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摘要：語文核心素養是指學生通過語文學科的學習，不斷豐富語文知識，積累和建構語言，發展與提升語文思維能力，在理解文化的基礎上培養良好的審美情趣，最終形成比較穩定的、適應個人終身發展與時展要求的必備素養。社會互動教學模式強調教師、學習者、學習環境、學習活動之間的相互作用以及認知、思維、情感的統一。在語文課中開展社會互動教學模式，有利于從多層次、多角度、多方向提升學生的語文核心素養。

關鍵詞：語文核心素養；社會互動；教學模式

1關于語文核心素養

語文核心素養一詞最早出現在2000年版的初高中語文教學大綱中，但此處的語文素養的意義與地位并不十分明確，直到21世紀初我國相關教育部門頒布的兩個語文課程標準才明確提出“要全面提高學生的語文素養”。此后，教育界學者紛紛對語文素養的核心內涵與特征進行了探討，雷實認為，學生在語文方面表現出來的比較穩定的、基本的、適應時展要求的學識、能力、記憶和情感態度價值是語文學科的核心素養[1]。羅曉輝則認為，語文素養是思想感情、語言積累、語言運用、思維品質、審美情趣、學習習慣等的有機整合[2]。鄭新麗指出，語文核心素養是指語文知識和語文思維方面的修養，主要包括語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化理解與傳承[3]。綜合眾多學者對核心素養的內涵以及其構成要素的分析，筆者認為，學生通過語文學科的學習，不斷豐富語文知識，積累和建構語言，發展與提升語文思維能力，在理解文化的基礎上培養良好的審美情趣，最終形成比較穩定的、適應個人終身發展與時展要求的必備的素養即為語文核心素養。研究語文核心素養，必須要以促進學生發展與塑造其人格為基礎，著眼于時展要求，決不能脫離社會，建造“空中樓閣”。另外，還要著眼于語文學科的獨特屬性，也就是理解清楚語文與其他學科之間的區別，我們到底要教什么、怎么教的問題。

2關于社會互動教學模式

“社會互動”一詞最早出自德國社會學家齊美爾在1908年著的《社會學》，后被拓展到教育領域當中。社會互動理論（So－cialInteractionTheory）包含了建構主義觀點和人本主義觀點的認知體系。其兩大重要理論來源主要是維果茨基的社會互動理論以及費厄斯坦的“中介作用”理論。維果茨基認為，社會互動是智力發展的關鍵，與能力強于自己的同伴交往是使其進入下一個“最近發展區”的最好辦法。費厄斯坦的“中介作用”理論認為，對自己有重要意義的人在認知發展過程中起著十分重要的作用，而學習是否有效的關鍵在于其與“中介”之間互動的質量[2]。這類教學模式一般認同的思想是，人的自我意識來源于社會互動，智能發展與社會歷程關系密切，而知識就是在個人與團體的經驗操作和互動中不斷重組而產生的。單純的知識傳授并非真正的教育，社會互動教學模式更注重教師、學習者、學習環境、學習活動之間的相互作用，更重視學習者的個體需求與身心發展規律，更關注學習者的自主學習與自我指導學習，更強調認知、思維、情感的統一。

