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摘要：obe是一種以結果為本位、以預期“學習產出”為中心來組織、實施和評價教學的教育模式。該模式實施以人才培養效果為基礎的教學逆向設計，具有人才培養目標的清晰性、多種教學方法、手段和評價工具綜合運用的靈活性、充分調動師生及行業人員積極性等優勢。韶關學院體育教育專業教學模式和OBE教學模式有不相適應之處，可進行相應改革。具體改革內容包括：制定預期“學習產出”標準；設計適應“學習產出”標準的課程體系；制定課程的“學習產出”標準、根據課程預期“學習產出”標準對教學策略進行優化等。

關鍵詞：成果導向；學習產出；體育教育專業；人才培養；模式

體育教育專業是我國高師院校中歷史悠久的體育類專業之一，為我國的體育教育事業培養了大量的優秀人才。隨著歷史的發展和時代的變遷，社會環境發生了巨大的變化。在新的歷史時期，體育教育人才培養和社會某些方面不相適應。在體育教育專業中引入OBE教學模式，可較大程度的提升專業辦學內涵，提高應用型人才培養質量、提高人才培養的適切性和有效性。

一、OBE概述

OBE（outcome-basededucation，基于學習結果的教育）教育模式最早出現于美國和澳大利亞的基礎教育改革領域，由北美地區Spady等人首先提出［1］。20世紀80-90年代，OBE模式在美國教育界十分盛行，之后逐步發展起來，形成了一套完善的理論體系。該模式是一種以結果為本位，也是一種以預期“學習產出”為中心來組織、實施和評價教育的結構模式［2］。該模式倡導“以生為本”的發展理念，高度關注社會對人才的現實需求，著重以學習產出為中心，科學合理地安排教學時間及選擇和設計重要的教學資源［3］。該模式實施以人才培養效果為基礎的教學逆向設計，通過明確培養目標、構建培養體系、確定教學活動及實施各種教學評估策略等步驟，改變教育評價的方式，使評價從傳統的“強調學習方法”轉變為“強調學習結果”，從注重“過程學習”到強調“結果目的”，從注重“進入門檻”到重視“出口標準”，從強調“教”到強調“學”，從注重“設計課程”到“檢測結果”。一個完整的OBE教學模式，包括4個步驟，分別是：定義學習產出（Defining）、實現學習產出（Realizing）、評價學習產出（Assessing）、使用學習產出（Using）［4］。每個步驟都圍繞實現預期的“學習產出”目標來開展，以確保學生在完成學歷教育時就具備成功所必須的知識結構、能力組成和業務素質［2］。OBE模式著眼于社會對人才培養質量的現實需要，著重以學習產出為中心來對課程建設進行組織，對教學時間進行合理安排和對重點教學資源進行科學調配，在實施中具有人才培養目標的清晰性、多種教學方法、手段和評價工具綜合運用的靈活性、促成學生形成正確的自我意識，讓學校找準在同類院校中合理定位的可比性，充分調動學生、教師與行業人員合作完成教育標準的制定和學業結果評價的積極性等優勢。如汕頭大學將OBE模式引入該校工程教育專業中，對相關課程實行“逆向設計”，明確各門課程對實現預期學習產出目標的有效貢獻，最終形成科學的匹配矩陣，實現了人才培養的優質高效。OBE模式越來越受到高校的關注，尤其在教育教學改革和專業建設等領域中都得到了廣泛應用［3，5］。

