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摘要：德國批判教育學于1986年開始在中國傳播，經歷了三個階段，不同的階段呈現出不同的特征。德國批判教育學在中國傳播的內容重點體現在批判性教育理念、批判性教育思維和批判性教育研究三個方面。德國批判教育學在中國的傳播豐富了我國教育學的研究內容，引發了我國研究者對教育目的反思，強化了我國研究者和教師對教育的批判性思考。德國批判教育學在中國的傳播給我們以下啟示：研究者需要在理清國外教育學背景、確立中國教育學自主性、結合中國教育實踐的基礎上去傳播國外教育學。

關鍵詞：德國批判教育學；批判性教育理念；批判性教育思維；批判性教育研究；中國教育學；中國教育實踐

一、德國批判教育學在中國傳播的歷程

德國批判教育學在中國的傳播概況可以劃分為以下三個階段。

（一）第一階段（1986-1995年）

1986年9月，華東師范大學邀請克拉夫基講授了關于“批判—設計教學論”的講座，成為德國批判教育學在中國傳播的開端。1987年，由克拉夫基這次講演內容翻譯而成的文章發表于《外國教育資料》（現為《全球教育展望》）雜志。其中《批判—設計教學論簡介》一文主要介紹了克拉夫基的批判教育學思想，成為我國介紹德國批判教育學的第一篇文章。1993年，李其龍出版了第一本涉及德國批判教育學的著作《德國教學論流派》，該書介紹了批判教育學，分析了德國批判教育學的發展歷程和特征，對德國批判教育學的主要理論和教育主張進行了闡釋。1995年，韓延明、有寶華從理論基礎、研究對象及方法等方面對文化教育學、經驗教育學和批判教育學進行了比較，分析了三種教育學流派之間的批判與繼承關系，提出人性的解放和民主教育是三種教學流派的共同追求。文章認為，德國批判教育學“彌補了文化教育學和經驗教育學在研究范圍和方法上的不足”〔1〕，進而分析了德國批判教育學的教育目的、教育屬性和教育原則。可以看出，德國批判教育學在此階段的傳播還處于起步階段，傳播內容基本限于介紹和解讀，未能與中國教育現實相結合。這一階段的傳播呈現出以下兩個方面的特征：第一，傳播主體集中。德國批判教育學內容豐富，理論來源復雜，涉及馬克思主義、法蘭克福學派、批判理性主義等理論，對傳播者的理論素養提出了較高的要求。以傳播、創造知識為己任的大學自然成為德國批判教育學傳播的主要陣地。華東師范大學作為首次邀請德國批判教育學家克拉夫基來中國舉辦講座的高校，成為這一階段德國批判教育學主要的傳播陣地。李其龍發表了《克拉夫基的教學論思想（上下）》《批判—設計教學論簡介——聯邦德國W•克拉夫基教授在華東師大的講演》《聯邦德國的批判的教育學流派》等文章，出版了涉及德國批判教育學的著作《德國教學論流派》和《戰后德國教育研究》，成為該階段的主要傳播主體。第二，傳播者持質疑態度。中國研究者在初步接觸德國批判教育學時并沒有對其全盤接受，而是在介紹、分析的基礎上，對德國批判教育學保持了一種謹慎的質疑態度。李其龍在1994年發表的文章《聯邦德國的批判的教育學流派》中，對德國批判教育學的起由、思想來源及主要主張進行分析后，認為德國批判教育學同法蘭克福學派的社會批判理論一樣，“有很大的局限性，在例如‘解放’這樣重大的問題上，帶有空想主義色彩”〔2〕，對于德國批判教育學試圖通過教育達到人類解放的看法持質疑的態度。韓延明、有寶華也認為，由于德國批判教育學忽視了社會變革，將所有希望寄托于教育結構和關系的改善〔1〕，因而帶有“烏托邦”的色彩。

