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摘要：利他行為養(yǎng)成對(duì)學(xué)前兒童情感社會(huì)化、道德內(nèi)化乃至人格發(fā)展都具有重要價(jià)值。本文分析了由于兒童心理發(fā)展特點(diǎn)和環(huán)境變化等引起學(xué)前兒童利他行為缺失的原因，探討了學(xué)前融合教育所具備的教育理念、同伴關(guān)系、環(huán)境創(chuàng)設(shè)和教師技能等對(duì)于普通兒童利他行為養(yǎng)成所具有的重要作用。

關(guān)鍵詞：學(xué)前融合教育；普通兒童；利他行為

學(xué)前融合教育在中國(guó)方興未艾，而融合幼兒園是接納特殊需要兒童與普通兒童共同接受教育的主要形式。融合幼兒園接納有特殊需要的兒童，配備資源教師、資源教室，實(shí)施一人一案以及制定和實(shí)施個(gè)別化教育計(jì)劃，這樣既尊重每個(gè)孩子的個(gè)體差異，又能促進(jìn)所有孩子身心發(fā)展。利他行為（altruisticbehavior）是指自己付出代價(jià)而讓他人獲利的行為，從屬性上來(lái)說(shuō)是一種親社會(huì)行為，同時(shí)也是兒童心理發(fā)展和道德社會(huì)化必須具備的行為條件。盡管利他行為是兒童的天賦能力，然而由于個(gè)體心理差異和環(huán)境因素阻滯了利他行為的發(fā)展。在融合教育中大部分普通兒童的身心健康發(fā)展同樣是融合幼兒園的重要關(guān)切。學(xué)前融合教育所具備的教育理念、同伴關(guān)系、環(huán)境創(chuàng)設(shè)和教師技能有利于普通兒童利他行為養(yǎng)成。

1學(xué)前兒童利他行為關(guān)聯(lián)因素

1.1利他行為與去自我中心化

兒童心理的自我中心傾向雖然并非道德缺失，但是這個(gè)概念本身卻具有道德評(píng)價(jià)的屬性。“兒童最初的世界是完全以他自己的身體和動(dòng)作為中心的自我中心主義，他完全是無(wú)意識(shí)的（因?yàn)檫€不能意識(shí)到自己）”［1］。自我中心理論源自皮亞杰的認(rèn)知發(fā)生論，核心觀點(diǎn)是兒童認(rèn)知隨著心理發(fā)展逐步發(fā)展，通過(guò)去自我中心化，繼而形成正確的社會(huì)認(rèn)知和完整的社會(huì)人格。兒童由自我中心化逐步向去自我中心化發(fā)展，利他行為的發(fā)生是重要表現(xiàn)，同時(shí)利他行為的深化也促進(jìn)兒童去自我中心化的發(fā)展。

1.2利他行為與主體實(shí)踐

嬰兒第一次通過(guò)手眼協(xié)調(diào)去抓東西，第一次要求自己吃飯，第一次反抗成人安排，就是主體意識(shí)的覺(jué)醒和主體性發(fā)展的起點(diǎn)。皮亞杰認(rèn)為人的主動(dòng)性是通過(guò)認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展而建構(gòu)起來(lái)的。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為人的成長(zhǎng)是在自身具備人的特質(zhì)基礎(chǔ)上，通過(guò)自發(fā)吸收和創(chuàng)造吸收從而獲取教育內(nèi)容的。這些觀點(diǎn)過(guò)于強(qiáng)調(diào)兒童天賦能力，是典型的自發(fā)論。然而嬰兒具備主體潛能僅僅只是一種可能，要將主體性由可能變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，則需要實(shí)踐。所謂實(shí)踐就是在既定的環(huán)境或者變化的環(huán)境條件下，主體作用于客體從而達(dá)到目的的過(guò)程。實(shí)踐的本質(zhì)就是主體的活動(dòng)，而人的主體性也只能通過(guò)實(shí)踐逐步塑造。實(shí)踐離不開(kāi)主體、客體和環(huán)境。主體通過(guò)實(shí)踐作用于客體，從而達(dá)到目的，這個(gè)過(guò)程周而復(fù)始，能力不斷提升使得個(gè)體心理和機(jī)能循序漸進(jìn)發(fā)展。在實(shí)踐各環(huán)節(jié)中，環(huán)境貫穿始終。實(shí)踐能力越強(qiáng)的主體，應(yīng)對(duì)環(huán)境變化的能力越強(qiáng)。利他行為作為非利己行為由環(huán)境給予個(gè)體的刺激而形成。主體實(shí)踐能力越強(qiáng)，越能夠?qū)Νh(huán)境中需要幫助的他人有察覺(jué)能力、計(jì)劃能力和行動(dòng)能力。利他行為是通過(guò)主體實(shí)踐形成的，隨著主體實(shí)踐能力提升，利他行為也不斷發(fā)展。