二、現有教學模式和OBE不相適應之處

就韶關學院體育教育專業而言，經過近60年的發展歷程，為廣東省體育教育戰線培養了大量的優秀人才。隨著社會形勢的發展變化，新的教育思想和教學理念、教學方法、教學模式的不斷出現及社會對人才培養標準和規格的新要求，體育教育專業也應當突破傳統的教學模式，探索出一套適合發展需要的教學模式。倡導以學習結果為導向、重視發展學生能力的OBE教學模式，也成為一種新的選擇。通過實施OBE教學模式，以學生應當掌握的體育知識和能力、運動技能、體育教育和訓練、裁判實踐、競賽組織等實踐技能方面的學習結果為導向，確定學生需要如何學習，教師需要提供什么樣的教學資源和教學方法，確定教學方案，能夠有效地提升教學的適切性和有效性。但當前體育教育專業的教學模式遵循傳統的從要素、過程到結果的順向設計邏輯。在人才培養方案、課程、師資隊伍、教學方法和手段等教學環節中，存在一些與培養具有較強能力的應用型人才總目標不相適應、與OBE教育模式不相適應的問題，主要表現在幾個方面。

（一）人才培養標準模糊，專業預期“學習產出”標準匱乏

當前體育教育專業人才培養標準只是以定性的方式加以表述，如“培養具備體育教育方面的基礎理論、知識、技能、方法及其相關知識，具有從事體育教學方面實際工作和研究工作初步能力的專門人才和應用型人才”，這種表述雖然沒有錯誤，但是比較模糊籠統，難以客觀評價和觀測，且對學生的預期“學習產出”沒有提及。

（二）課程體系結構不夠合理，未能與預期“學習產出”標準相匹配

1.公共課程過多，專業集中度不高。OBE教育模式下的體育教育專業人才應具有較強的實踐能力和創新能力，具有較強的應用性。這種要求使得課程體系中要側重《教育學》、《人體解剖學》、《運動生理學》、《體育教學論》及各種運動技能課程等基礎課和專業基礎課的學習，增強相應的實驗、實踐、實習環節，增加學生創新能力的培養，可目前的課程體系中，某些公共課程學時和學分偏多，較大程度上影響了學生的專業學習。2.部分核心課程淡出或邊緣化，學時分配不合理。例如，作為專業核心課程，《體育概論》多年來未出現在人才培養方案中；作為專業重要的平臺（工具）課程，《體育教學論》學時數偏少，僅為30學時。這些情況會導致學生專業意識不強，專業基礎相對薄弱。3.必修課與選修課的比例失調。根據對國外某些大學人才培養方案的研究，無論是基礎課、專業主干課，還是其他相關課程，均有必修課和選修課兩種形式，并且選修課占絕大比例，使學生可根據興趣和特長來選擇課程，獲得差異性發展。可目前體育教育專業人才培養方案中必修課的學時數和學分數都遠遠高于選修課程，在一定程度上抑制了學生的創造性的發展。4.學分設置過多，課程門數太多。體育教育專業的人才培養方案中，畢業要求為修讀185學分、修完57門課程，使得學生要花費大量的時間和精力，完成報告、復習、考試等工作。長此以往，不利于發展學生核心專業能力。5.課程、教學目標不夠清晰，操作性不強。體育教育專業的許多課程、教學目標模糊籠統，不夠清晰，不具有較強的可操作性和觀測性。就教學目標而言，如將技能課的教學目標表述為“讓學生初步掌握投籃技術”、“讓學生進一步掌握蛙泳技術”、“讓學生初步掌握骨骼肌的知識”等。這些表述雖然沒有錯誤，但不夠直觀，不利于衡量目標是否能夠真正實現，對教師的教學和學生的學習沒有明確的指導意義，不能有效的發揮0BE教學模式要求的導向作用。

（三）復合型師資不足，教學方法和手段過于傳統

教師隊伍結構不夠合理，要么是運動技術較高、運動能力強，但理論水平和教學技能相對偏低；要么是理論水平較好，但術科技能偏差、實踐教學經驗不足。不同類型的教師之間相互獨立和游離，難以產生良好的整合效應，不能適應OBE模式對師資的要求，也不利于整體教學效果的獲取。體育教育專業的教學方法和手段方面，更多的是沿用傳統的人工操作的講解法、示范法、游戲法等，沒有有效利用信息化時代的CAI、視頻教學、慕課、翻轉課堂、微課教學等新興手段，更缺乏對大數據時代信息的利用，教學手段較僵化和程序化，學生自主學習、拓展學習機會不多，不利于學生多種能力的發展。這些問題的存在，影響了體育專業學生創新能力、應用能力、實踐能力的發揮和培養，也影響了人才培養的質量。為了提高體育教育專業辦學水平，培養適應社會發展需要的創新型、創業型、應用型，并具有較強體育教育能力的專業人才，增強人才培養目標的導向作用，提高人才培養的效率、效果和效益。OBE教學模式是路徑之一。