3基于語文核心素養視角下社會互動教學模式的實踐

語文學科與其他學科不同，它是一門綜合性、實用性很強的基礎學科，在學校教育教學當中扮演著一個相當重要的角色。但是，傳統的教學模式在日常教學中仍占據著主要的地位，主要體現為：以教師為中心、以教材為中心、以課堂為中心。社會互動教學模式強調“以人為本”，其互動形式主要可以分為：交換、合作、沖突、競爭和強制五種。這五種互動形式對傳統的語文課堂提出了新的變革，挖掘了師生在教學過程中的潛能，實現了多層次、多角度、多方向的互動，對提升學生語文核心素養產生了積極的影響。3.1交換———思想互動，培養獨立思考能力。所謂“交換”，是彼此以某種方式把自己的東西與對方互換，這種交往旨在獲得報酬或匯報，這樣形成的關系叫作交換關系。教師通過備課、授課，把知識傳授給學生，學生在課堂上獲取知識，對知識表現出渴望，對教師表現出敬重，這是一種交換。但傳統的教學模式往往忽略了后者，交換變成了教師單向的“給予”，教師陶醉而學生被迫遵從，這種互惠性質的行為失去平衡，最終導致教學效果不理想。社會互動教學模式為師生提供了一個雙向甚至是多向交換的空間，可以更好地培養學生獨立思考的能力。以分析人物形象為例，傳統的教學模式一般是讓學生閱讀作品，以課堂問答的方式分析人物形象。采取社會互動模式，教師可以舉行文學作品人物訪談活動。首先，可通過信息篩選、羅列關鍵點分析人物形象的身份、社會環境、自然環境、主要經歷、個性化語言、行為舉止、命運結局等。其次，設計訪談問題，問題以5~6個為宜，問題可圍繞人物的行為、語言、性格特征展開，可將人物置身社會大背景當中，探尋人物個性的成因；可展望人物的未來等（要求重點突出，便于回答；深入人物內心世界，有利于進一步理解人物形象）。再次，組織小組內模擬訪談，選擇一名學生扮演被訪談者（作品中的人物形象），其他學生為訪談者。根據訪談情況，對問題和回答進行修改完善，使問題更具有代表性，回答更切合人物性格。最后，組織班級模擬訪談，每組推薦一個人物形象參加班級的模擬訪談活動。被訪談者要對人物形象有比較深入的了解并有自己獨到的思考，表達能力好，思維靈活，反應迅速。把學習的內容置于一種情景式的對話中，通過對文學人物形象的選擇和描述，抓住人物形象的性格特征，了解作家刻畫人物形象的手法，了解人物心路歷程，深入探究人物形象的思想內涵，從而提高學生對人物形象的分析能力，掌握品鑒文學人物形象的方法。這種教學模式淡化了語文課的說教色彩，生動具體的情境又常常給人以強烈的情感沖擊，更容易引起學生情感上的共鳴，以至于終生難忘。模擬訪談中，為師生提供了一個互動的學習交流機會，師生間相互交換思想，通過獨立思考，獲取更多的信息。3.2合作——建立平等關系，全面調動學生的參與性合作是個人或群體聯合一起行動以達到共同目的的一種互動形式。教學過程中合作至關重要，其中包括師生合作、生生合作，它強調的是一種平等的關系以及較高的參與度。合作探究是教育學。中一個常用的教學方法，教師通過創設情境，布置任務，讓學生參與其中，通過相互合作、相互激勵，完成目標任務。小組合作可以密切學生相互之間的關系，在討論中不斷調整他們的思維與情緒，在潛移默化中培養和引導學生的價值取向以及行為目標。同時，良好的激勵環境有助于發揚正氣、陶冶情操、促人上進，能夠讓學生在公平公正的競爭環境下成長，學會思考、學會做人、學會求知、學會關心、學會合作。以上述例子為例，無論是設計訪談問題，還是模擬訪談的過程中，學生均有明確的分工，這就有效地改變傳統教學中學生不積極參與課堂的現象，在這種相互平等、相互尊重、相互學習的氛圍中，促使每一個參與者都積極投入相關主題的思考當中去，培養學生的語言能力、思維能力、審美鑒賞能力以及加深其對中華傳統文化的理解。3.3沖突——思維碰撞，促進自主學習與自我指導學習。