會對翻譯專業人才的需求量激增。翻譯是外語學習的五項基本技能之一，也是實現對外交往和跨文化交流的重要手段，為不同地域、不同文化之間跨越文化差異，增進互動交流奠定了基礎。基于經濟社會發展和對外交流需要，教育部于2005年批準廣東外語外貿大學、復旦大學與河北師范大學三所高校在國內首批開設翻譯專業，培養翻譯專業人才［1］。隨后，國內各大高校在英語專業人才培養中都將培養翻譯技能、提升跨文化交流能力作為培養目標之一，同時在課程體系中也均將翻譯類課程列入專業核心課程，如翻譯理論與實踐、翻譯基礎等。據不完全統計，目前全國已有254所高校開設了翻譯專業。為專門培養職業化翻譯人才，翻譯專業更是集基礎筆譯、會議翻譯、口譯基礎、聯絡口譯、同聲傳譯等翻譯類課程于一身。但是經過多年擴張式發展以后，無論是英語專業還是翻譯專業的人才培養均存在著培養目標模糊、教學方法滯后、課程設置同質化程度高、理論與實踐脫節等問題，培養的人才無法適應快速發展的經濟社會和市場需求，特別是高水平、職業化翻譯人才嚴重匱乏，因此改革傳統的翻譯教學模式和手段勢在必行。

一、高校英語專業翻譯課堂教學現狀及存在的問題

作為英語語言能力培養的基本技能之一，翻譯與聽、說、讀、寫四種能力一起，共同構建了英語語言綜合能力。同時，從某種程度上來說，翻譯又集聽、說、讀、寫于一身，是四種能力的集中體現。因此，在高校英語專業人才培養和課程體系中，翻譯一直占據著重要地位。一直以來，傳統的英語專業翻譯課堂教學以教師為中心，以理論講授為主導，以翻譯結果為導向，其主要實施步驟包括:翻譯基礎理論及技能傳授(教師)、譯例講解與分析(教師)、翻譯練習(學生)、翻譯錯誤修正(教師)。這種教師主導，過分關注理論教授和翻譯結果的教學模式一度成為高校英語專業翻譯課堂教學的主流模式。教師“灌輸式”教學、學生學習興趣不高、課堂氣氛沉悶、教學效率低下是大多數翻譯課堂的真實寫照。隨著時代發展和教育理念的不斷革新，傳統翻譯課堂教學模式已無法滿足現代社會對職業化翻譯專業人才的需求。由于過分強調翻譯結果和技巧傳授而忽略了學生的學習過程及對其認知能力和心理素質的培養，學生缺乏實踐技能和解決實際問題的能力，主動性和創造力不足。培養的人才大都能夠“空談理論”，一遇到具體翻譯實踐任務，“死譯”“胡譯”現象層出不窮。譯者水平低，譯作質量差，高校英語專業翻譯教學效果不容樂觀。隨著現代教育教學改革從教師中心轉向學生中心，傳統“灌輸式”翻譯課堂教學模式已經不能滿足高素質復合型外語人才培養的需要，注重對學習者學習技能及實踐能力建構的時代已經來臨。在此背景下，“翻譯工作坊”(TranslationWorkshop)教學模式應運而生。翻譯工作坊教學模式以提高學生的翻譯素養和翻譯能力為宗旨，以探究、討論、協作為教學方式，以翻譯實踐為手段，以翻譯任務為驅動，將教師與學生的角色重新定位，理論與實踐有機結合，注重學生的翻譯過程而非翻譯結果，強調對學生翻譯興趣和職業能力的培養。在學習過程中注重培養學生的邏輯思維能力和認知思維能力，同時增強其團隊合作精神、競爭意識和責任意識，從而真正做到教師強起來，學生忙起來，教學效果實起來。

二、翻譯工作坊及其理論基礎

(一)翻譯工作坊

工作坊(Workshop)被美國風景園林師勞倫斯·哈普林(LawrenceHarplin，1916—2009)定義為不同立場、不同種群的人們通過參與和創新，彼此碰撞交流，最終找到解決問題對策的一種方式［2］。通常來說，工作坊一般由一名權威主持人和10—20人左右的成員組成。成員在主持人的組織和引導下，就某個共同話題開展觀察、體驗、探討、協商、短講等活動，主動進行認知建構。與傳統形式相比，工作坊具有針對性強、參與度高、組織形式靈活等典型特征。作為一種全新的翻譯教學模式，翻譯工作坊起源于美國著名的十大聯盟(BigTen)及“公立常青藤大學”之一的愛荷華大學(TheUniversityofIowa)于20世紀60年代創辦的翻譯培訓班。隨后，美國的一批著名高等院校，如耶魯大學(YaleUniversity)、紐約州立大學(StateUniversityofNewYork)、普林斯頓大學(PrincetonUniversity)等紛紛將這種“作坊式”的教學方式廣泛應用于翻譯教學，從而形成了翻譯工作坊教學模式。近60年來，國內外語言學家和外語教育學者對翻譯工作坊及其教學應用展開了深入研究，形成了較為豐富的觀點。美國著名翻譯理論家EdwinGentzler(1993)在其著作ContemporaryTranslationTheories(《當代翻譯理論》)中將翻譯工作坊定義為“類似于翻譯中心論壇，兩位或兩位以上的翻譯者聚集在此開展翻譯活動。”［3］美國社會語言學家NessaWolfson(2005)認為，翻譯工作坊側重于就閱讀、理解、思想傳達等問題進行自由討論，是一種反思性實踐的體驗［4］。廣東外語外貿大學李明教授將翻譯工作坊定義為:一群從事翻譯工作的人聚集在一起，針對某一具體翻譯任務和問題進行討論，通過不斷協商最終議定出一種所有人都接受或認可的譯文活動。究其本質而言，翻譯工作坊就是一種任務實踐性的教學方式，它強調在學習過程中用具體的翻譯任務代替空洞的理論講解。在教師的精心組織和指導下，學生通過討論、協商等方式主動建構認知，成為翻譯學習活動的主體和中心。同時，通過大量真實的翻譯素材和高強度的翻譯實踐，學生對翻譯學習的興趣和熱情可得到進一步激發，翻譯實踐能力亦得以大幅提升。

