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摘要：公共教育學課程對于師范生培養專業意識、掌握專業知識和發展專業技能起著非常重要的作用。當前，公共教育學課程教學的有效性不高，其制約因素是多方面的，既有公共教育學教學內容和教學實施方面的，也有教師個人素質方面的。據此，可以通過增強公共教育學教師與中小學的聯系，教學中采用案例教學和開展研究性學習，以及加強師范生的實踐實訓環節等措施，提高公共教育學課程教學的有效性。

關鍵詞：公共教育學；有效教學；主體性；案例教

一、問題提出

從2015年開始，教師資格認證考試統一由教育部組織，不再由各省份自行組織考試。改革后的教師資格認證考試實行了“國考”，并對考試科目進行了調整，把教育學和心理學合并為教育知識與能力，增設了綜合素質和學科教學能力，考題中涉及了較多的教學活動設計和案例分析的題目，加強了對學生運用所學教育教學知識解決實際問題的能力的考查，這些都意味著教師職業的入職門檻在逐步提高。但就“國考”的結果來看，考試的通過率并不理想。究其原因有多方面，其中公共教育學課程教學的有效性有待提升是其中一個非常重要的原因。公共教育學課程是為培養師范生的教師職業素養而開設的一門公共必修課程，它以現代教育理論和教學實踐作為自己的主要研究對象，對于師范生培養專業意識、掌握專業知識和發展專業技能起著非常重要的作用。當前，對公共教育學課程改革的力度在不斷的加大，而對公共教育學課程的不斷改革已被認為是提高未來教師自身素質的重要舉措，該課程對教師職前培養的重要性也體現得越來越明顯。但是，目前公共教育學課程的實施現狀卻處在一個十分尷尬的境地，這門必修課幾乎變成了“逼”修課，面臨著課程地位“邊緣化”、課程知識“懸置”及課程實施“單一”等現實困境[1]，這種境遇與它在教師職前培養過程中的重要地位極不相稱，也使它很難滿足我國基礎教育改革和發展的需要。在實際教學中，“學生不愿意學，教師不樂意教”的現象依然不同程度地存在；走向教師崗位的許多師范生深感所學的有關教育教學的理論知識很難有效地指導自己的教學實踐，因此，普遍認為理論和實踐是兩碼事。在對師范生見習、實習的中小學和師范生就業的中小學做調查的過程中，部分中小學老師反映學生所掌握的教育觀念有些陳舊，教育專業技能有待提升，專業知識結構不夠合理，專業思想不夠堅定等問題。反饋的信息顯示，師范生的師范性在實際教學中沒能得到凸顯，造成此狀況的原因有多方面的，但公共教育學課程的教學內容沒能很好地與中小學的教學實踐接軌是其中一個非常重要的原因。以上種種要求公共教育學課程的教學必須進行改革，尋求一條能使師范生跟上基礎教育改革的步伐、成為優秀的中小學教師的改革之路。

二、制約公共教育學課程教學有效性的原因分析

當前，公共教育學課程教學的有效性不高，其制約因素是多方面的，既有教師個人素質方面的因素，也有公共教育學教學內容和教學實施方面的因

1.教師的整體素質有待提高

教學效果在很大程度上受制于授課教師的教學水平，目前擔任公共教育學課程授課任務的教師的整體教學水平令人堪憂。“應用型人才培養需要兼具理論素養與實踐經驗和能力的‘雙師型’教師”[2]，然而目前高校許多擔任公共教育學授課任務的教師大多是從高校一畢業就直接進入到高校從事教學工作，缺乏在中小學任教的經歷，對中小學的教學現狀了解不深；即使是在從教以后，與中小學校的溝通和交流也是少之又少，有的甚至根本無任何交集，他們對中小學教育的理解僅僅局限于書本上的理論知識，在教授理論知識為主的公共教育學知識時，教學更多的是從理論到理論。再加上公共教育學這門課程的開設涵蓋了不同的專業，而授課教師如果對不同專業的相關知識缺乏相應的了解，教學時就很難聯系學生的專業進行針對性的系統講解，勢必會使學生普遍感到教育學知識空洞乏味，缺少吸引力，學生學習的目的具有很強的功利性，更多的是為了應付考試而學習，也就很難有效地運用所學的教育科學知識指導今后的教學實踐。此外，長期以來，因學校為師范生開設的公共教育學課程一直被界定為公共必修課，與外語、計算機、體育等課程一起被認為是非專業課程；而許多學校在安排教學任務時，無論是人員的選擇還是時間的分配，一般是先安排專業課程，然后才是公共課。教學水平較高的教師大多安排優先承擔專業課程的教學；那些教學水平相對弱些的教師則被安排擔任公共課的教學。在“公共課程”這一“外衣”的掩蓋下，該課程獨有的師范特色的重要性被一步步的淡化，師范生對該課程學習的重視度和精力的投入度在逐步地降低，教師對該課程施教的自我價值的評價度在不斷的削減，這也導致部分公共教育學的任課教師降低了對自身的要求，對教學缺乏深入的研究，加上課堂教學任務繁重，忙于應付，課堂教學照本宣科的現象普遍存在，教師淪為了理論知識的“傳聲筒”。這些都嚴重影響到了該課程教學的有效性。