（二）第二階段（1996-2007年）

1996年，《外國教育資料》又發表了彭正梅翻譯的克拉夫基的文章《現代世界的核心問題和教育的任務———對國際教育的設想》，該文以德國批判教育學的視角審視了現代世界的五大核心問題———和平、環境、不平等、技術和信息對人的約束、影響個體主觀意識和人際關系的因素，分析了這些問題對課堂教學提出的要求，進而試圖通過批判—范例教學法讓學生認識并解決這些問題。這篇文章標志著德國批判教育學在中國的傳播進入了新的階段，之后，彭正梅成為最重要的傳播者，在這一階段發表的相關文章有《啟蒙的教育》《批判理論與教育》《解放教育的歷史發展》《德國批判教育學述評》等。這些文章介紹了德國社會批判理論與教育的關系、德國批判教育學的發展脈絡、德國批判教育學代表人物對批判的理解及其分類等問題。同時，根據德國批判教育學家對批判的不同理解，將其分為超驗—批判教育學、批判—交往教育學、批判—解放教育學、批判—唯物主義教育學和批判—理性主義教育學五類。2005年，嚴奇巖在《西方馬克思主義與批判教育學》一文中指出，批判教育學的發展離不開西方馬克思主義理論的影響〔3〕。同年，魏宏聚在《批判教育學“批判”方法論解讀》一文中分析了德國批判教育學批判方法論的理論背景和批判途徑，并在此基礎上對批判的方法論進行了評價〔4〕。2006年，辛治洋在《批判教育學解讀》一文中對德國批判教育學與英語世界的批判教育學進行了對比，認為兩者雖然共享了某些理論傳統，但在產生之初并無多大聯系，20世紀80年代后，兩種批判教育學開始相互融合與借鑒〔5〕。同年，劉萍和劉揖建在《論德國批判教育學之權威與解放》一文中梳理了德國批判教育學反對權威、主張解放的理論來源及實踐取向〔6〕。這一階段的傳播呈現出以下兩個方面的特征。第一，傳播主體較為分散。德國批判教育學在這一階段的傳播陣地逐漸擴大，華東師范大學仍舊是德國批判教育學主要的傳播陣地，但同時，華南師范大學、西南大學、西南師范大學、首都師范大學等高校的教師和碩士研究生、博士研究生也加入了傳播的隊伍，進行了大量關于德國批判教育學的研究。雖然這一階段傳播主體的數量在擴大，但是傳播者比較分散，沒有形成專門的研究共同體。第二，傳播媒介多樣。這一階段承擔傳播任務的期刊主要有《外國教育研究》《比較教育研究》《寧波大學學報（教育科學版）》《上海交通大學學報（哲學社會科學版）》等。相關著作主要有彭正梅著《德國教育》、范捷平著《德國教育思想概論》、北京未來新世紀教育科學研究所主編的《中外教育研究》、趙祥麟主編的《外國教育家評傳》、靳玉樂主編的《反思教學》等。在期刊論文和著作之外，2005年，國內首次出現了以德國批判教育學為研究對象的碩士學位論文《批判理論觀照下的現代教育》研究了法蘭克福學派代表人物霍克海默的社會批判理論對現代教育的影響和啟示。2006年，博士學位論文《德國教學設計的理論與實踐研究》分析了克拉夫基批判教學設計提出的背景、具體內容、內涵以及具體實施方案。2007年，博士學位論文《社會批判課程理論研究》對批判教育學指導下社會批判課程理論的思想基礎、目標、內容、實施和評價等進行了詳細的分析和研究。

