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摘要：統編教材列出了“語文要素”，教師應以活動化的方式落實語文要素?；顒拥脑O計要彰顯趣味性特征，體現思考性要求，散發生活化味道，緊緊扣住“聽說讀寫”，引導學生積極主動地理解和運用語言文字，使其語言經驗、情感經驗、生活經驗等發生積極的改變，從而促進語文核心素養的提升。

關鍵詞：語文要素；趣味性；思考性；生活化

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出，“學生是語文學習的主體”，“語文課程是實踐性課程”，培養學生語文實踐能力的主要途徑是語文實踐。統編教材各單元、各課文都列出了相關“語文要素”，“語文要素”不是講給學生聽，而應當以活動化的方式讓學生去體會和領悟，只有這樣，才能讓“語文要素”落地，從而內化為學生的語文素養。

一、活動設計應彰顯趣味性特征

研究表明，學習者身心愉悅，大腦中負責認知和記憶的海馬狀突起會明顯增大，學習和記憶能力會特別強。因此，教師可努力營造出有吸引力的學習環境，設計出富有趣味性的學習活動。

（一）在趣味表演中認識

在教學時，可以采用“表演”的形式，讓學生成為故事中的角色，通過角色扮演，明白一些道理。四年級上冊第八單元的語文要素是“了解故事情節，簡要復述故事”。我教學《王戎不取道旁李》時，在引導學生理解“看道旁李樹多子折枝，諸兒競走取之，唯戎不動”后，組織了課本劇表演的語文活動：“諸兒”見到“李樹多子折枝”，蜂擁而上；王戎卻呆在原地一動不動。鮮明的反差引得班里同學哈哈大笑。我連忙上前采訪“諸兒”：“你為什么搶先？”“你剛剛看見王戎一動不動，有什么問題？”然后轉身采訪“王戎”一動不動的原因，引導“王戎”用文中文字回答，即“樹在道旁而多子，此必苦李”。情境化的扮演活動中，學生根據已知的知識進行思考、推理、分析、判斷，留下了深刻的過程痕跡，并主動運用知識解決問題，明白了“戎不動”的緣由，由此突破了理解的難點，為“了解故事情節，簡要復述故事”作了必要的準備。同時，通過有趣的表演活動，學生獲得了深刻的情緒體驗，享受到了學習的樂趣。

（二）在趣味朗讀中感受

“讀”是閱讀教學的壓艙石，是培養語感的有效途徑，也是培養閱讀能力的基本功。采用多種形式的“讀”，可以幫助學生培養語感，更好地落實語文要素。五年級上冊第七單元的語文要素是“初步體會文中的靜態描寫和動態描寫”，關于靜態描寫和動態描寫，學生在許多文學作品中接觸過，而在這里是第一次作為語文要素提出，可以說，學生對靜態描寫和動態描寫既熟悉又陌生。我在教學《鳥的天堂》第十二、十三自然段時，引導學生初讀感悟傍晚時鳥的天堂熱鬧歡樂的景象后，和學生進行了“接力朗讀”的活動，老師讀一句“到處是鳥聲”，學生接一句“到處是鳥影”，老師讀“大的”，學生接“小的”，老師讀“花的”，學生接“黑的”……這師生交替進行的變化了的朗讀方式，裹挾著形象與樂趣，極富活動的意味，學生從中感受到環境的熱鬧、鳥兒的活潑，也感受到了長句、短句的交替所傳達出的動態之美。

（三）在趣味作畫中明了

用繪畫這一形象直觀的教學手段，可以生動地再現畫面，嫁接文本意蘊，架起理解感受的橋梁。在教學四上課文《陀螺》時，我引導學生找出對陀螺外觀描寫的句段，然后依據文字描述，在黑板上用寥寥數筆畫了一個陀螺，并順勢在邊上范寫了一個“帥”字，學生頓時興致盎然。然后，引導學生找出對“我”的陀螺外觀描寫的句段，讓學生上前畫一畫。通過兩段文字的對比，這個學生畫了一個小小的“鴨蛋”大小的陀螺，我請他在邊上寫了個“丑”字，順勢提醒大家該字的筆順。繪畫書寫畢，一“帥”一“丑”的兩者在外觀上形成了一個鮮明的對比，學生們看了不禁會心一笑，為明白“人不可貌相，海水不可斗量”的道理作了鋪墊。潛心會文、趣味作畫的學習活動，使書面文字可視化，學生直觀地感受到了作者細膩的描寫，也為單元習作“記一次游戲”做了準備。