2.教學內容繁瑣、陳舊，過于理論化

一門課程，其科學合理的教學內容既要能滿足學生的需求，又要能引起教師和學生的共鳴。現有的公共教育學的課程內容體系多是從研究者的角度出發，對教育學知識的學科邏輯脈絡的反映，缺乏對現實教育問題與實踐智慧的觀照。雖然目前我國公共教育學教材的版本已達兩百多種，但大多數公共教育學教材的內容體系都沿用了凱洛夫的教育學體系，內容通常涵蓋了教育基本原理（如教育與教育學的概述、教育與人的發展、教育與社會發展、教育目的、教育制度等）、課程論、教學論、德育論、學校管理、班主任工作等方面。內容涉及到了教師專業發展的方方面面，結構體系可謂是恢弘龐大。鑒于教材內容的龐雜，力求面面俱到，對許多問題的分析就會缺乏深入，教育知識的選取只是為滿足教材的系統性和完整性。此外，教學內容對當前基礎教育課程改革的關注度不夠，許多新的教育理論、教育思想和教育技術的新成果不能很好地融入教材[3]，導致教材內容缺乏相應的針對性和時代感，也使公共教育學這門學科失去了其應有的生命力。與此同時，大多數教師在實際教學中，普遍以傳授結論性的概念和規律為主，教學內容抽象枯燥；而對教育現象和教育問題的分析則更多地停留在宏觀層面，很難深入。教學中對課程內容的系統性、完整性、理論性的過分追求，致使公共教育學的教學至始至終都是圍繞著概念、原理和規律等大量的理論知識展開，而這些理論知識空洞乏味，又遠離學生的現實生活，難以引起學生情感的共鳴，理解起來也有較大的難度，學生通常是采用機械記憶的方式掌握知識；因此，也就很難靈活運用所學的理論知識來分析和解決遇到的實際問題。“學生在公共教育學課堂上學到的更多的是‘書齋’里的而不是‘田野’里的，是僵死的而不是鮮活的，是外掛的而不是內化的理論。這是公共教育學面臨的最大的尷尬，也是在公共教育學改革中需要解決的最根本的問題。”[4]

3.教學實施過程中學生的主體性難以凸顯

關于教學過程中教師和學生的關系和地位的爭論由來已久，目前人們已經普遍達成共識，認為教師是教的主體、學的客體，學生是學習和發展的主體；教師的價值就在于充分運用自身的知識、能力和品德等因素滿足學生全面發展的需求。為了調動學生主動學習的積極性，就需要在教學過程中真正凸顯學生的主體性，提供給學生自由發展的時間和空間，充分尊重他們的選擇權和話語權；教師用民主、開放的心態包容學生，師生共同營造和諧的教學氛圍。然而，長期以來，在公共教育學教材內容的規范下，公共教育學課程教學存在一個共同點：就是以教師為出發點，教師主宰課堂教學，學生在課堂教學中是被動者和靜默者。在具體的教學實踐中，“授—受”是被廣為采用的教學模式，在這種教學模式規范下，教學中的眾多的事項，如目標的確定、內容和方法的選擇、教學節奏的把握等，幾乎都是由教師來決定。因此，常常是教師的主體作用在實踐教學中得到了充分發揮和體現，而學生只能是被動接受，主體性根本無從談起。即使是一些教師意識到了教學中要體現學生的主體性，有心選用一些能讓學生獨立思考、自由討論，以培養學生教學技能等為目標的實踐性教學方法，但因目前在許多院校公共教育學普遍采用的是大班授課，學生人數少則幾十，多則上百，許多體現學生主體性的想法很難落實，只能是紙上談兵，想想而已。