1.3利他行為與道德養(yǎng)成

盧梭認(rèn)為道德就是要處理好個(gè)人道德和社會(huì)道德之間的關(guān)系。前者具體表現(xiàn)為自愛(ài)，對(duì)應(yīng)的是利己，后者具體表現(xiàn)為仁愛(ài)，對(duì)應(yīng)的是利他。自愛(ài)、利己作為人的自然傾向是一個(gè)必然存在的事實(shí)，而仁愛(ài)、利他是根據(jù)社會(huì)要求而應(yīng)該達(dá)到的，是一種應(yīng)然的要求［2］。學(xué)前期是兒童道德認(rèn)知形成、道德行為發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期［3］。隨著兒童思維水平和實(shí)踐能力的發(fā)展，道德認(rèn)知和行動(dòng)能力會(huì)不斷提升。然而兒童尚處于依靠行動(dòng)和形象的思維階段，缺乏抽象邏輯思維能力。培養(yǎng)兒童道德認(rèn)知和道德行為僅僅通過(guò)語(yǔ)言說(shuō)教效果欠佳，需要借助具體活動(dòng)、情境布置以及同伴互動(dòng)。利他行為既符合兒童思維依賴行動(dòng)和形象的特點(diǎn)，在幼兒園情境中也便于活動(dòng)展開(kāi)。

1.4利他行為與社會(huì)化

社會(huì)化是學(xué)前兒童發(fā)展的重要領(lǐng)域。社會(huì)化是兒童由生物人發(fā)展為社會(huì)人的必然過(guò)程和結(jié)果，但這個(gè)過(guò)程并不是自然自在的，而是自覺(jué)自為的。社會(huì)化貫穿人的一生，不過(guò)早期社會(huì)化對(duì)于人的影響最大。早期社會(huì)化發(fā)生在兒童期，是學(xué)習(xí)和掌握作為社會(huì)成員所必需的言語(yǔ)技能、認(rèn)知系統(tǒng)和行為規(guī)范的社會(huì)化。盡管利他行為不能等同于社會(huì)化，因?yàn)樯鐣?huì)化涵蓋的范圍更廣，涉及需要掌握的技能更復(fù)雜，需要建立的認(rèn)知體系更加復(fù)雜，但是利他行為具有的易操作、場(chǎng)景化和具體化的特點(diǎn)是促進(jìn)兒童社會(huì)化的重要形式。利他行為的特點(diǎn)符合學(xué)前兒童的語(yǔ)言和思維特點(diǎn)，學(xué)前兒童可通過(guò)具體情景和活動(dòng)認(rèn)識(shí)利他行為、掌握利他行為以及體驗(yàn)利他行為帶來(lái)的情感體驗(yàn)。