(二)翻譯工作坊理論基礎

1.建構主義學習理論(ConstructiveLearningTheory)建構主義理論興起于20世紀80年代，是認知心理學派的一個分支，主要代表人物有J．Piaget(讓·皮亞杰)、J．Dewey(約翰·杜威)、L．Vygotsky(列夫·維果斯基)、J．S．Bruner(杰羅姆·布魯納)、R．J．Sternberg(羅伯特·斯滕伯格)等。建構主義學習理論主張，知識并非由教師傳授所得，而是學習者根據原有經驗和知識結構，在教師創設的學習情境中，對外部信息進行主動加工和處理，同時將新的知識與原有經驗加以聯系，主動地意義建構獲得。這一過程常常需要通過學習共同體的互動交流完成，教師與學生以及學生與學生之間的相互作用在過程中同等重要。建構主義學習理論強調學習者的主動性、學習共同體的合作性、學習情境的重要性［5］。2.合作學習理論(CooperativelearningTheory)合作學習理論20世紀70年代興起于美國，在80年代得到了實質性發展，形成了較為成熟的學習策略。從80年代至今，合作學習理論逐漸與其他學習理論融合發展，取得了較好成效，被世界上許多國家普遍認可并采用。作為一種系統化的學習理論或學習策略，合作學習理論以建構主義理論(Construc-tivismTheory)、認知發展理論(Cognitive-developmen-talTheory)、動機理論(MotivationTheory)、群體動力學理論(GroupDynamicsTheory)為基礎，在學習過程中創設合作學習小組這一基本教學組織形式。學習者為了個體和群體利益，以合作互助的方式開展學習活動，完成學習任務，達成學習目標，最終使個人水平和團隊整體水平得到同步提升。合作學習理論強調學習過程中學習小組成員的互助性和互補性，對于培養學生的合作精神、創新精神、平等意識、競爭意識，提升學生的承受能力和主動學習意識起到了積極作用。

三、翻譯工作坊教學流程

作為目前翻譯教學的主要教學策略之一，翻譯工作坊打破了傳統的翻譯教學模式，在教學中實現了以學生為中心，以真實翻譯素材為載體，以過程為導向，以項目實踐為手段，以團體協作為主要方式，注重培養學生在學習過程中對翻譯任務的掌控力。通過將翻譯教學與真實翻譯情境緊密對接，學生的翻譯能力和職業能力得到提升。在翻譯工作坊教學模式中，學生以翻譯小組為基本學習單位，組員各自分工的同時又與其他成員共同合作完成教師提供的翻譯任務。從操作層面來說，該模式可具體分為三個階段:譯前準備(Pre-translationPreparation)、譯中實操(While-translationPractice)和譯后反饋(After-translationFeedback)，以及六大環節:素材選擇(Ma-terialsSelection)、分組(GroupDivision)、獨立翻譯(IndividualTranslation)、小組協作(GroupCoordina-tion)、班級展示(ClassPresentation)、教師反饋(Teacher＇sReflection)，如圖1。

