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摘要：作為一個擁有源遠流長教育發展史的國家，瑞典的基礎教育走出了一條國際聲譽較高的獨特發展之路。尤其是在地方分權的管理方式、與時俱進的師范教育、慷慨大方的教育投入和可持續發展的戰略等基本思想理念下實施的一系列基礎教育改革，對我國教育改革有著一定的借鑒作用。同時，未能均衡“個體發展”和“社會發展”、未能全面實行“教育公平”等局限性之處也值得我們深刻思考。

關鍵詞：教育改革；瑞典教育；瑞典研究

一、瑞典基礎教育改革的歷史軌跡

“發展教育最重要的經驗是發展基礎教育”[1]。瑞典基礎教育的現代學制肇始于1842年，初等教育法的正式頒行為其現行教育制度的發展奠定了基礎。不過“立法是一回事，而實施則是另一回事”[2]，雖然歷經將近一個世紀的發展，到20世紀“40年代中期，瑞典的教育制度與其他許多歐洲國家相比并不先進多少[3]”。二戰后，瑞典在基礎教育領域進行了一系列大刀闊斧的改革：1950年通過教育發展總體戰略，延長義務教育年限，推遲分流；經過長達12年的試驗，1962年正式實行九年一貫制的統一學校制度；60年代開始研究制訂改革方案，1971年正式推廣一體化高中；再經過70年代的一些調整和完善，“從1950—1980年這一時期，瑞典的整個教育制度基本形成”。[4]20世紀80年代以來，隨著信息化社會的到來，人類步入“知識型社會”時代，在新自由主義等“新右”思想影響下，再次引發了瑞典基礎教育領域“驚人的”、甚至頗為“激進的”（radical）的大變革：進一步優化義務教育課程，重組高中結構，在學制更趨同質、等值、統一、規范的同時，更好地協調了對教育內部銜接、社會民主平等投入。

二、瑞典基礎教育改革的思想理念及對我國的啟示

（一）地方分權的管理方式

地方分權的管理方式是近年來瑞典政府推行基礎教育改革的一條重要指導思想。在一眾“分權”的呼聲中，1985年起，瑞典根據《學校法》的規定，開始將管理基礎教育的權利下放給地方。1991年改由地方教育當局對基礎教育負主要管理責任，相應的課程管理模式也隨之進行了改革。教育部負責制定國家核心課程，地方教育當局則以此為依據，結合自身特點開發“校本課程”。借鑒瑞典校本課程開發的成功經驗，結合國情，我國的基礎教育可從以下幾個方面改革：建立與校本課程開發相應的課程政策；師范院校開設“課程設計與開發”之類的專門課程，使教師掌握課程開發的一般方法；優化課程資源，加強中小學與教育研究機構、高等師范院校的合作；建立科學、合理的校本課程評價機制等。

（二）與時俱進的師范教育

在基礎教育改革的過程中，“理論研究者”“改革決策者”和“基層實踐者”是教育改革的關鍵主體。自2001年7月開始，瑞典開始了新一輪持續十年之久的師范教育改革，改革的內容包括：建立新型教學學位課程、提出培養各級各類教師的學分要求、增加師范生選課和轉換專業的自由和努力將師范教育提高到研究生水平等。為適應信息化社會給教育帶來的挑戰，瑞典還對全國的中小學教師實施信息技術培訓。另外，為保證基礎教育質量，瑞典一直以來堅持崗前高標準、嚴要求的師資培訓制度同樣為我國基礎教育改革發展戰略提供了有價值的借鑒。相比我國“嚴進寬出”的師范生培養制度，瑞典師范專業招生標準更高，學制相對更長，學業中期采取淘汰制。