2學(xué)前兒童利他行為缺失原因分析

研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)前兒童被動(dòng)的利他行為數(shù)量是主動(dòng)的利他行為數(shù)量的兩倍多，說(shuō)明利他行為是在成人要求下才出現(xiàn)，學(xué)前兒童對(duì)利他行為存在認(rèn)知欠缺。對(duì)于利他者的利他行為，受益者以中性反應(yīng)最多，說(shuō)明學(xué)前兒童存在利他行為認(rèn)同欠缺，受益者沒(méi)有給予利他者適當(dāng)?shù)母星榛仞仭Ｊ芤嬲咴趫?chǎng)的利他行為發(fā)生數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于受益者不在場(chǎng)的利他行為數(shù)量，說(shuō)明利他者的判斷力和行動(dòng)力較弱。此外，學(xué)前兒童利他行為主要表現(xiàn)為助人的單一形式，而謙讓、仗義、撫慰、分享等利他形式表現(xiàn)幾乎沒(méi)有，說(shuō)明利他行為范圍較窄［4］。學(xué)前兒童利他行為存在缺失，原因存在于內(nèi)發(fā)因素和環(huán)境因素兩個(gè)方面。學(xué)前兒童以自我為中心的心理局限、社會(huì)情感體驗(yàn)缺位和孤獨(dú)感是內(nèi)發(fā)因素。首先，兒童沒(méi)有及時(shí)地去自我中心，可能就要遭遇利他行為缺失。社會(huì)情感是在社會(huì)交往中形成的親社會(huì)的情感。兒童社會(huì)交往范圍有限，由一開(kāi)始的親子關(guān)系向師幼關(guān)系和同伴關(guān)系逐步展開(kāi)，在逐步擴(kuò)大的社會(huì)交往中，才有可能體驗(yàn)豐富的社會(huì)情感。此外，社會(huì)情感體驗(yàn)分為正向的和負(fù)向的，當(dāng)兒童做了一件事情直接或間接導(dǎo)致喜歡、親近、信任、尊重等感情體驗(yàn)時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)化效果。利他行為就是通過(guò)正強(qiáng)化來(lái)固定的行為。當(dāng)兒童做了一件事情直接或者間接導(dǎo)致討厭、冷落、孤立、質(zhì)疑等感情體驗(yàn)，今后就會(huì)減少這種行為。有悖于利他的行為導(dǎo)致負(fù)性情感體驗(yàn)，下一次行為會(huì)傾向于放棄有悖于利他的行為而選擇利他行為。學(xué)前兒童利他行為缺失與社會(huì)情感體驗(yàn)?zāi)w淺有直接關(guān)系。孤獨(dú)感是兒童社會(huì)適應(yīng)能力的重要指標(biāo)，長(zhǎng)期孤獨(dú)體驗(yàn)會(huì)對(duì)兒童認(rèn)知、情感和行為模式發(fā)展帶來(lái)負(fù)面影響。孤獨(dú)感可能降低兒童的自我監(jiān)管能力以及對(duì)自身思維、感知和行為調(diào)節(jié)的能力，進(jìn)而導(dǎo)致問(wèn)題行為。利他行為缺失與孤獨(dú)感同樣有直接聯(lián)系。時(shí)代的新格局和新變化導(dǎo)致過(guò)往的有利于利他行為養(yǎng)成的環(huán)境發(fā)生變化，包括家庭關(guān)系疏離、與自然相疏離、與教育本真相疏離。獨(dú)生子女、單親兒童和留守兒童的存在是家庭關(guān)系疏離的主要表現(xiàn)。以留守兒童為例：生活中缺失親情，會(huì)致使留守兒童內(nèi)向、自卑、情感冷漠、交往能力差，表現(xiàn)為自私任性、易沖動(dòng)、行為自控能力低。兒童身心發(fā)展需要融入自然，然而隨著城鎮(zhèn)化的推進(jìn)，兒童的生活越來(lái)越疏離自然，兒童娛樂(lè)電子化迅猛地取代自然環(huán)境中的同伴游戲。游戲和娛樂(lè)貌似同義，然而對(duì)于學(xué)前兒童來(lái)說(shuō)有著本質(zhì)區(qū)別。游戲本質(zhì)上無(wú)需物質(zhì)產(chǎn)品，游戲過(guò)程的價(jià)值大于結(jié)果，而且游戲是出于兒童自愿的選擇。游戲是學(xué)前兒童賴以健康發(fā)展的重要方式，適合兒童思維特點(diǎn)和言語(yǔ)發(fā)展水平以及動(dòng)作發(fā)展。游戲也是促進(jìn)同伴關(guān)系發(fā)展的重要手段，能夠促成兒童之間的合作、交流、互助、謙讓、競(jìng)爭(zhēng)等社會(huì)情感和社會(huì)技能。而娛樂(lè)則使兒童陷入單向化、碎片化的信息轟炸，盡管電子產(chǎn)品和網(wǎng)絡(luò)游戲看起來(lái)引人入勝，但是兒童面對(duì)的是冰冷的程序，缺乏人際互動(dòng)，娛樂(lè)的過(guò)程就是被一步一步套牢陷入程序的設(shè)計(jì)和商家利益的陷阱。教育本真是樹(shù)人，教育失真亦是因?yàn)闃?shù)人。在樹(shù)人問(wèn)題上，教育本真和教育失真緣何背道而馳？原因在于如何劃定“樹(shù)人”的標(biāo)準(zhǔn)。教育失真源自按照功利化的標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)樹(shù)人體系，而教育本真是要塑造身心健康發(fā)展的人。