(一)譯前準備

這一階段教師的角色應為引導者和組織者。在翻譯前的準備環節，教師應在精心搜集、選擇翻譯素材的基礎上，向學生充分闡述學習內容、翻譯任務及翻譯要求，簡要介紹具體的翻譯理論與技巧，同時將學生進行分組并確定小組成員。1.翻譯素材選擇教師應特別注意翻譯素材的選擇。首先，翻譯材料應緊密結合學生的專業、興趣和生活，同時能夠體現相應的翻譯理論知識點和技巧，這一點尤為重要。如對于英語師范專業學生，教師應該更多地選擇與英語教學、基礎教育等相關的翻譯素材，而對于商務英語專業學生，教師就應該更多地向學生呈現對外貿易、跨文化交流、國際商務方面的翻譯素材。其次，翻譯材料應該難度適中。難度過大的翻譯素材容易挫傷學生的自信心和學習熱情，而過于簡單的翻譯材料又不能真正提高學生的翻譯水平。因此，翻譯素材的選擇應充分考慮學生的實際語用能力與知識水平，做到循序漸進、由淺入深地提升翻譯能力。2.翻譯理論與技巧學習在呈現具體翻譯任務之前，教師應該根據所選的翻譯素材向學生介紹相關的翻譯理論知識和適用的翻譯技巧，這樣，學生才能有效運用理論、技巧完成翻譯任務。3.分組并確定組員翻譯工作坊是一種合作學習式的教學模式，教師可依據自愿、便利的原則(如按照寢室劃分)，將學生分為若干學習小組(即翻譯工作坊)，每個小組一般由4—5人組成。小組中的每位成員均擔負不同的職責，如譯員、術語專員、審稿人員、校對人員、項目組長等。小組采用組長負責制，組長崗位每隔一段時間輪換一次，目的是使每位成員都能擔負起項目負責人的職責。組長個人考核分數根據小組綜合考核分數確定，這樣可以充分激發每一位成員的積極性。

(二)譯中實操

在下發具體翻譯任務之前，教師應根據所選的素材內容，向學生提出若干問題，引發學生思考并從中獲取重要信息。學生接收任務后，教師可針對翻譯素材的背景知識、重難點對學生進行提示，充分發揮教師的指導作用，解決學生在翻譯過程中可能遇到的難題。完成上述步驟后，教師引導學生完成以下活動:1.小組探究。教師在確認學生已經完全理解翻譯任務之后，可以讓學生以小組形式，就翻譯中可能會遇到的問題進行交流和討論，包括對翻譯文本的理解、文體風格、表達方式及使用到的翻譯技巧等。2.獨立翻譯。學生根據所掌握的翻譯理論及技巧，認真思考并著手獨立翻譯文本。在翻譯過程中可以借助詞典等工具書或者查找網絡資源，掃除生僻詞及專業術語的障礙，也可適當求助小組成員或是就難點詢問教師，但必須遵循獨立完成的原則，不能過分依賴同學或教師。在此階段，教師應充分發揮引導者和監督者的作用，鼓勵學生進行創造性思維。3.小組互改與確定譯文對于學生而言，審閱并修改對方譯文也是一種有效提升翻譯能力的方式。每位小組成員的譯文或多或少存在一些不足或錯誤，小組成員可將自己的譯文與組內其他組員的譯文進行比較，從中發現自身的不足，在相互學習中提高翻譯能力。上述步驟完成以后，小組成員集中開展合作學習，針對譯文進行反復推敲和修正，最終呈現出一篇大家都能認可接受的譯文。

(三)譯后反饋

譯后反饋是翻譯工作坊教學模式中不可或缺的重要一步，包括譯文展示及教師評價兩個方面。這個環節不僅能激發學生對翻譯學習的熱情與信心，也能幫助學生從教師與同伴的反饋中實現對翻譯理論及技巧的有效補充。1.譯文展示。在本環節各個學習小組(翻譯工作坊)通過幻燈片形式呈現最終譯稿并介紹譯文翻譯的思路、過程和方法技巧等。教師或其他小組成員可與該小組互動交流，就譯文提出相關問題、建議或者評價。此外，教師還可與小組成員進一步探討翻譯過程中遇到的典型問題及相應的解決策略，其他小組成員也可以相互學習，取長補短，共同提高。2.教師反饋。教師反饋階段具體可分為譯文點評和意見反饋兩個環節。譯文點評是教師對翻譯素材中的重難點問題及翻譯技巧進行講解分析，這也是進一步完善譯文，實現實踐到理論升華的重要環節。意見反饋是教師對小組上交的譯文進行最終評價及發表意見。教師反饋是提高學生翻譯熱情及學習信心的重要階段，因此只要學生能夠在任務完成過程中認真探討、積極合作，教師就應該給與相應鼓勵。最后，教師可將最佳譯文呈現給所有學生，以便學生能夠與自己的譯文進行比較，在反思中得到提高。結束語作為一種任務實踐型教學模式，翻譯工作坊強調翻譯實踐和翻譯過程，對傳統教師主導的翻譯教學理念進行了創新。翻譯工作坊教學充分發揮了學習者的自主性和創造性，鍛煉了學習者的獨立思考能力和創造性思維，同時通過創設開放的、活躍的課堂學習情境，進一步激發了學習者對翻譯學習的興趣和熱情。此外，通過教學組織形式的創新，翻譯工作坊還為培養學習者的團隊合作精神和責任意識，實現專業能力向職業能力轉化提供了理想的實踐平臺，為學生未來從事職業翻譯工作打下了堅實基礎，同時也對培養符合市場需求的高素質復合型外語人才、優化翻譯教學改革具有重要意義。

參考文獻:

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［5］朱雪林．翻譯工作坊教學有效性評價探究［J］．黑龍江教育(理論與實踐)，2015(1):57—58．

作者:王珍 何劍波 單位:江西科技師范大學