輔導員元認知策略提升學生學習效能
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【內容摘要】學業適應是大學生入學適應的難題之一，作為與大學生群體聯系最密切、接觸最頻繁的高校輔導員，其認知策略如何影響大學生學習效能感，進而影響大學生學業成績是本研究的焦點。本文通過問卷調查、準實驗干預等系列研究，結果顯示:高校輔導員元認知策略處于較高水平，大學生學習效能感處于中等水平，通過輔導員的積極干預，可以顯著提升大一生學習效能感水平。
【關鍵詞】輔導員;元認知策略;大學生;學習效能感
“育才造士，為國之本”，在全國高校思想政治工作會議上的講話中指出，“我們對科學知識和卓越人才的渴求比以往任何時候都更加強烈”，大學生學業發展備受國、校、家的共同關注。目前，國內外對大學生學業成績影響因素的研究頗多，但以元認知策略、學習效能感為視角的深入研究較少。元認知(Metacognition)一詞最早由美國兒童心理學家Flavell在《認知發展》一書中提出，他指出元認知是對認知的認知，一般包括元認知知識、元認知體驗和元認知監控三個部分，是一種典型的學習策略［1］。學習效能感是自我效能感在學習領域內的表現，學習效能感是指學習者能否利用自己所擁有的能力或技能去完成學習任務的評價，是個體對控制自己學習行為和學習成績能力的一種主觀判斷［2］。較高水平的學習效能感使學生對學習充滿信心、學習能動性提升，有利于學業成績的提高。新生經常產生入學適應問題，對習慣了高中教學模式的大一生來說，其學業適應尤應關注。作為與大學生接觸最頻繁、聯系最密切、影響最直接的輔導員，如何有效的工作更能提升大一生學業信心、促進其學業成績的進步，受到高校思想政治教育工作者和研究者廣泛關注。本研究將從輔導員元認知策略的視角，分析其與大學生學習效能感的關系，通過輔導員元認知策略改善學習包的實驗干預，探討其對大學生學習效能感的影響，以期提高大學生的學業成績。
二、研究設計
(一)研究對象。隨機抽取某高校輔導員30人、大一學生224人。
(二)研究工具。1．輔導員元認知策略調查問卷。借鑒Malley和Chamot(2001)的元認知策略分類系統［3］，結合輔導員訪談所得特征詞匯結果，參照一般自我效能感量表(GSES)，編制的新問卷包含計劃策略、監控策略、調節策略、評估策略四個維度，共30個題項，采用李克特5級評分法計分。2．大一生學習效能感調查問卷。大一學生學習效能感預測問卷共含30個題項。在對61名大一學生實施預測后，結合因子貢獻率結果，將預測問卷中的30個項目剔除3項載荷值小的項目，保留有效項目27項，制定《大一學生學習效能感調查問卷》。問卷包含兩個維度:大一學生學習能力自我效能感和大一學生學習行為自我效能感。問卷Cronbach’sAlpha系數為0.929，KMO值為0.93，信效度良好，整個問卷的可靠性和穩定性很好。
(三)施測過程。從某高校隨機抽取63名大一生作為問卷預測對象，隨機抽取某學院大一兩個平行班級共161人為研究對象，開展對大一學生學習自我效能感現狀的問卷研究，問卷回收率、有效問卷率均100%。將兩個平行班級的被試隨機區分為實驗組和對照組。在對大一生相應的輔導員進行元認知策略學習包培訓后，輔導員對實驗組被試進行了元認知策略的系統輔導，對照組不做任何干預。
(四)對收集數據采用SPSS22.0進行統計分析。
三、研究結果
(一)輔導員元認知策略的一般特征與人口統計學差異分析。從調查得知，輔導員元認知策略調查問卷的總分均值M=4.13、標準差SE=0.46(問卷采用5分賦值法)，說明輔導員元認知策略總體處于中等偏高水平。在元認知策略的四個維度上，均值最高的是元認知監控維度，均值較低的是元認知評價維度和元認知計劃維度。根據調查數據，輔導員元認知策略總分及各維度在性別、學歷、專業研究領域、年齡以及從事時長等人口學變量上差異不顯著(p＜0.05)。