3學(xué)前融合教育與利他行為養(yǎng)成

學(xué)前融合教育辦學(xué)理念要求尊重個(gè)體差異并追求整體發(fā)展。教育部頒布《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》要求“幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的整體性”和“尊重幼兒發(fā)展的個(gè)體差異”并舉。個(gè)體差異發(fā)展包括兩個(gè)方面：個(gè)體與個(gè)體之間存在差異和個(gè)體內(nèi)部各項(xiàng)能力發(fā)展的差異。整體性發(fā)展要求兒童的生理和心理、行為和認(rèn)知、情感和道德等方面全面發(fā)展。盡管普通教育中也強(qiáng)調(diào)兒童智能的全面發(fā)展，但是由于對(duì)于兒童差異化的客觀現(xiàn)實(shí)缺乏理念認(rèn)同，教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法和教學(xué)評(píng)估往往采取一刀切的方式，忽略兒童的個(gè)性化特點(diǎn)和需求。尊重個(gè)體差異是前提，追求整體發(fā)展是目的。學(xué)前融合教育是既尊重差異又能促進(jìn)全面發(fā)展的教育方式，教學(xué)中強(qiáng)調(diào)所有學(xué)生都是獨(dú)特的個(gè)體，在此基礎(chǔ)上，調(diào)集社會(huì)資源，調(diào)整教育方案以滿足每一個(gè)孩子的需要。在融合教育中，普通兒童亦能獲得自尊、道德和社會(huì)認(rèn)知的發(fā)展，以及對(duì)不同特質(zhì)個(gè)體的尊重。融合教育強(qiáng)調(diào)知識(shí)獲得與人格養(yǎng)成的雙重發(fā)展。在學(xué)前融合教育中，存在一定比例的特殊同伴，他們是存在著各種身心發(fā)展遲滯的小朋友。同伴需要幫助給予普通兒童利他行為養(yǎng)成很好的機(jī)會(huì)，不僅可以培養(yǎng)兒童的同理心，還可以鍛煉孩子對(duì)他人困境的察覺(jué)能力。普通幼兒環(huán)境中師幼關(guān)系、同伴關(guān)系相對(duì)簡(jiǎn)單，老師扮演對(duì)兒童進(jìn)行教育輔助的角色，兒童處于被引導(dǎo)和被管理的地位，角色任務(wù)比較被動(dòng)。而融合幼兒園中人際關(guān)系相對(duì)復(fù)雜，有了特殊需要兒童的融入，給普通兒童賦予了協(xié)助教師進(jìn)行教學(xué)管理的角色任務(wù)，普通兒童有機(jī)會(huì)處于主動(dòng)地位。有特殊需要的同伴在每日生活中會(huì)遇到各種困難，如感知覺(jué)的、記憶力的、語(yǔ)言表達(dá)的、認(rèn)知能力的、社會(huì)交往的等。同伴們?cè)诠餐詈蛯W(xué)習(xí)中，普通孩子幫助老師教授、協(xié)助和管理有特殊需要的孩子，這在助人的同時(shí)可以相應(yīng)地鍛煉他們的言語(yǔ)表達(dá)能力、觀察力、記憶力和溝通能力。此外，在幫助他人之后，還能夠收獲親社會(huì)情感。融合幼兒園中有特殊需要的小伙伴，接納他們、喜歡他們，能夠提升普通兒童的社會(huì)適應(yīng)能力。兒童的道德一開(kāi)始是他律的，好孩子是在成年人要求下形成的。由他律的道德發(fā)展為自律的道德需要通過(guò)游戲和活動(dòng)激發(fā)，將利他行為由抽象概念具體化為每一次助人的行動(dòng)，是使兒童道德由他律轉(zhuǎn)化為自律的有效方法。環(huán)境創(chuàng)設(shè)包括文化環(huán)境營(yíng)造和區(qū)角活動(dòng)。學(xué)前融合教育倡導(dǎo)和營(yíng)造的是一個(gè)溫暖、有愛(ài)、互助和合作的文化環(huán)境，這種環(huán)境更容易培養(yǎng)出親社會(huì)行為，并內(nèi)化社會(huì)規(guī)范。在師幼關(guān)系和同伴關(guān)系中，營(yíng)造有安全感的文化環(huán)境，有利于兒童走出自我，敞開(kāi)懷抱與同伴相處。