三、基于OBE的體育教育專業人才培養模式

（一）制定體育教育專業的預期

“學習產出”標準基于教師、學生、校友、用人單位等各方利益的協調，結合體育教育專業國內外發展趨勢以及學校定位，科學論證專業的使命及制定短期、中期和長期目標與實施這些目標需要的知識、能力和素質，確定專業層面細化的可觀測的預期“學習產出”標準，包括運動技能、體適能、體育理論知識、教學技能、裁判技能等方面的學習產出標準，以便更好地指導整個教育過程。

（二）制定與“學習產出”標準相匹配的人才培養方案

制定人才培養方案時，在堅持面向全體學生、堅持德育為先、堅持能力為重、堅持全面發展的原則基礎上，按照OBE模式對體育教育專業人才“知識、能力、素質”的要求，立足行業，面向社會，優化課程設置和知識結構，降低總學分和必修課學分，精簡課程門數，減少課堂學時，增加選修課、實踐教學環節的學分和學時數，著重提高實踐能力［2］。如對實驗教學進行改革，由傳統的驗證型實驗教學發展為探索性、創新性實驗教學。充分發揮第二課堂、第三課堂對體育教育專業人才培養的有益補充作用，將第二課堂、第三課堂教學計劃納入學分，如參加各級體育專業技能競賽、組織和策劃體育比賽、組織和參加體育社團、服務社會、裁判實踐等，均計算學分。打造多樣化的素質拓展平臺，激發學生的自主實踐和創新能力。

（三）設計適應體育教育專業

“學習產出”標準的課程體系以體育教育專業預期“學習產出”為中心，逆向設計各門課程，明確各門課程對實現預期“學習產出”目標的有效貢獻率，實現有機組合，整體培養。適當降低計算機、大學英語等課程的學時和學分，增加有較強實踐效果的選修課的學時學分。構建有利于獲得最優化的實踐鍛煉和能力提升效果的課程體系。

（四）明確主干課程、每個學時的“學習產出”標準

增強課程、課堂“學習產出”目標的可操作性和可觀測性，明確“學習產出”標準，增強對OBE模式的適切性。例如，引入ABCD模式來表述課堂“學習產出”目標。其中，A代表Audience（主體），即“誰來做”，B代表Behavior（行為），即“做什么”，C代表Condition（條件），即“在什么情況和標準下做”，D代表Degree（程度），即“做到什么程度”。這4個方面有機組合，形成目標明確、可觀測性強的“學習產出”目標。如前文所述的教學目標如果分別改為：“90%的學生在罰球區以規范的技術動作，1min內投進3個球”，或者“85%的學生以正確的技術動作，1min內游完25m”，或者“90%的學生能單獨清晰地說出人體軀干核心肌肉群和四肢大肌肉群的名稱和作用”，則目標明確具體，具有很強的可觀測性、操作性和指向性，“學習產出”目標也更加明確具體，更加具有觀測性。

（五）根據課程預期“學習產出”標準，優化教學策略

專業層面的預期“學習產出”最終要落實到課程，只有課程層面的預期“學習產出”得以實現，專業的預期“學習產出”才有實現的基礎。要確定課程層面的“學習產出”，特別是實現策略是核心環節。教師要根據“學習產出”類型，使用多樣化的教學策略和方法，要與時俱進地將傳統的講解法、示范法、游戲法、比賽法與新興的慕課、微課、翻轉課堂、對分課堂等教學方法和手段相結合，利用大數據時代的技術和資源，優化教學過程，實現優質高效的教學效果。

