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摘要:學前教育專業核心能力不僅是學前教育專業區別于其他專業的重要內涵，更是作為每一位準幼兒園教師的學前教育專業學生應該在高職院校或高校內完成的為職業核心能力做準備的重要內容。在學前教育專業人才培養方案制訂中，應該圍繞著確定學前教育專業核心能力目標、選擇與設置學前教育專業核心課程以及豐富核心能力評價方式等方面展開，以全面促進高職學前教育專業核心能力提升。

關鍵詞:學前教育專業;核心能力;人才培養

一、學前教育專業核心能力

(一)“學前教育專業核心能力”的概念界定結合國內外眾多專家學者對“核心能力”進行的研究，均強調“核心能力”在不同專業、不同領域之間存在著“排他性”。本文中“學前教育專業核心能力”，即指在了解幼兒生理與心理發展特征的基礎上，能夠科學設計、組織與實施幼兒園游戲活動，支持和引導幼兒游戲，合理利用資源進行環境創設，將綜合性的知識內容生活化地貫穿與幼兒園一日活動中等方面的能力。

(二)與學前教育職業核心能力之間的關系兩者均緊扣住“核心能力”，既相互聯系，又相互區別。對各高校而言，“專業核心能力”是每一專業區別于其他專業的主要內涵。“職業核心能力”強調所培養出來的人才具備服務于相應職業崗位的“專業性”能力。專業核心能力是職業核心能力的基礎與前期準備，職業核心能力是對專業核心能力進行實踐鞏固與檢驗。

二、學前教育專業核心能力提升的重要因素及提升策略

作為職前幼兒園教師培養“沃土”的學前教育專業，其專業核心能力的培養要求每一位學前教育專業學生掌握學前兒童發展心理學、學前兒童衛生與保健及幼兒教育方面的知識，還要能科學設計、組織實施教育教學活動等。本文將對照《標準》中學前教育核心能力相關內容，與《麗江師專學前教育專業人才培養方案》(以下簡稱《方案》)中核心能力培養目標、核心課程選擇與設置、核心能力評價標準等內容進行比較分析。

(一)確定核心能力培養目標學前教育專業學生就業選擇一般都是各種幼兒園、早教機構，以及兒童服務相關的單位。這要求學前教育工作者掌握扎實的學前教育理論、學前兒童發展心理學知識以及衛生與保健知識等，具備相應設計與組織五大領域活動的專業技能，具備處理其他事情的綜合素質。在《標準》中強調，幼兒園教師應該具備環境的創設與利用能力、一日生活的組織與保育能力、游戲活動的支持與引導能力等七項專業能力。但因專業核心能力具有“排他性”，以及學前教育的特殊性———突顯幼兒園工作保教結合、游戲活動是教育教學活動展開的基本方式及幼兒園環境創設對幼兒所具有重要的隱性教育意義，幼兒園教師的核心能力應該聚焦于幼兒園教師幼兒園環境創設與利用能力、一日生活的組織與保育能力、幼兒園游戲活動的支持與引導能力。在《標準》中，與之相應的“核心能力標準”分別是:第一，環境的創設與利用能力，即建立良好的師幼關系，幫助幼兒建立良好的同伴關系……引發和支持幼兒的主動活動。第二，一日生活的組織與保育能力，即合理安排和組織一日生活的各個環節，將教育靈活地滲透到一日生活中……有效保護幼兒，及時處理幼兒的常見事故，危險情況優先救護幼兒。第三，游戲活動的支持與引導能力，即提供符合幼兒興趣需要、年齡特點和發展目標的游戲條件……引導幼兒在游戲活動中獲得身體、認知、語言和社會性等多方面的發展。《方案》對“專業核心能力”與“職業核心能力”進行不同維度劃分。認為“學前教育專業核心能力”包括教學教育能力、幼兒園保育能力、幼兒園服務管理能力;“學前教育專業職業核心能力”包括能設計并組織幼兒活動、能創編幼兒舞蹈、能進行幼兒園環境創設、會朗誦優秀兒歌、會講優秀兒童故事、會唱優秀的幼兒歌曲、會跳兒童舞蹈、會彈一手好琴、會畫一幅好畫、會寫一筆好字、會制作幼兒玩教具等。對比分析《標準》與《方案》中關于“核心能力標準”的目標及內容，發現核心能力目標與范疇均存在差異。在《標準》中，強調幼兒園教師應突顯“一日活動的設計與組織實施”、“環境創設”、“游戲活動的支持與引導能力”等專業核心能力。在《方案》中，強調學前教育專業核心能力包括“教育教學能力”、“幼兒園保育能力”、“幼兒園服務管理能力”。第一，“環境的利用與創設”方面，在《標準》中強調學前教育專業教師應該具備從物質和精神兩個方面，最大限度與幼兒互動完成幼兒園環境創設。《方案》中則未將該能力作為專業核心能力，僅強調“能進行幼兒園環境創設”是學前教育專業職業核心能力之一，更多側重于“職業核心能力”。第二，“一日活動的設計與組織實施”方面，因學前教育對象的特殊性及學前教育旨在促進幼兒身心全面發展的目標等，學前兒童在幼兒園絕大部分的學習是貫穿其一日活動中，這也是學前教育區別于其他階段教育的一大重要特點，所以，“一日活動的設計與組織”能力是學前教育專業核心能力之一。而《方案》中，并未將對學前教育專業學生“一日活動設計與組織實施”能力培養作為其專業核心能力其專業核心能力目標。第三，“游戲活動的支持與引導能力”方面，《標準》中強調，支持和引導幼兒園游戲是幼兒園教師的核心專業能力之一。《方案》中既沒有將“游戲活動的支持與引導能力”這一內容作為專業核心能力目標與內容，也未將其作為職業核心能力目標與內容。而是強調學前教育專業學生應該具備五大領域的“教育教學能力”方面，忽略了游戲作為幼兒園活動的最基本形式這一大特點。可見，《標準》中強調的“學前教育專業核心能力”緊扣住“學前教育”的特殊性而確定能力目標及內容范疇，比《方案》中相應內容更加全面，這可為新版《方案》修訂提供了相應的理論依據。