營(yíng)造提升兒童歸屬感的文化環(huán)境。讓孩子將幼兒園當(dāng)作第二個(gè)家，通過(guò)巧妙的活動(dòng)設(shè)計(jì)，讓每一個(gè)孩子都被集體所接納和喜歡。營(yíng)造公平和關(guān)注的文化環(huán)境。融合幼兒園對(duì)所有的孩子是公平的，對(duì)所有的孩子付諸同樣的關(guān)注，同伴之間也是互相關(guān)注的。營(yíng)造提升自我價(jià)值的文化環(huán)境。人的價(jià)值在于對(duì)他人的貢獻(xiàn)，在融合幼兒園中灌輸正確的價(jià)值觀念，這種文化氛圍有利于利他行為養(yǎng)成。區(qū)角活動(dòng)是融合幼兒園中由兒童主導(dǎo)的教學(xué)形式。老師會(huì)將決定權(quán)讓給兒童自主決定活動(dòng)的內(nèi)容和形式，如語(yǔ)言角、日常生活角、認(rèn)知角、精細(xì)動(dòng)作角等，并將目標(biāo)和已經(jīng)完成的內(nèi)容均貼在墻上。注重提升教室的結(jié)構(gòu)性的空間規(guī)劃，如劃分出日常教學(xué)區(qū)、情緒轉(zhuǎn)換區(qū)、游戲區(qū)等以滿足孩子的各種需求，空間規(guī)劃和座位擺放做到減少噪音和分心的干擾。也可以邀請(qǐng)兒童參與環(huán)境設(shè)計(jì)，注重運(yùn)用個(gè)別化教學(xué)和區(qū)角教學(xué)，例如語(yǔ)言、認(rèn)知、動(dòng)作、角色扮演、藝術(shù)等角落，讓兒童在不同的區(qū)角中活動(dòng)，培養(yǎng)思考能力和合作能力，在實(shí)踐中促進(jìn)利他行為發(fā)展。學(xué)前融合教育中配備的資源教師具備心理診斷與評(píng)估、個(gè)別化教育和積極行為支持等專(zhuān)業(yè)技能。對(duì)于普通兒童心理發(fā)展過(guò)程中欠缺和不足的因素能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)并進(jìn)行教育診斷，在兒童的感知覺(jué)、言語(yǔ)發(fā)展、社會(huì)認(rèn)知、道德形成等方面發(fā)展的關(guān)鍵期能盡早干預(yù)。資源教師善于正向的行為支持，適合利他行為養(yǎng)成。一個(gè)班級(jí)里，同時(shí)存在普教老師和資源教師，其分工協(xié)作，既要對(duì)所有孩子的特殊需求做出應(yīng)對(duì)策略，又要能夠使得整個(gè)班級(jí)協(xié)調(diào)發(fā)展。教師們要對(duì)兒童具體行為進(jìn)行觀察和評(píng)量，找到問(wèn)題行為發(fā)生的原因，接著確立目標(biāo)行為，制定個(gè)別化教育計(jì)劃進(jìn)行干預(yù)，當(dāng)然也包括尚未發(fā)生的問(wèn)題行為，制定教育計(jì)劃，防患于未然。此外，每個(gè)融合班級(jí)會(huì)多配備1～2名資源教師，這意味著班里的孩子會(huì)得到更多的關(guān)注和幫助。資源教師能夠針對(duì)每一個(gè)孩子的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)進(jìn)行干預(yù)，從而引導(dǎo)每一個(gè)孩子利他行為的養(yǎng)成。

4結(jié)語(yǔ)

在學(xué)前融合教育中，不僅僅是特殊需要兒童需要被關(guān)注，普通兒童同樣需要受到關(guān)注。融合幼兒園具備的教育理念、教學(xué)設(shè)計(jì)、教師技能、教學(xué)評(píng)價(jià)、文化環(huán)境等更有利于學(xué)前兒童的社會(huì)化，有利于兒童利他行為養(yǎng)成。在學(xué)前融合教育的理論發(fā)展和教學(xué)實(shí)踐中，需要堅(jiān)持不懈地將普通兒童的受益研究放在重要位置，只有普通兒童和特殊兒童同樣受益，才是學(xué)前融合教育發(fā)展的立足之本。

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作者:張怡 單位:河南省學(xué)前融合教育發(fā)展支持中心