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一、提問的目的

1.提問是揭示矛盾和解決矛盾的過程。使學生認識物理現象，抓住事物本質，正確理解并掌握所學的物理知識。

2.激發學生的學習動機，積極思維，集中學生的注意力，聯系新舊知識，主動求和。

3.加強師生雙向交流，及時掌握課堂動態，了解學生情況，獲得教學效果反饋。

4.訓練學生的思維能力和口頭表達能力。

二、提問的方式

從提問的層次上看，可以分為低層次的提問、開放性的提問和高難度的提問。低層次的提問一般要求是記憶、回憶，只是一個答案，如“牛頓第二定律的公式描述是什么？”“電流的方向是怎樣規定的？“”加速度越大，物體是否運動越快？”等，低層次的提問有時是比較重要的，但不能全部都是低層次的提問。提問的另外一個層次是開放性提問，這種提問一般不會有一個固定的答案，如“浮力在日常生活中有哪些應用？“”減少電在輸電線上的損失有哪些方法？”等。其目的是啟發學生的思維，并將所學知識運用于實際。最高層次的提問是高難度的提問，即探詢提問，它與開放性提問的主要區別在于后者是單向提問，前者可能要深究下去。如，教師在講教學“歐姆定律”時，學生很快掌握電流、電壓、電阻三者之間的關系，又知道電阻和溫度有關，教師提問“：電燈的燈絲為什么在開關剛接通的瞬間容易被燒斷？”有的學生會回答剛接通時電流大，有的學生也可能回答開關剛接通時電阻小。此時，教師需抓住時機，進一步探詢“：電流大是什么原因？電阻小又是什么原因？”啟發學生積極思考，認識趨于一致，找到正確答案。高難度層次的提問又可分為：（1）理解提問。用自己的語言描述問題的實質，與已知的分析、對比，有助于學生深入理解所學的知識。（2）運用提問。主要是根據所學知識在解決實際問題中，由例子能舉一反三，訓練學生運用所學知識解決實際問題的能力。（3）綜合提問。主要是激發學生的想象力和創造力，讓學生根據已具有的知識，通過想象和創造，找出解決問題的辦法，預計會出現的情況，猜測產生的結果。（4）評價提問。根據所掌握的知識對他人的觀點、方法進行評價，并能說透評價的原則或者評價的依據。值得注意的是，并不是低層次的提問只適合低年級，高難度的提問適合高年級，它們是可以相互糅合的，有時需要多種層次提問的轉化和并用。

根據課堂教學的過程，學生掌握知識的情況又可以分為：（1）導入提問。以問置疑，創設解題的課堂情景，集中學生的注意力。（2）導學提問。讓學生帶著問題去學，這時的提問（激起求知欲）一般是教學中的重點或難點。（3）自解提問。對前面提出需要解決的問題，嘗試讓學生討論、自己解決。（4）反饋提問。主要是考查學生對新知識的掌握情況，教師根據反饋的結果決定下一步可采取的措施。（5）鞏固提問。通過提問，復習掌握所學知識，加深印象，促進提高。

三、提問時應注意的問題

1.提問的對象應是大多數甚至是全體學生，而有些教師往往喜歡向成績好、上課認真聽講的學生提問，對成績差或表現不好的學生不屑一顧或者提問故意為難，甚至羞辱一頓，傷害學生自尊。這無疑違背教學初衷，必須克服提問面過窄。

2.要注意提問的質量和數量。在課堂教學中，近年來比較盛行“提問設計”，這對避免“滿堂灌”的現象是有積極意義的，但有不少人走入另一誤區，使“滿堂灌”變成“滿堂問”。在教學中缺少一兩個中心提問，提出一大堆問題，把一堂課弄得熱熱鬧鬧，實際上抓不住主要矛盾，解決不了問題。所以在物理教學中要突破教材以抓住主要矛盾為切入口，設計一兩個提問，引出課堂教學的高潮，使教學節奏不再是平平而過，而是有張有弛，富于變化，教學目標也被關鍵問題所明確。當然，這也不是說一堂課只能有一兩個提問，其他的提問、引趣、誘導、過渡、檢查……都以各自的作用而存在，但它們都是次要的提問，為中心提問服務。