（三）第三階段（2008年至今）

彭正梅著《解放和教育：德國批判教育學研究》一書于2008年首次出版，該書是我國第一本、也是目前為止唯一一本專論德國批判教育學的著作。這本書的出版標志著德國批判教育學在我國的傳播進入了新的階段。這一階段，我國研究者對德國批判教育學家的研究依舊集中于克拉夫基，從“精神科學教育學”到批判教育學，克拉夫基始終是德國教育學發展過程中一個不可忽略的、承前啟后的人物〔7〕。我國研究者2009年發表的《克拉夫基教學論思想流變及其評價》一文和2012年華東師范大學博士學位論文《克拉夫基的教學論思想研宄》都以德國批判教育家克拉夫基的理論為研究對象，研究了克拉夫基轉向批判教育學的社會背景及理論需求，介紹了克拉夫基“批判—建構”教學論的基本準則和具體實施步驟。德國批判教育學在這一階段的傳播，呈現出以下兩個方面的特征：第一，理論傳播與實踐結合。這一階段，中國研究者在傳播理論的同時，將該理論運用于中國的教育教學實踐，有的研究者將批判教育學運用于大學英語寫作教學、批判教育學對教師專業發展的啟示以及批判教育學對中國社會工作的啟示等方面。也有研究者在全面、系統傳播德國批判教育學的基礎上，試圖運用批判教育學解決中國學校教育的問題。試圖運用批判教育學中關于學校教育功能、工具理性批判、教師專業發展和處理學校中各種矛盾的理論，解決中國教育當前面臨的問題。第二，傳播受眾增加。德國批判教育學在傳播之初主要以高等學校教育學和教育哲學研究者為傳播對象。隨著德國批判教育學理論傳播的擴展，這一階段的傳播受眾逐步擴大到中小學教師。一些研究者將德國批判教育學應用于中小學課堂，試圖在日常學校生活中踐行批判教育學。2018年6月15日，東北師范大學與東北師范大學附屬小學共同舉辦了主題為“教育與兒童的美好生活”的第二屆批判教育學年會，將兒童的率性成長與批判教育學聯系在一起，使更多的中小學教師接觸和了解了德國批判教育學。

二、德國批判教育學在中國傳播的內容

（一）批判性教育理念

有研究者指出，批判教育學是一種理念，是一種轉變知識生產、課堂教學及其與更廣泛的社會物質和制度結構之間關系的方式〔8〕。因此，我們可以將批判教育學看作一種理念、一種意識形態或方法論。它在中國的傳播是一種宏觀層面上批判性教育理念的傳播。批判性教育理念關注學校教育與政治、社會和經濟的關系〔9〕，其核心理念就是使教育和政治彼此融合〔5〕。德國批判教育學運用馬克思主義分析方法，將社會存在看作理解教育問題的基礎，將學校看作一個受到政治、經濟、文化等因素影響的社會機構，并致力于揭示教育背后隱藏的意識形態。批判性教育理念在德國批判教育學的不斷傳播過程中逐漸深入人心。

（二）批判性教育思維

在批判理性主義的影響下，德國批判教育學重視學生的啟蒙，力圖使學生達到真正的成人狀態，促進學生人格的發展。這種批判性的教育思維由批判而達致自由、解放，成為批判教育學的重要理論和實踐方式。批判性教育思維是德國批判教育學內涵的集中體現。有研究者認為，德國批判教育學的教育思維受到法蘭克福學派思想的影響，尤其受到阿多諾“否定辯證法”的影響，強調批判性，主張發展批判的辯證思維〔10〕。因此，對一切權威性教育思維進行批判，就成為批判教育學的主基調，表現為反對學校、教師和課本的權威，將自由和批判的權利還給學生，鼓勵學生的個性發展和自由解放。同時，這種批判性教育思維也受到批判理性主義的影響，認為科學技術營造出表面上合理的集權主義社會〔11〕，使人們喪失了批判的意識和能力，認為教育中的技術理性表現為對標準化測試以及分數的重視，忽視了學生作為“人”的發展。