三、提高公共教育學課程教學有效性的策略

1.增強教師與中小學的聯系，使教學更接“地氣”教師素質乃是教育之本，一門課程的授課效果和教育教學質量在很大程度上受制于教師的素質。因此，提高公共教育學教學有效性的一個重要策略就是完善教師素質，提高師資隊伍的水平。不僅要對師資隊伍進行合理的配置，使年齡結構、知識結構、職稱結構逐步合理化，還要從觀念上扭轉對專業課和公共課在重視度上存在的厚此薄彼的傾向。每個教師不僅要上專業課，還要承擔部分公共教育學的教學任務。那些熟知教育規律、精通教育理論，并且具有豐富的中小學教學經驗的教師應被挑選出來承擔任教育學的教學工作，對那些與中小學教育聯系不密切、中小學教學實踐經驗比較缺乏的教師則實施針對性的補課措施，加強與中小學的聯系，完善知識結構。大量優秀教師的培養不僅是高校的責任，也應是政府和中小學校共同的責任。針對當前從事公共教育學授課任務的教師對中小學的教學缺乏了解的現狀，應建立地方政府、高校、中小學校“三位一體”的互動機制，為公共教育學教師搭建參與到中小學教學實踐的平臺，解決公共教育學教師認為“中小學不一定歡迎高校教師常去指導教學實踐”的擔憂，幫助他們加強與中小學的聯系，更好地促進理論與實踐的有機結合。教育學教師與中小學聯系的方式可以靈活多樣，如在條件允許的情況下，可以到中小學掛職鍛煉，對中小學的教育教學進行細致深入的研究；也可以鼓勵公共教育學的任課教師采取專項課題研究的形式深入到地方基礎教育，安排他們到中小學教育教學一線體驗教學，走進中小學真實的教學情境，增加對基礎教育的理解；還可以通過交流、學習等形式到中小學進行實踐，把真實的教育教學的案例帶入大學課堂中，使公共教育學的課程內容更加豐富多彩，更貼近實際。

2.實施案例教學，增強教學的吸引力

現有公共教育學的課程內容力圖容納教育教學所涉及到的所有知識，試圖培養出即具有扎實理論基礎、又能熟練運用教學技能的未來教師，但結果卻不盡如人意，師范生對教育理論一知半解，教學技能難以滿足實際教學的需求。如何讓師范生形成科學的教育觀念、擁有一定的理論素養、掌握必需的教學技能？這些問題的解決，需要對公共教育學的課程內容進行變革，對課程內容的組織和呈現方式也需要適當改造。因此，可以對淺顯易懂的教學內容進行適當的壓縮，對陳舊的內容做一些刪減，對新的教育理論與教育思想注意吸收，從整體上體現教育理論的先進性和教學內容的時代感。與此同時，積極實施案例教學，把師范生要掌握的知識和技能在案例中體現，“借鑒中小學課程內容編制的做法，增設‘想一想’‘說一說’‘議一議’‘演一演’‘做一做’‘練一練’等內容，使師范生在實踐活動中提高運用知識解決實際問題的能力”[5]。案例教學要求教師依據教學目標的要求，精選出典型的教學案例。對于典型案例的選擇，既要有大量的成功教學案例，也要有部分失敗的典型教學個案。教學案例展現的目的不是為了給師范生提供范例，讓他們去模仿優秀教師的做法，更不是為了讓師范生牢記那些現成的方式方法。正反案例的選擇，是為了從正反兩個角度呈現問題情境，提供較多的思考的機會，加深師范生對教學實踐的熟悉度。此外，鑒于案例材料有多種載體形式，案例的呈現也可以采用不同的方式,既可以是傳統的教師的口頭描述和文字敘述，也可以是借助現代科技的視頻影像。實施案例教學，以案例為切入點，師范生在了解案例的基礎上，做出相應的思考和必要的分析，并進行積極討論和交流，通過這一系列的行為，師范生逐步透過紛繁復雜的教學案例加深對枯燥而又抽象的概念和原理的理解。案例教學的實施，不僅能有效地拉近理論與現實的距離，增加教學內容的吸引力，進而喚醒學生積極的情感回應；還能使學生分析與解決問題的能力得到進一步的提升，增長他們的實踐智慧。[6]