(二)選擇與設置核心課程基于對學前教育專業人才培養目標及核心能力標準的確定，“課程設置”在整個人才培養方案制訂中顯得尤為重要。尤其是核心課程設置，它決定著是否能夠為選擇相應專業內容提供依據，決定著是否所有的課程內容均能科學圍繞著人才培養方案中目標及核心能力標準等開展。圍繞學前教育專業核心能力培養目標，其課程設置也必須圍繞“核心”展開，即所謂核心課程設置。在《學前教育專業核心能力培養研究———以西安工程技師學院為例》一文中強調，學前教育專業核心能力的構成因素包括學習能力、方法能力、社會能力、思維能力、心理承受能力等內容。基于此理論研究，學前教育專業核心課程設置過程中既要考慮到培養準學前教育教師的持續性學習能力，尤其加強以各類學前教育專業教學法課程為基礎，培養每一位學前教育學生教育教學活動的設計、組織與實施能力。同時，因為學前教育對象的特殊性以及作為一名學前教育工作者即將面對的工作的復雜性，學前教育專業核心課程設置的過程中，不僅要設置《學前教育學》和《學前兒童心理學》等課程，還要設置《幼兒教師心理學》等課程，以培養準學前教師具備良好的心理狀態及心理承受能力。經對《方案》的了解，學前教育專業核心課程主要有《學前兒童衛生與保健》《學前教育學》《學前兒童發展心理學》《幼兒園班級與管理》《幼兒游戲與指導》等。在《方案》中核心課程更多地圍繞著每一位準學前教育教師即將面對的幼兒及幼兒教育進行設置，忽略了在《標準》要求下一名合格的幼兒園教師要秉持“師德為先，幼兒為本，能力為重，終身學習”的基本理念，不僅僅要遵守基本的職業準則與規范，還要富有愛心、責任心、耐心與細心等，這就要求每一位幼兒園教師都是身心健康的。尤其是近年來虐童事件的出現，更應該讓我們關注教育教學活動中的另一主體———幼兒教師心理健康的關注。所以說，在《方案》的制訂中可以參考《標準》及其他高校的人才培養方案內容，應該設置《幼兒教師心理學》這一課程作為核心課程，它將很大程度上為每一位幼兒園教師解決心理困惑。