（三）批判性教育研究

德國的批判教育學家在秉持批判教育學共性的同時，又展現了獨特的個性，共同促成了批判教育學的繁榮。因此，這些學者的批判性教育研究也成為德國批判教育學在中國傳播的重要內容。克拉夫基作為將德國批判教育學引入中國的批判教育學家，受到中國研究者的重視。有研究者認為，克拉夫基在法蘭克福學派社會批判理論的影響下，將教育學的使命定義為對虛偽的意識形態和異化的社會進行批判〔12〕，這時的教育學超出了狹義的范圍，承擔起政治的使命，因而克拉夫基的教育學又被叫作“政治的教育學”。此外，他認為，傳統的精神科學教育學缺乏對教育實踐的重視，他強調教育理論與實踐之間是相互影響、限制和促進的關系。莫倫豪爾則認為，教育行為就是交往行為，教育行為的目的是解放〔13〕。他認為社會生活中充斥著權威。學校中的權威表現為學校對學生的支配性地位。如果學校的權威過大，學生就只會服從學校安排，喪失自主性。因此，莫倫豪爾主張降低學校的支配地位，培養學生的批判意識，賦予學生自主性，達到自我解放。中國研究者對其思想的傳播主要集中于他對權威和解放的認識。中國研究者對布蘭凱茨批判教育學的傳播，主要集中于他對物化和異化的批判。受阿多諾和霍克海默的影響，布蘭凱茨認為，現實的人無法決定自己的命運，他們是物化和異化了的人。只有在批判性的教育和社會實踐中才能消除人的物化和異化，從而達到解放。在布蘭凱茨看來，教育的目標是賦予學生自我決定的理性，因為自我決定的理性可以導致人的解放，這是社會解放的必要前提〔14〕。克拉夫基、莫倫豪爾、布蘭凱茨等德國批判教育學家的批判教育研究以教育目的、師生關系、教育理論與實踐的關系等為批判對象，以實現人的解放進而推進社會解放為批判目的。在此影響下，中國批判性教育研究逐漸開展，主要聚焦于批判教育學視野下的知識選擇、師生關系和社會工作等。

三、德國批判教育學在中國傳播的影響

（一）豐富了中國教育學的研究內容

德國批判教育學在中國的傳播，豐富了中國教育學研究的內容，是中國學者研究西方教育學不可或缺的重要內容。德國批判教育學在中國的傳播從最初的直接翻譯到結合中國實踐，豐富了中國教育哲學的研究范圍，促進了中外比較教育的發展，豐富了德國教育學史研究。2009年，黃志成的著作《國際教育新思想新理念》第七章“解放教育”和第十四章“批判主義教育”都涉及到了德國批判教育學。2012年，彭正梅的著作《現代西方教育哲學的歷史考察》第七章“教育的政治之維———德國批判教育學”分析了德國批判教育學的產生及其解放學說和意識形態批判。2015年，李斌、徐波鋒編著的《國際教育新理念》第十章“批判主義教育”探討了德國批判教育學的產生、發展、理論模式、特征、目標及影響。由此可見，德國批判教育學已經成為研究西方教育學無法繞開的內容，也已經成為中國教育學和教育哲學重要的研究內容。

（二）引發了中國研究者對教育目的的反思

德國批判教育學指向社會的解放和人的自由，以個體的真正發展和解放為目的，反對機械式教育和工具化教育。反觀中國的教育實踐，改革開放后，中國在提升綜合實力與核心競爭力的同時，也一度出現片面追求經濟發展而忽略人類自身發展需求的傾向。這種傾向在一定程度上影響了中國教育目的的確立。受德國批判教育學的影響，中國教育者和教育學研究者也開始重新審視中小學的教育目的，努力改變單純追求成績的現狀，以真正達到解放生命、發展生命的目的。有研究者就中國教育目的的歷史變遷進行了研究，認為中國當下的教育目的存在將人抽象化、工具化的傾向，并指出中國的教育必然向著重視人的主體發展、解放“人性”的方向發展，而這種轉向“將帶來社會整體的進步，從而社會的整體利益得以保障，個人和社會得以共生互融”〔15〕。

