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合作學習多模態英語詞匯教學研究

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摘要:三輪教學行動研究以多模態教學和合作學習理論為理論基礎,采用小組合作學習的模式,進行多模態詞匯教學活動。通過實例分析、課堂訪談及調查問卷的形式證明了基于小組合作學習的多模態英語詞匯教學能夠調動學生多模態感官參與教學活動,鍛煉學生聽說讀譯等多種語言能力,提高學生的課堂參與度。同時,詞匯教學設計突破了傳統的詞和句本位,上升到語篇層面,增強學生對詞匯的認知和運用能力,為外語詞匯教學在課堂模式、教學設計等方面提供新的啟示。

關鍵詞:合作學習;多模態;英語詞匯教學;行動研究

眾所周知,詞匯是語言的載體和有機組成部分,是英語學習的基礎。實際英語教學普遍重視語法、句法、閱讀、交際能力等方面而忽視詞匯教學。傳統詞匯教學往往形式單一,孤立講解詞義,重視詞匯的字面意義而輕視詞匯語境(吳春明,2014)。同時,多媒體技術的發展為英語詞匯教學帶來了視頻、音頻、圖文等多模態材料,但多模態在課堂上存在過度使用甚至濫用的現象(陳堅林,賈振霞,2017),教師過于依賴以PPT為主的現代多媒體技術而不能充分調動學生自身能動性。另一方面,教師學生普遍認為詞匯學習是個人行為,尤其是學生在日常學習中通常采用機械重復記憶、拼寫詞匯的方式。英語詞匯教學中存在的問題是不少大學生詞匯量不足的重要原因,嚴重影響了學生聽說讀寫譯等方面的能力提升。本文將多模態理論引入詞匯教學,以小組合作為學習方式,通過一學期三輪的行動研究證明基于小組合作學習的多模態詞匯教學有助于提高學生的詞匯水平,豐富了詞匯教學方式。

1理論基礎與英語詞匯教學

1.1多模態教學理論

多模態話語研究興起于20世紀90年代,以系統功能語言學為理論基礎。模態是指人類通過感官(如聽覺、視覺等)跟外部環境(如人、物件、機器等)之間的互動方式。用單個感官進行互動叫單模態,還有雙模態和多模態(顧曰國,2007)。外語教學課堂是教師和學生的口頭模態、以PPT為載體的模態組合、教師和學生的教室內活動、手勢等多模態的配合(張德祿等,2012)。在詞匯教學方面,吳春明(2014)研究了英語詞匯的多模態敘事教學。胡永進(2018)通過實證研究證明多模態理論對詞匯默寫、漢譯英和發音方面不具有促進作用,但對漢語釋義、促進學生興趣等方面有一定積極作用。綜合前期研究證明外語詞匯教學中利用視覺、聽覺、觸覺等多模態能夠促進學生的詞匯學習。

1.2合作學習理論

Johnson(1989)等認為合作學習(cooperativelearning)是指在教學上運用小組共同工作來促進自己和他人學習效果的最大化,從而實現共同的學習目標。相關研究表明,通過創設各種合作學習活動,學生可以在小組或團隊中完成共同的學習任務,合作互動學習方式改變傳統的學習方式,有助于解決學生在學習過程中遇到的困惑難題,小組激勵機制和榜樣作用有利于引導學生培養積極歸因習慣和自我調節能力(顧世民,2011)。與其他教學形式相比,小組合作型學習的模式使學生學到更多知識,學習效果更好(徐錦芬等,2011)。相關的詞匯教學研究研究證明以合作方式學學英語詞匯是合理的、可行的(陳綺梅,2005)。張培(2009)關注協作任務對詞匯學習的作用,證明恰當的協作任務可以讓學生通過詞義協商加深對詞匯的認知,并增強學習動力和興趣。王一(2013)探究了小組合作式的詞匯教學模式,肯定了合作學習理論對詞匯教學的積極作用。