3.開展研究性學習，體現學生的主體性

現代教育提倡“以生為本”，要求在教育教學過程中首先要確立學生的主體地位，教師要善于調動學生學習的主動性和積極性，促使學生自身的各種潛能得到充分的展現。杜威曾言：“教育并不是一件‘告訴’和被告知的事情，而是一個主動的和建設性的過程。”[7]《基礎教育課程改革綱要（試行）》也明確指出：“改變課程實施過程過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手。培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流合作的能力。以往長期的灌輸式學習使學生變得內向、被動、缺少自信、恭順……自然也就窒息了人的創造性。”[8]研究性學習即體現了杜威的這種觀點，也很好地滿足了基礎教育課程改革的需要。它也是一種集自主、探究和合作于一體的學習模式，強調以探究為特征、以學生為主體，在這種模式下，學生成為了學習的主體，不再是知識的被動接受者或是儲存知識的“容器”；對于教師，研究性學習要求他們以指導者的身份出現，不能把結論直接告訴學生。研究性學習在充分發揮學生主體性的基礎上，重點培養學生的創新能力和學術研究能力，與教育學新的發展需要相契合，在實際教學中正被逐步接受。公共教育學課程教學中有針對性的開展研究性學習，其目的是為了讓學生親身經歷研究的過程，培養學生建構知識的能力和一定的研究能力；學生通過親自研究獲取的知識經驗是他們主動建構的，印象更深刻，掌握的更牢固。關于研究性學習的研究主題，可以由教師圍繞基礎教育課程改革的一些要求進行設計，也可以由作為研究性學習實施主體根據自己的興趣愛好來選擇和確定。學生利用課外時間開展課題的研究，在教師的指導下，積極主動的探究問題的解決途徑。在整個學習過程中，學生既是研究課題的提出者，又是課題研究的設計者和實施者，其主體性得到了充分的體現。總之，通過講授、討論和練習等多種形式的有機結合，形成立體有深度的教育學課堂。[9]

4.加強實踐實訓環節，提高學生的教學技能

公共教育學是一門實踐性和理論性結合緊密的綜合性學科，它的教學離不開教育實踐環節，如果遠離了基礎教育的現實狀況，公共教育學就很難起到其應有的指導和引領作用。針對當前師范生存在的對教育教學的理論知識理解不夠透徹、教育教學技能有待提升的現狀，可以通過多途徑、多形式，有針對性地強化實踐實訓，解決現存問題。首先，各高校應積極與中小學建立實習基地的關系，為師范生走出“象牙塔”，走進中小學校園提供條件。高校可以定期安排師范生到中小學進行見習和實習，通過有計劃的組織師范生深入到中小學課堂，依托聽課、觀摩、試講等系列活動，使師范生對基礎教育的現狀有了較為感性的認識，對教育教學理論知識的理解也會更全面、更深入。其次，各高校可以聘請一些教學經驗豐富的中小學教師為高校的兼職教師，給師范生提供較多的向一線教師學習的機會；也可以采用講座的形式使中小學教師與師范生展開近距離交流，這些措施有利于增強職業訓練的針對性。此外，鑒于大量師范生進入中小學校可能帶來一些管理上的不便，以及中小學教師普遍存在教學任務重、沒有較多閑暇時間指導師范生等客觀現實的存在，在物質條件允許的情況下，高校可以在中小學建遠程觀摩互動教室，師范生可以遠程觀摩教學，大大縮短與中小學實際課堂的距離。最后，實施模擬課堂教學。各項教學技能的形成，除了看、聽，還要多練。為打破傳統的教師上課一言堂的局面，可以嘗試教師精講和學生試講相結合，采取模擬教學，使師范生提前走上講臺。教師在公共教育學的教學過程中，可以把一些理論性不太強，實用性較強、學生比較感興趣的課程內容挑選出來，學生在教師指導下對該部分進行備課，并進行講授；針對不同專業的學生，試講內容也可以是學生結合自身的學科專業從中小學教材中選取的知識點。有條件的學校，也可以通過微格教室為學生的試講提供便利，學生可以通過反復觀看講課視頻，反思自己的教學。對于學生的試講，教師要認真聽，并指出學生講課中體現的優點和存在的問題。通過安排學生試講，可以更好地鍛煉學生組織教學和駕馭課堂的能力，也能使學生認識到自身存在的不足，為今后的努力指明方向。

四、結語

總之，在教師資格證全國統一考試的新形勢下，高校公共教育學的教學要針對現實教學中存在的不足和制約教學有效性的因素，做出相應的改革和創新。依據國家對教師素質的新要求，準確定位師范教育的培養目標，以新的考試要求為內容模板，在不斷提高任課教師素質的基礎上，改革教學方式，彰顯學生的主體性，加強對師范生教育教學能力的培養，構建適應新時展需要的師范教育理論體系。

參考文獻：

[1]劉遠碧.高師院校公共教育學課程改革的實踐轉向[J].四川師范大學學報（社會科學版），2014(1):93-97.

[2]賀永平.新建本科院校應用型人才培養面臨的挑戰與應對[J].繼續教育研究，2016(4):121-123.

[3]姚小燕，文娟.新課改背景下公共教育學教學的困境審視[J].貴州師范學院學報，2013(12):67-71.

作者：趙愛榮 張有龍 單位：貴州工程應用技術學院師范學院