（六）選用和培養符合OBE教育模式要求的教師

教師是教學過程的重要實施者。知識結構合理、兼具較好理論知識水平和較強運動技能的體育教育專業教師隊伍，是培養高水平應用型人才的重要基礎，也是構建OBE教學體系的重要基礎。對運動技能強但教學技能差或理論水平不高的教師，或理論能力強但教學能力或運動技能差的教師，應該對其進行相應的培訓，在發揮其各自優勢的同時，補齊“短板”，盡量成為“全能型”教師，這樣就能更好地適應和符合OBE教學模式對教師的要求。

（七）選用適合OBE模式的評價方法

首先，以全面提升學生的運動技能、教學技能、體育理論知識、裁判技能、運動競賽組織能力等綜合能力素質為評價目標，根據目標確定評價內容。其次，將階段性評價與終結性評價、過程評價和結果評價、定性評價和定量評價等多種評價方式有機結合，全面衡量學生的進步和發展。第三，實現評價主體的多元化。評價主體包括任課教師、學生自身、相關教師等。任課教師在評價中起引導作用，尊重學生的主體地位，讓學生成為評價的主體，也發揮相關教師的輔助評價作用。最后，合理選擇評價內容。除了以上提及的運動技能、教學技能等要素，學生的日常表現、學習的進步和發展幅度等也應成為評價的內容之一。只有真正以評價為手段來體現學生能力的達成程度，才能促進學生的全面發展

四、結語

（1）通過實施OBE教學模式，以學生應當掌握的體育知識和能力、運動技能、體育教育和訓練、裁判實踐、競賽組織等實踐技能方面的學習結果為導向，確定學生需要如何學習，教師需要提供什么樣的教學資源和教學方法，最終確定教學方案，能夠有效地提升教學的適切性和有效性。（2）韶關學院體育教育專業人才培養體系存在專業預期“學習產出”標準匱乏、課程體系結構未能與預期“學習產出”標準相匹配、課程目標和教學目標操作性不強、復合型師資不足、教學方法和手段過于傳統等與OBE教學模式不相適應的地方。（3）OBE教學模式下的體育教育專業人才培養，須制定體育教育專業的預期“學習產出”標準，制定和“學習產出”標準相匹配的人才培養方案，設計適應體育教育專業“學習產出”標準的課程體系，明確課程以及每個學時的“學習產出”標準，根據課程預期“學習產出”標準對教學策略進行優化，選用和培養符合OBE教育模式要求的教師以及選用適合OBE模式的評價方法。教師也要積極營造OBE模式實施的有利條件，尤其是樹立學生能學習成功的信念并科學認識學生在不同階段的不同成功方式［5］。

參考文獻：

［1］顧佩華，胡文龍，林鵬，等.基于“學習產出”（OBE）的工程教育模式———汕頭大學的實踐與探索［J］.高等工程教育研究，2014（1）：27-37.

［2］程超，劉詩瓊，劉紅岐，等.基于OBE理念修訂人才培養方案———以西南石油大學勘查技術與工程專業為例［J］.中國地質教育，2016（1）：41-44.

［3］柏晶，謝幼如，李偉，等.“互聯網+”時代基于OBE理念的在線開放課程資源結構模型研究［J］.中國電化教育，2017（1）：64-70.

［4］AcharyaC.Outcome-basededucation（OBE）：Anewparadigmforlearning［J］.CentreforDevelopmentofTeachingandLearn-ing，2003（3）：7-9.

［5］劉榮，萬麗麗，袁芳.OBE理論視角下高校課程學習評價研究［J］.中國輕工教育，2016（1）：15-17.

作者:胡永紅 吳邵蘭  黃春神 單位:韶關學院體育學院 韶關學院本科教學質量監控與評估中心 韶關市教育局