（三）慷慨大方的教育投入

瑞典是世界上教育經費投入占GDP值最高的國家之一，在2016年達到了7.13%（世界經合組織的人均水平是5.8%）。2010年以來，所有3—5歲的兒童每年都可免費獲得525小時的學前教育。2014年瑞典學前教育學生平均補貼為10.5萬克朗，義務教育學生平均7.6萬克朗，高中學生平均8.6萬克朗，并且還有逐年上漲的發展趨勢。近些年來，我國實施素質教育一直受阻，與教育投入不無關系。加大基礎教育總量投入，解決教育經費的高投低效、分配結構失衡的矛盾，是優化我國基礎教育改革的重要舉措。

（四）可持續發展的戰略

20世紀60年代末，瑞典課程中就出現了“環境”一詞。隨著2002年可持續發展問題世界首腦會議的召開，“可持續發展教育”逐漸成為各個國家基礎教育的重要內容。瑞典成為世界上推崇可持續發展教育的最早的國家之一。可持續發展教育沒有現成的答案，在我國基礎教育課程改革中，唯有用新的方法不斷思考，質疑當前趨勢，尋找適合當前發展的出路。這就需要我國運用生態學理念，在基礎教育課程設置和課程管理等方面，以各時期可持續發展的需要為導向而銳意變革，從而有效增加課程改革的科學性。

三、瑞典基礎教育改革的局限性

瑞典在基礎教育發展的過程中，也產生了一些估計不足的問題，我們要引以為戒。

（一）未能均衡“個體發展”和“社會發展”

多年來，瑞典的教育體制一直在“促進個體發展”與“促進社會發展”之間尋求一種平衡。雖然瑞典官方強調，中小學校完成知識教學和民主教育的雙重任務是一個合二為一的過程，但在學校現實中呈現在人們眼前的是重知識教育，輕視民主教育的現象。在課堂上，教師很少傳授有關價值觀或行為規范的知識，而是單純的只進行書本知識教學。而且瑞典對學生的學業成績制定了評價標準，卻沒有對學生的行為品德方面規定評估方案，究其原因最主要的還是時間問題。所以，在關于怎樣平衡“促進社會發展”和“促進個體發展”還處于有的放矢、標本兼治的階段。

（二）未能全面實行“教育公平”

瑞典關于基礎教育的另一個改革中存在的問題則是“教育的公平問題”。首先在社會階層方面，白領階層的孩子通常選擇理論學習計劃，藍領工人的孩子通常選擇職業課程，其導致的結果是高中畢業生中繼續上大學的學生，高級白領階層的孩子占59%，而工人的子女只占11%；其次在男女性別方面，90%的女生選學社會服務、看護和消費指導，工業、商業和工藝的學生中，則有80%是男生。由此導致的局面就是，男生往往能在升入大學和謀取體面高新的職業上占上風，而實際情況是男生的學業成績多年來都不及女生；最后在高中學校方面，瑞典的高中大體分為三種：既能提供理論學習，又能提供職業學習的學校；側重于提供理論專業的學校；側重于提供職業課程的學校。不管是聲望還是升學率、就業率，往往后兩類學校都不如第一類學校。瑞典教育不公平問題曾在90年代引起了極大的反響，但這不是幾代人能解決的問題，它還需要瑞典政府不懈努力并在未來的教育改革中傾注大量的資金與精力。改革意味著對此前理念、制度與實踐的揚棄，其“實質是對未來的反應”。瑞典政府著眼于未來，在把“福利社會”作為全社會發展的目標，把“人人接受平等教育”作為奮斗的方向，并大力發展“可持續教育”的前提下進行的一系列基礎教育改革，為我國制定適合本國國情的基礎教育改革發展戰略提供了有價值的借鑒。

參考文獻：

[1]方彤.瑞典基礎教育[M].廣州:廣東教育出版社,2004.

[2]滕大春,主編.外國教育史(第4卷)[M].濟南:山東教育出版社,2005:176.

[3][法]加斯東•米亞拉雷、讓•維亞爾,主編.張人杰,等譯.世界教育史(1945年至今)[M].上海:上海譯文出版社,1991:300

作者：劉宇賢 單位：湖南民族職業學院