2基于合作學習的多模態詞匯教學行動研究

行動研究在中國發展始于90年代,主要是指教師將教育理論和實踐結合對自己的教學進行研究。在此過程中教師通過課堂觀察、教學日志、師生座談、調查問卷等多種方式對教學進行跟蹤調查研究,即通過“發現問題—提出方案—采取行動—評估效果—重新界定/發現問題—調整方案”的循環來改進教學(文秋芳,2012)。教學過程中教師分析和確定待研究的問題,同時根據教學情況不斷提出解決方案并進行相應的教學實踐,從而使整個教學研究持續發展。結合多年的教學經驗及相關的研究,筆者以2019級非英語專業大一學生為研究對象,三個班人數分別是27、31、34,提前把學生分成大約4人的小組,課堂上小組成員需要坐在一起以便展開活動,采用的教材是新標準綜合教程第一冊。筆者以多模態教學及合作學習理論為研究理論基礎,進行了三輪基于小組合作的多模態詞匯教學行動研究。

2.1第一輪行動研究

2.1.1行動實施學生在進行詞匯學習中通常關注漢語釋義,對詞匯的英語釋義往往不甚關注,造成對詞匯的具體含義缺乏了解,以resi⁃dence為例,漢語解釋是“住所”,英語解釋是house,esp.largeandofficialone,顯然漢語意思體現不出“大的、官方的”含義,這樣容易造成學生在使用該詞時出現一些錯誤。鑒于此,在課文講解結束后,教師提前設計好一個cross⁃word(部分見圖1),橫向、縱向是詞匯的英語釋義,讓學生充分理解詞匯在英語中的具體含義,加深對本單元重點詞匯的掌握。課堂上,教師分給每個小組一張紙,要求小組成員用英語討論商量確定每一個詞匯,并把單詞拼寫到相應位置。第一個完成任務并提供正確答案的小組獲得相應的獎勵分

。2.1.2觀察及反思課堂氣氛非常熱烈,同學都在積極參與,他們認真研究各個詞匯的定義,然后討論弄清楚定義內容,確定對應的詞匯,最后再把詞匯拼寫到相應位置。英語基礎薄弱的同學也積極參與這個活動,希望為自己的小組盡一份力。有的小組還自行進行了分工,比如一部分負責橫向,一部分負責縱向。部分同學反映有一定的挑戰性,“能明白定義但是想不起對應的詞匯”;很多同學覺得“這個活動很有意思,大家集思廣益,發揮集體的力量”;更多的同學認為“通過這個活動對詞匯有了更深的理解”。通過課后對部分學生的訪談證明學生對這種小組合作式的詞匯活動的態度是肯定的,90%以上的同學認為這種方式非常新穎,可以克服個人能力的不足,發揮集體的智慧。整個活動中通過和其他人多頻次進行交流不僅加深了對詞匯的理解還鍛煉了聽說能力。本次活動雖然沒有使用多媒體,但仍然融合了視覺、聽覺及口語表達等多個模態,從多方面鍛煉了學生。個別同學反映,雖然認識了這些詞匯,但對于該怎么使用它們還不太清楚。鑒于此,筆者在設計下一輪教學行動時,注重把詞匯放到具體的語境中。

2.2第二輪行動研究

2.2.1行動實施基于上一輪的詞匯活動,教師設計了一個看圖聽故事復述的詞匯活動。教師在課前結合所學的重點詞匯設計了幾個小段落,并找到匹配的圖片。課堂上,老師先朗讀一個小片段,同時給出相應的圖片,學生可以結合圖片對片段內容及相關詞匯進行深度理解。第一遍時,學生只能聽,不能寫,然后教師要求學生根據聽到的內容進行1分鐘的小組討論交流。最后,教師再讀一遍后給學生2分鐘再次討論,并把完整的片段寫下來。完成又快又對的組獲得相應的分值。例如,在學習stretch,sip,stumble,spill這四個動詞時,筆者設計了下面的一段文字及圖片,如圖2所示。進行四輪詞匯活動后,學生對本單元的重點詞匯有了更深刻的認知。為了進一步讓學生掌握這些詞匯,最后筆者要求學生利用圖片再進行口頭復述的詞匯輸出練習。