(二)大一生學習效能感的一般特征與人口統計學差異分析。通過對實驗組和對照組共161名大一生前測問卷回收分析，結果顯示大一生學習效能感均值M=83.91，標準差SE=17.96(5分賦值法，取值范圍27～135)，結果顯示大一學生的學習自我效能感總體處于中等水平，大一生學習能力效能感水平高于學習行為效能感水平。經過對數據進行單因素方差和多重比較分析，結果顯示大一生學習效能感在籍貫、性別、父母學歷等人口學變量上不存在顯著性差異(p＜0.05)。
(三)大一生學習自我效能感準實驗干預對比結果分析。根據統計結果得知，實驗后測均值明顯高于實驗前測，實驗干預效果明顯，實驗后的得分情況優于實驗前。從學習能力效能感和學習行為效能感兩個維度來看，學習行為效能感比學習能力效能感均值提高的幅度大?？傮w而言，各題項得分均值都有提高，學習行為效能感(后13題)的提升幅度高于學習能力效能感(前14題)。
四、分析與討論
輔導員元認知策略總體處于較高水平(M=4.13，SE=0.46)，其中元認知監控能力最強，輔導員元認知計劃和評價維度水平較低，這一結論值得一線輔導員關注。僅少部分輔導員能對自己的學習、工作做出合理的計劃，少數輔導員能對自己的活動進行客觀的評價。輔導員應該提高自己的計劃和評價意識，及時對下一步的活動進行計劃，不斷評價反思，提升學生工作水平。大一學生學習效能感處于中等水平，且在性別、父母學歷、籍貫上無顯著差異。相比高中階段接受式為主學習，高校教學模式對大一生學習方式提出更高的要求，大學學習需要更強的自主意識、學習管理和自我監督能力。剛剛邁入大學校園的大一新生，面臨著學習方式的轉變，較易出現不適應學習環境、學習自信心不足等現象，導致其學習效能感僅處于中等水平。根據這一研究結果，輔導員對大一生給予相應學業指導顯得十分必要。大一學生學習能力效能感高于學習行為效能感，經過輔導員準實驗干預后，兩維度均有不同程度的提高，但后者均值變動幅度大于前者。由此可見，輔導員元認知策略系統指導對于大一生學習行為效能感影響更大。輔導員通過班會、講座等形式對大一學生開展元認知策略培訓后，學生在心理上加強了對學習的重視，重視學習方法的轉變，在學習行為上更加主動。而對于學習能力的提升，相對學習行為的轉變，在短期內難見成效，需要更長時間的探索，找到適合自己的大學學習方式。
五、結論與建議
(一)結論。本文通過實證研究得出如下結論:一是高校輔導員元認知策略水平總體較高，其元認知監控能力較高、計劃與評價能力較低。二是大一學生的學習效能感總體處于中等水平。三是輔導員元認知策略學習包及輔導員開展大學生學習策略培訓對提升大學生學習效能感的實驗效果明顯，實驗后測值明顯高于實驗前測，學習行為效能感比學習能力效能感更易得到提升。
(二)建議。高校輔導員采取有效的措施，實施積極的干預，有利于大一學生學業信心的樹立和學業成績的提高。1．輔導員應重視積極學習與元認知策略有關的知識，提高自己的元認知水平和使用元認知策略的能力。研究結論顯示，輔導員在元認知計劃和評價兩個方面水平較低。在提高元認知計劃能力方面，輔導員應加強日常工作的計劃性、有序性，對應急性工作要有合理、可行的工作預案;在提高元認知的評價能力方面，及時對自己的工作進行評價反思，如:定期評價自己在學生工作方面的情況，找出需要改進的地方。2．指導大一學生制定合理的學習目標十分關鍵。依據維果茨基最近發展區理論，學習目標具有一定的挑戰性但又不超出自己的能力時，個體更能獲得自信心與滿足感，從而增強大一學生的學習效能感。本研究在設計用于實驗的“學習包”時，先通過案例介紹學習效能感，再通過幾個身邊小問題讓學生對自己學習效能感的現狀有所了解。在此基礎上，輔導員從元認知策略的計劃、監控、調節、評價四個維度開展系統輔導，如:怎么計劃自己的學習任務、課程學習重點如何把握等，此類內容對學生的心理與行為都產生了積極影響。在開展學業指導和學風管理過程中，輔導員向學生講解一些自主學習方法、學習策略等相關知識，配以系統的元認知策略提升訓練，讓學生更加了解學習過程，使學習信心和學習行為都能獲得提升。
作者:張守榮 張立興 岳磊 單位:曲阜師范大學傳媒學院