沖突作為合作的對立面，也有其正面的效果，沒有思想沖突的課堂，是毫無生機、乏味無趣的課堂，更談不上教育的效果。傳統的教學模式中，平鋪直敘的教學方式使師生之間缺乏思想上的辯論、學術上的爭議。社會互動教學模式建立的沖突，能夠更好地培養學生發散性思維及批判意識。以議論文的學習為例，學生首先要學會梳理文章的論據，分析文章的論點及其作用，學會辨別論證方法，分析論證結構和語言特點。社會互動教學模式更講究貼近生活、貼近學生、貼近實際，議論的題材來源于身邊，如“信息時代青少年網絡閱讀的利與弊”“現代化社會是否威脅傳統文化的生存”“網絡文學/傳統文學更能推動文學的發展”等。學生在探討這類話題時，要結合自己的經歷和感受，分析自己對此問題的看法。其次，要上網搜索資料，了解各方的觀點及支撐觀點的材料，吸取各方觀點中的合理元素，反思、修正、完善自己的認識。最后，教師引導學生關注網絡更新，將自己的觀點整理成文，發到“學生論壇”中，表達自己的見解并與同學交流。發表的內容要符合議論文語言的表達要求，觀點鮮明，論據充分，說理透徹，邏輯嚴密。學生在表達自己觀點的同時，還吸取了各方的觀點，最終整理成文，此過程無疑是一個很好的自主學習以及自我指導學習的過程。3.4競爭———激發創新，提高學習質量。競爭是個體或群體間力圖勝過或壓倒對方的心理需要和行為活動，競爭為學習者提供了壓力，促使每個人投入到學習當中。以模擬求職應聘洽談會為例，學生在參加模擬招聘會前必須做好前期準備工作，如搜索與自己專業有關的企業及職位、制作簡歷、寫一份精彩的自我介紹等，在模擬招聘會現場，學生以“面試者”的身份參與面試競崗，強大的競爭壓力能夠激發學生個人的熱情、能量，并在競爭中不斷進步。3.5強制———建立合乎社會規范的價值體系強制作為社會互動教學模式的其中一個特征，實際上是每個個體通過角色扮演，在互動中不斷把社會的規則、自己與他人、與社會間的關系，納入自身的價值體系當中，并逐步形成自我意識。強制的表現形式是十分微妙的，例如對于國旗的尊重，對于法律的認同等，都可以作為強制的手段。在認知重組的過程中，個體所形成的自我意識，決定了他對待社會與他人的態度，也影響到其學習的態度和行為。語文學科的“強制”，并非要求學生對文學作品的理解只能有一個標準答案，而是學生在學習文學作品時，把當中所展現的社會規則、人倫關系、文化背景內化于心，最終得以外化于行。例如學生在《一張診斷書》中進行的角色扮演，分別設定兩組，A組扮演林巧稚醫生、女患者、患者丈夫，按照原文演繹；B組扮演F醫生、女患者、患者丈夫，F醫生是以其他醫院醫生的角度飾演“拒絕接收有政治色彩患者，最終導致女患者精神失常意外死亡”。不同角色的表演，表現的是兩種截然不同的醫德醫風和醫患關系，結局的差異給予學生強烈的心靈震撼，林巧稚醫生的高尚人格在潛移默化中影響了學生，使其不斷調整自身的價值取向，不斷完善自我。學者王逢賢在研究中指出，德育內容再正確，但如果方法不對，也是無效的。語文課亦如此，教學模式的選擇應該要遵循學生成長的客觀規律，在了解其年齡心理特征的基礎上，結合具體的教學情境，進行靈活選擇與搭配，從而有效地解決教學上的問題。但是，每一種模式均有其優劣之處及局限，不可能成為“萬能鑰匙”。因此，教師必須對各種教學模式“了如指掌”，還要有善于發現的眼睛，關注學生的實際，關注學生的差異，關注教學模式與教學情境的“契合”，才能更好地提升學生的核心素養。

參考文獻：

[1]雷實.談談“語文素養”[J].課程•教材•教法，2004（12）：28-35.

[2]羅曉暉.語文的核心素養與語文教學[J].教育科學論壇，2016（20）：32-35.

[3]鄭新麗.核心素養：高中語文課程的應然價值追求[J].教育探索，2017（4）：36-37.

作者:嚴婧 單位:廣東省新興中藥學校