2.2.2觀察及反思本次活動中,學生反響熱烈,小組成員積極討論,分享所獲得的信息,再根據圖片所示確認最終的文字版本。部分同學反映在聽到第一遍后,“有點兒發蒙,沒法一下子記住這么多的信息”,不過有圖片的幫助,基本能理解大意,而且對這些詞匯有了“更直觀形象的理解”。也有部分同學發現拼寫句子時對有些詞匯的拼寫不太確定,認為“自己還需提高詞匯拼寫能力”。90%以上的同學認為和小組交流后獲得了更多的信息,有助于對詞匯的學習。95%的同學肯定了最后的口述活動,認為這不僅使他們進一步掌握了詞匯的用法,還鍛煉了口語表達能力。本次詞匯教學活動充分發揮了小組的作用,基于圖畫、聲音、口語等多模態的教學活動使學生從視聽說寫等幾個方面對詞匯有了立體多元的掌握,以上面的幾個詞匯為例,學生認為下次只要想到這些圖片及相關文字的具體語境,就能夠很容易地識別及使用這些詞匯。本次行動研究中的材料主要是兩三個句子,而在實際應用中,往往是篇幅更長的語篇,對學生的整體篇章的理解力挑戰更大。同時,筆者也發現個別基礎薄弱的同學參與度有待提高。因此,下面的詞匯教學設計旨在讓所有的同學都參與其中,同時提高學生的篇章意識。

2.3第三輪行動研究

2.3.1行動實施本次行動研究之前,教師設計了一篇包含單元重點詞匯的260字左右的語篇,并把它分成了14個亂序的句子(部分見下面)。活動之前,教師將所有的句子隨機貼到教室的各個墻面上。然后,要求學生以小組為單位分別去觀察并記憶這些句子,返回座位把完整句子寫到紙上。在此期間,學生分工合作,可以反復觀察記憶句子,但是不能借助筆或手機等任何工具。當小組成員基本完成句子的提取后,還需要根據邏輯關系對所有的句子進行排序,最終形成一篇完整的語篇。為了進一步提升學生的語言輸出能力,老師還要求學生課下使用這些詞匯自己造句成篇。

2.3.2觀察及反思從老師布置任務開始,全班同學都動了起來,簡單分工后,每個人都開始了觀察、記憶、記錄、整理的過程。很多學生為了確保句子的正確性,多次往返于句子與座位之間,反復記憶確認。每個同學都非常積極,嘴里嘟囔著,腳步匆忙,手上也不停忙碌,氛圍非常熱烈。在完成基本句子的內容整理后,小組成員又開始討論,把所有的句子進行進一步的分析排序。然后積極提交任務成果。很多同學反映“這個活動真好!我整個人都動起來了!”還有的同學認為這種小組合作的形式“使他們能充分溝通,加深對詞匯的理解”,而且排序部分考驗了同學們的語篇邏輯,具有一定的“挑戰性”。在課后的訪談中,98%的同學肯定了本次教學設計。本次教學設計使學生身體的各個方面都被調動起來,腦、眼、手、口、耳、足等多模態參與詞匯教學活動中,鍛煉了學生的記憶、理解、詞匯拼寫、語篇邏輯等各方面能力。不僅鞏固了學生對詞匯詞義用法的理解,還從詞匯、句子上升到語篇層面,使學生能夠在具體語境中加深對詞匯的認知,增強語篇邏輯能力。小組成員分工合作,小組之間競爭的方式大大激發了學生的積極性,提高了課堂參與度。

3結束語

三輪詞匯教學實踐證明基于小組合作學習的英語詞匯多模態教學實現了良好的教學效果,學生的課后訪談肯定了這種教學模式。1)它改變了單一的傳統詞匯教學模式,口耳手眼腦腿等多模態多感官參與學習過程,聽說讀寫立體多元強化鞏固詞匯知識,使學生對詞匯內涵的認知從詞匯本身上升到句子、語篇等更高層面,幫助學生真正掌握詞匯的深度知識。2)小組合作式學習、競爭機制不僅增加詞匯學習的趣味性,激發學生的興趣,而且提高了學生的課堂參與度。傳統教學中,學生固定在座位上,長時間上課容易產生疲倦感,基于小組的多模態教學改變了靜態的教學模式,充分調動學生的能動性,給學生帶來挑戰和新鮮感。同時避免了教師、學生過度依賴多媒體的問題,實現更好的教學效果。三輪詞匯教學的教學實踐、課堂觀察、課后反思和不斷調整教學的行動研究給教學帶來啟示的同時也帶來了挑戰。比如,這種教學模式中教師是課堂活動的組織者、引導者,而學生成為真正的教學主體,這就要求教師課前要進行合理有效教學設計,課堂上有較強的組織能力,課后要不斷反思,對教學各環節進行調整。因此,本研究涉及的方面有限,對教師角色、小組成員的作用等方面還有待進一步探索。

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作者:張興梅 單位:山東科技大學外國語學院

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