(三)豐富核心能力評價方式基于對“教育評價”內涵的了解，可以將對專業核心能力的評價的理解為對學前教育專業人才培養教育活動在“專業核心能力”培養方面滿足社會與學生個體需要的程度所作出的判斷活動。根據不同的教育評價分類以及學前教育專業核心能力培養的特點，學前教育專業核心能力評價體系可以分為階段性評價和總結性評價、理論評價與實踐評價相結合等多樣化評價方式。第一，階段性評價與總結性評價方面，根據《方案》中學前教育專業學生培養周期，應強調學前教育專業學生三年內每一學期、每一學年是否均達到每一門課程的教學目標而進行階段性評價。在畢業前，學前教育專業進行畢業綜合考試，主要測評的是學前教育專業學生具體的技能項目，如舞蹈、鋼琴、手工、簡筆畫等是否能夠達到考核標準。第二，理論評價與實踐評價方面，每一門理論課程的考核均屬于對學生學習理論知識的考核與評價。通過對實踐課程環節———見習、實習、課堂實踐以及校外實習實訓基地對學生的反饋等均屬于實踐評價。通過對學前教育專業學生進行的理論、實踐考核都可作為對學前教育專業學生是否達到專業核心能力目標的重要評價依據，是檢驗《方案》中專業核心課程的選擇與設置是否科學的重要標尺，尤其是各實習實訓單位對學生的評價，是對整個專業人才培養目標是否將“專業核心能力”與“職業核心能力”很好銜接的重要標準。

三、提升學前教育專業核心能力的策略

《標準》的頒布不僅僅是依據學前教育特殊性對教師提出的要求，還是當前學前教育領域乃至整個時代背景對幼兒教師提出的“專業核心能力”重要內容體現，它可作為職前教育培養學前教育專業學生的重要指標。高職院校內學前教育專業人才培養方案的制訂應該緊緊圍繞《標準》中相應內容展開。在制訂高職院校內學前教育專業人才培養方案的過程，進一步提升學前教育專業核心能力可以從以下幾方面進行。結合對《方案》中學前教育專業培養目標的制訂，要培養出具有“排他性”學前教育專業核心能力的學生。學前教育專業核心能力培養目標應該圍繞著《標準》中強調學前教育教師應該具備“一日活動的設計與組織實施”、“環境創設”、“游戲活動的支持與引導能力”等專業核心能力等內容制訂。第一，基于對“學前教育教育專業核心能力目標”的確定，在制訂《方案》時需要為達到這一目標而科學地選擇和設置學前教育專業核心課程。核心課程雖更多地是圍繞著促進幼兒身心全面發展而設置，但是同樣要關注作為準幼兒教師的心理健康發展水平，《幼兒教師心理》等課程也顯得重要。第二，對照《方案》實施過程中對學前教育專業學生核心能力評價的方式———階段性評價與總結性評價、理論評價與實踐評價相結合等方式。對學前教育專業核心能力評價除了每一學期、每一學年乃至畢業綜合考評的方式以外，還可以由學校在學生畢業后與其用人單位保持合作，對學生所具備的學前教育專業核心能力進行追蹤測評，用人單位的反饋也是可作為一項重要的評價依據。這一評價依據又可動態地為修訂新的方案提供依據。總之，對照《標準》，《方案》中學前教育專業核心能力的目標制訂可結合學前教育專業的獨特性進一步確定為應將學前教育學生培養為具備“一日活動的設計與組織實施”、“環境創設”、“游戲活動的支持與引導能力”等專業核心能力的專業人才。與之相應的核心課程設置，除了要關注學生通過核心課程學習應該具備促進幼兒身心健康全面發展的能力以外，還要關注幼兒教師積極健康的心理，所以核心課程設置中應設置《幼兒教師心理》等。在對學前教育專業核心能力評價方式中，應該將用人單位做出的反饋作為一大重要依據，以使學前教育“專業核心能力”與“職業核心能力”聯系更緊密，以培養出符合社會發展需要的幼兒園教師。

參考文獻:

［1］教育部教師工作司組編．幼兒園教師專業標準(試行)解讀［M］．北京師范大學出版社，2013，1(第1版)．

［2］中華人民共和國教育部．3-6歲兒童學習與發展指南［M］．首都師范大學，2012，10(第1版)．

作者：陳亞慶 單位：麗江師范高等專科學校