二、活動設計應體現思考性要求

（一）用“卡片”引導思路

語文學習不能僅憑一張嘴，還可以配合著手上動作進行，用上貼“卡片”這一形式引導思路。我在教學小古文《司馬光》時，設計了兩個貼“卡片”活動：課始，我指名學生講《司馬光砸缸》的故事，根據學生的講述，我順勢板貼了卡片“在庭院里玩”“爬上水甕”“不小心跌進”“被水淹沒”“都跑開了”“拿起石頭”“砸破水甕”“得救了”，幫助學生梳理情節；接著，在引導學生理解古文時，讓學生把這些卡片貼到古文相應的文字下面，學生一下子找到了相應的句段。這一活動，為學生已有的認知經驗與文言文的理解搭建起了橋梁，使陌生化的文言樣式褪去了艱澀的面紗，學生通過講故事、提取信息、驗證信息、整合信息，充分經歷“學”的過程，很好地落實了“理解課文”的語文要素。

（二）用“列表”引發思辨

面對復雜的學習任務，教師可將任務分解成具體的、可操作的、結構化的學習活動，用上“列表”的形式引發學生思辨。四年級上冊第四單元中，學生已學習過通過理清事情的起因、經過、結果，把握文章的主要內容，而第七單元中《為中華之崛起而讀書》一文講了三件事，且人物也在發生變化，那么如何落實語文要素“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容”呢？我在教學時，引導學生理清課文講了三件事后，出示了一張表格：然后，請學生默讀課文第一至十自然段，試著用一兩句話來概括。通過交流，師生共同梳理出了第一件事：周恩來立下志向，并總結出方法：抓主要人物來概括。接著，我由扶到放，請學生默讀余下的段落并概括出主要內容。通過自主思考、合作交流，學生梳理出了余下的兩件事：周恩來聽到“中華不振”；周恩來看到外國人欺負中國人，體會到“中華不振”。至此，表格就填好了。接下來，我請學生將三件事連起來，用上“因為……所以……”或者“之所以……是因為……”的句式來說一說。通過兩種不同的表達，學生體會到了課文先寫結果，后寫原因的表達方法，對“倒敘”的理解就水到渠成了。在“列表”的學習活動中，學生經歷了對話、交往、合作、思辨、展示的富有思考性的學習過程，在掌握學習規律的基礎上，實現了學習遷移，提高了學習效率，閱讀概括能力也有了提升。

（三）用“分類”深化思維

研究表明，學習者與同伴群體的交互學習、協作學習有助于他們激活知識、審慎思辨、作出判斷，進而建構意義，提升語文能力。而同伴協作“分類”的學習活動，能很好地深化學生的思維。四年級上冊第二單元的語文要素是“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”。第五課《一個豆莢里的五粒豆》是讓學生自己提出問題，然后梳理發現：有的問題是針對課文一部分內容提出的，有的問題是針對全文提出的。課前預習時，我讓學生在即時貼上寫好自己的問題。課堂上，我發下了一張表格，一列是“針對課文部分提問”，一列是“針對全文提問”，讓學生在四人小組中根據要求分類粘貼。幾分鐘后組織小組交流：“針對一部分內容提問”，學生問：小女孩對母親說我覺得好些了，母親不信，為什么還要支一根小木棍呢？為什么豌豆長成什么顏色，它就覺得世界是什么顏色的？為什么作者說小女孩吻豌豆的一天像節日？……“針對全文的提問”，有學生問：為什么伴隨著豌豆苗的成長，小女孩的病就慢慢好了？……在“分類”的學習過程中，學生經歷了閱讀質疑、思考辨析、有效合作的學習過程，最終作出了有效判斷。通過這一結構化的學習活動，學生初步掌握了提問的不同指向，對后續推進落實語文要素作了有效的鋪墊。

三、活動設計應散發生活化味道

語文與生活相關聯，好的活動設計也應有生活化的味道。研究表明，當學生知道學習內容是和生活相聯系的，是能作用于生活的時候，他們才會更投入地學習。學習一旦成為主動的內在需要，學生就會發揮出前所未有的學習熱情和動力，會更自主地投入學習，更積極地克服學習過程中的困難；當學習成果最終服務于生活應用，學生將體會到學習的成就感，這種高峰體驗會讓學生獲得不竭的動力，讓學習更具有可持續性。