3.在深淺上應有一個坡度和難度設計。（1）提問要有層次性，設計適合學生年齡和個人能力特征的多種水平的問題，使多數學生參與思考；（2）設計問題的深度要合理，要吃透“兩頭”。一方面，要了解學生的學習水平和學習現狀，又要研究離學生已有知識最近并能根據已有知識推導、引申出新知識的最近發展區，依據兩者的最佳交匯點設計提問；另一方面，要善于在教材中發現和提出問題，特別是那些看似“自相矛盾”的部分，在物理學中，許多新的理論與傳統觀念不盡相同，促成學生已有心理水平與新的學習需要的矛盾，形成有價值的心理學習活動。

4.要明確給出研究問題的方法比給出結論更為重要。突出過程是物理提問值得注意的一個問題，不少物理課的注入式表現為過早地給學生結果與結論。學生的物理素質與能力是在物理問題的提出、分析、解決、應用的過程中得到訓練的。物理課的成敗與否，在相當大的程度上取決于如何展現過程。5.提問時要注意教師、學生的角色轉變。讓教師由主講變為指導，學生由被動接受變為主動參與。

6.對提問的一些其他要求，不展開論述，僅羅列如下：（1）表達要簡明易懂，最好用學生的語言提問。（2）要預想學生可能出現的回答及處理問題的方法。（3）以與學生一起思考的語氣、心情提問，不用強制回答的語氣和態度提問。（4）要把握好提問后的停頓和課堂節奏。（5）提問后不要理會隨意喊叫的回答，不要隨意地解釋或重復，以免提問走題。（6）教學過程中教師頭腦浮現的問題不要脫口而出，要考慮它在教學中的作用或意義。（7）對學生的回答要給予分析和確認，使問題具有鮮明的結論，強化他們的學習。（8）當學生的回答不完全正確時，教師不宜輕易代替學生回答，應從不同側面給予啟發和引導，培養其獨立思考的意識和解決問題的能力。

四、提問的價值評述

一位美國教學法專家曾經說過：“教師教學效益的高下，大部分可以從他們所提問題的性質和發問的方法來考查，中小學教師若不諳提問的藝術，他的教學工作是不易見成效的?！睈垡蛩固挂舱f過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要?！敝靡墒莿撛斓钠瘘c，創造需要大膽的想象?？梢?，提問在物理教學中有著極其重要的作用。

1.體現了教師的主導作用和學生的主體作用相統一的原則。在教學過程中，首先提問的是教師，控制著對整個課堂教學的進程，學生是主體，可以通過提問或答問來體現對知識的掌握程度，而反饋給教師體現學生的主觀能動性，這樣，兩種作用相互影響、相互制約。

2.體現了循序漸進、因材施教的教學原則，課堂教學能否照顧到教育對象能力的差異，完成因材施教，使不同層次的學生都得到發展，這是教學成敗的關鍵因素之一。從前面的提問方式看，對不同的學生對象，可以設計出不同層次的提問，由低層次向高層次循序漸進提高提問的深度，但也要適合學生的知識水平和接受能力。因材施教可以考慮到每個提問對象的個性特點和個性差異，發揮每個學生的積極性，使他們的才能都得到充分的發展。

3.體現了鞏固性原則。知識的鞏固程度是學生掌握知識的重要標志之一，也是學生接受新知識的基礎。提問，是對學生掌握知識質量檢查的一種形式，有助于教師了解學生對知識的理解和掌握的情況，以便其采取相應的措施，彌補缺漏，糾正錯誤，檢查知識的同時也是鞏固知識。

4.實現了課堂交流的多向性。課堂教學，特別是物理教學，要充分調動學生學習的主動性，引導他們生動活潑地學習、提問，體現了課堂信息交流的多向性，不僅是教師提問學生，也可以是學生提問學生，學生請教教師，這就在一定程度上提高了課堂信息交流的密度，優化了交流的方式，合理地發揮了各種教學要素的效能。

作者：劉德林 單位：荊州教育學院