（三）強化了中國研究者和教師對教育的批判性思考

在經典馬克思主義和“否定理性”的影響下，德國批判教育學“不僅要揭露教育領域中的社會壓迫、社會不平等、物化與異化，而且要分析其原因”〔16〕，反對一切形式的壓迫和灌輸的教育形式，主張解放學生，擺脫學校和教師權威，摒棄單一的評判標準，構建科學的評判體系，運用多種標準綜合評價學生。這促使我們進一步認識到應試教育的弊端，以實現學生的全面發展。盡管多數中小學教師對德國批判教育學還很陌生，但是也有部分教師開始積極地思考和行動，在學習和研讀其觀點的基礎上，深化對教育的批判性思考。隨著德國批判教育學的不斷傳播，中國教育研究者和教師越來越重視學校的課堂教學、知識生產和制度結構之間的關系，以及學校作為一個整體與政治、經濟、文化之間的關系，反對單一的、權威式教育，注重學生的自由發展，通過賦予學生自主性消除教育中的物化和異化。

四、德國批判教育學在中國傳播的啟示

（一）在理清國外教育學理論脈絡的基礎上進行傳播

產生、發展于特定“時空”中的德國批判教育學有著獨特的歷史、文化和社會背景。建立在馬克思主義和法蘭克福學派社會批判理論之上的德國批判教育學，目的是解決德國的教育問題，消除納粹勢力對德國教育的影響。中國研究者在傳播德國批判教育學時，深入考察了其發展過程，系統梳理了德國批判教育學產生的社會背景和理論來源，尋求德國批判教育學與中國文化的契合點，促進了其在中國的傳播和借鑒。縱觀整個傳播歷程，李其龍、彭正梅等主要傳播者都從德國批判教育學的產生背景和理論來源出發，對其進行深入分析，使中國研究者可以快速、全面地了解德國批判教育學，有效地促進了這一教育學流派在中國的傳播。因此，理清國外教育學的理論脈絡和時代背景，是實現其快速、有效傳播的首要條件。

（二）在確立中國教育學自主性的基礎上進行傳播

翻譯、引進國外教育學是豐富中國教育學的一個重要方面，但是在引進的過程中，交流的單向性使中國教育學的發展較為被動，甚至出現對國外教育學全盤接受、唯國外教育學馬首是瞻的現象，一定意義上使中國教育學成為國外教育學的附庸。但是中國研究者在引進和傳播德國批判教育學的過程中，始終保持著謹慎的態度，在介紹和研究的同時，保持著理性的思考。雖然德國批判教育學傳承了馬克思主義理論，具有深厚的理論基礎，對于解決我國當前面臨的教育問題也針對性，但是將教育擴展到政治維度，帶有一定的“烏托邦”色彩，而且德國批判教育學把教育等同于政治，過分夸大了教育的功能，混淆了教育學與社會學和政治學的界限〔17〕。正是中國研究者在傳播時一直保持嚴謹的治學態度和自主意識，才實現了德國批判教育學在中國的理性傳播。因此，在傳播和介紹其他國外教育學時，研究者應增強自主意識，進行批判性傳播，只有這樣，才能使其為我所用，努力實現中西教育學的雙向交流，促進中國教育學的開放性、創新性發展。

（三）在結合中國教育實踐的基礎上進行傳播

我們引進西方教育學的初衷就是實現教育改革，為中國教育實踐尋找更多的理論指向。因此，德國批判教育學的傳播不可能脫離中國的教育實踐。將德國批判教育學與中國國情相結合，也正是教育學的理想情懷和現實旨趣所在。中國研究者在傳播德國批判教育學時，時刻心系中國的教育實踐和教育改革，不僅分析了德國批判教育學在中國的適切性和局限性，將德國批判教育學運用于教育目的的確立、課堂教學的改革和教育專業發展等領域，還將德國批判教育學的傳播受眾擴大到中小學教師隊伍，實現了理論傳播與實踐的雙向結合，并進一步促進其在中國的傳播。在借鑒、傳播國外教育學的同時，研究者應從中國教育學的現實與傳統出發，從中華民族文化背景、社會歷史背景和意識形態出發，充分考慮到國外教育學在中國的適切性。

作者：張卓遠 侯懷銀 單位：山西大學馬克思主義哲學研究所 山西大學教育科學學院