（一）在講述中還原生活

課堂上，教師可以創設與文本語境相吻合的活動情境，設立明確的交際對象，讓學生“講一講”，在講述中還原生活。在教學《王戎不取道旁李》時，我引導學生理解故事內容，感悟人物形象之后，設計了一個學習活動“講故事”，讓學生選取一個角度講故事：“諸小兒”中的一員，或者王戎。于是，在學生準備之后，他們開始了繪聲繪色地“講故事”。為了更有情境感，我時而扮演王戎的母親：“兒啊，今天出去玩，有什么好玩的事嗎？”扮演王戎的學生開始娓娓道來：“娘，今天我和小伙伴們出去游玩，看見路邊有一棵李樹，樹上的李子多得壓彎了枝條。他們都跑過去搶著摘李子，而我卻站在原地不動。別人來問我為什么不去摘李子，我告訴他：‘樹長在道路邊卻有那么多李子，這些李子一定是苦的’。伙伴們摘下李子一嘗，果然是苦的，都把李子吐掉了?！蔽铱滟澋溃骸拔业膬?，你真會觀察，真會思考呀！”我時而又扮演“一兒”的母親，那個學生就站在小伙伴的角度講述故事?！爸v述”的學習活動，既使學生強化了角色意識，又很好地還原了生活，在生活體驗中發展學生的語言，很好地落實了“了解故事情節，簡要復述課文”的語文要素。

（二）在仿寫中接通生活

教師可以在引導學生體驗文本的豐富情感和多元價值后，通過仿寫的學習活動接通生活，激發學生學習的動機，促進主體參與，指導學生實現知識的運用和學習的遷移。五年級上冊第六單元的語文要素是“體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情”。我在教學《慈母情深》時，引導學生用批注的方式品讀文字，抓住自己最感動的地方進行交流。通過對場景、細節的關注，我們充分感受到了慈母情深，我順勢在黑板上形成一首小詩：慈母情深，深在——低矮潮濕的廠房里，震耳欲聾的聲音里，彎曲瘦弱的脊背里，疲憊不堪的眼睛里，簡短的話語里，拼命的忙碌里，一掏一塞的動作里。之后，我設計了一個學習活動：聯系生活，聯想自己的母親，關注生活細節，寫寫你們心中的那份“慈母情深”。學生內心的情感頓時奔涌而出，傾注到了筆尖，留下了溫暖人心的文字：慈母情深，深在每一口熱乎的飯菜里慈母情深，深在那喋喋不休的話語里慈母情深，深在那久久不褪去的老繭里慈母情深，深在天還沒亮時，忙得不亦樂乎里……在仿寫的學習活動中，學生的注意力由文本情境遷移到了自己的生活情境，由作者母親聯想到了自己母親的舐犢之愛。通過語言實踐，學生筆下細節彰顯的愛的張力讓人贊嘆，筆尖流淌的真摯的情感得以升華，課堂上言意共生的和諧美好令人向往。

（三）在展示中打開生活

學習者欣喜地看到自己的學習成果，感受到自身能力的進步，是引發并維持學習動力最可靠、最有效的方法。因此，語文學習可以將復雜的學習任務轉化為“可見的學習成果”，在學習成果的展示中打開生活。四年級上冊第五單元的語文要素是“走進想象的世界，感受想象的神奇”。在教學《宇宙的另一邊》時，我與學生一同品讀文字、想象畫面，感受到了文本所呈現的想象的神奇之處：這里有顛倒的世界，“我”變得輕松快樂，大自然中季節特征相反、日出方位相反、生命狀態相反；這里有好玩的課堂，尤其是數學課和習作課。整堂課，學生沉浸在想象的喜悅與興奮中。結合課后習題，我在課后開展了“《宇宙的另一邊》書畫展”，請學生想象“宇宙的另一邊”還會有哪些秘密，可以畫下來，也可以寫下來，也可以圖文結合，獨立或者合作完成一幅作品。完成后，我組織了書畫展，在教室的黑板報、學習園地展出學生的作品，并組織了一場小型的現場解說。學生們儼然成了一個個充滿了想象力的作家或者畫家，向他人津津樂道，享受著學習的樂趣。這一展示成果的學習活動，很好地落實了“想象”的語文要素，進一步激發了學生的學習動機，很好地促成了學生主動學習、持續學習。趣味性、思考性、生活化，是活動化設計的基本特征。當然，活動化的學習方式還有很多，如“繪制思維單”“拓展閱讀”“模擬直播”等，無論哪種形式，都不應只追求表面的熱鬧，而應圍繞語文學科的本質展開，緊緊扣住“聽說讀寫”，引導學生積極主動地理解和運用語言文字，使其語言經驗、情感經驗、生活經驗等發生積極的改變，從而促進語文核心素養的提升。

參考文獻：

［1］呂映.語文學習活動設計的要素分析［J］.小學語文教師,2019(4).

［2］謝婷婷,蔡靜.有意義的學習活動,讓語文學習真實發生［J］.小學語文教師,2020(1).

作者:密亞萍 單位:江蘇省常熟市實驗小學